El aula taller se estructura a partir de la integración de saberes conceptuales y saberes prácticos que presuponen su uso y aplicación a un conjunto diverso de situaciones y contextos, combinando aspectos propios de la experiencia con otros de tipo sistemático-conceptuales. La interpretación del proceso de movilización de estos saberes de un ámbito a otro, que esto implica, puede ser pensado a partir del desarrollo del concepto de transferibilidad de saberes que hace referencia al “saber hacer” como base de la profesionalidad –en el plano teórico es el “saber de fondo” del que habla Habermas-. Dicho en otros términos, en un marco de transposición de competencias y calificaciones, resulta clave el dominio tecnológico y productivo basado en estos saberes prácticos.

Entonces, estos saberes de base práctica, técnica, tecnológica y de gestión, en gran medida pueden transferirse a otros ámbitos –en el caso del aula a las diversas situaciones planteadas por el docente-, no de modo lineal sino a partir del desarrollo de esquemas complejos de actuación asociados a las condiciones prácticas y situadas de aplicación del desarrollo tecnológico.

7.1. La relación entre saberes prácticos y técnicos

Al considerar el aprendizaje dentro del aula/taller, desde el relato de docentes y referentes del sector, se plantea una mirada integral de la formación profesional contemplando las competencias prácticas propias de los oficios de la industria de la construcción y su potencial en cuanto a la mejora de las condiciones de inserción socio-laboral. Esto se relaciona con la capacidad de la propuesta formativa de impulsar la trasposición de saberes específicos a distintos campos ocupacionales, lo que implica la generación de capacidades “transversales”, tanto procedimentales como de fundamento conceptual, afines a un determinado ámbito de actividad. En estos casos, el aula se aproxima a conformarse como un ámbito de desarrollo de una cultura tecnológica y productiva, con base en la industria, donde el docente, como “facilitador” del aprendizaje, potencia la articulación entre práctica y experiencia con los saberes teóricos y formales.

Como ya se señaló en la tesis, esta mirada del aprendizaje con centro en la experiencia profesional, que fomenta el entrecruzamiento de saberes diversos, tiene su base en un entramado de actores y en la presencia significativa del Estado bajo un complejo esquema de política pública. Esto brinda elementos específicos al proceso de enseñanza-aprendizaje por su proximidad con el sector productivo, el mercado de trabajo y por la incidencia en él del sistema de relaciones laborales –plano “macro”-. En términos didácticos esto se traduce al interior del aula –plano “micro”-, en una estructuración de la formación a partir de una secuencia de situaciones problemáticas –donde se expresan las dimensiones tecnológicas, productivas y laborales del campo profesional-, planteadas por el docente, para ser resueltas de modo colectivo.

Este empalme, de las situaciones profesionales con las trayectorias laborales y educativas de los asistentes a los cursos, parte de considerar al mundo del trabajo como un ámbito legítimo de desarrollo de saber, dónde es la experiencia la base de este aprendizaje colectivo. En otros términos, esta perspectiva amplia de la formación y el aprendizaje, que se desarrolla dentro del campo de las políticas públicas de empleo y formación y que es gestionada a partir de la mediación de actores del mundo laboral y productivo; muestra en su instrumentación, cómo en la articulación de los campos de la educación y el trabajo y mediante una determinada configuración institucional, se vincula directamente el acto didáctico con el campo tecnológico y productivo. Así, este enfoque socio-laboral de la formación, interpela al modelo educativo tradicional, tanto en sus competencias “gestionales” como en su adecuación con los ámbitos heterogéneos del campo productivo, en un marco de formación continua y en un recorte sectorial de la política.

7.1.1. Los distintos tipos de saberes y su integración

Los aspectos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, presentes en el discurso de los docentes y referentes entrevistados, se expresan en la consideración de los saberes prácticos como base de la formación y también, en las posibilidades de su transferencia, por parte del trabajador, de un área profesional determinada a otra. Esto amplía su campo de intervención profesional, a partir del desarrollo de conocimientos y habilidades centrados en metodologías y elementos procedimentales y en capacidades de fundamentación, para que, de esta forma, el sujeto de la formación se oriente a conformar un esquema complejo de capacidades de carácter reflexivas, relacionadas con el campo de su práctica profesional. En este caso el aula/taller se configura como un espacio de desarrollo de estas competencias tecnológicas, donde el docente asume el rol de facilitar la integración de la experiencia práctica con aquellos saberes conceptuales y sistemáticos.

Este enfoque formativo es parte de un marco de política pública y de articulación de actores que le agrega a este esquema contenidos tecnológicos y productivos, lo que le brinda la especificidad formativa por su cercanía con otros campos como los de las políticas de empleo, el mercado de trabajo y el modelo de relaciones de trabajo. De esta forma, la mirada sobre el aprendizaje y la formación para el campo profesional, con eje en la experiencia y como proceso de aprendizaje interactivo, implica, en términos didácticos, el desarrollo, en el aula taller, de situaciones problemáticas, como modo de estructuración de la práctica formativa vinculadas al ejercicio de un oficio.

Así, los docentes y referentes entrevistados, consideraban que el proceso de aprendizaje se encuentra fuertemente influenciado por los itinerarios educativos y laborales de los asistentes a los cursos, el desarrollo del ejercicio profesional vinculado a un campo laboral concreto, y una noción del espacio productivo y laboral como un ámbito válido de formación y conocimiento, en un contexto áulico conformado como un entramado de prácticas profesionales. Es decir, establecen en la experiencia la base de conformación del fenómeno del aprendizaje colectivo.

En este marco, una estrategia formativa integral, implica el desarrollo de competencias transferibles como un saber hacer con fundamento, partiendo de la instalación de capacidades reflexivas en el hacer, conformando las prácticas en el aula como una zona de desarrollo de tecnología y conocimiento. Así, siguiendo a Rojas (1999), se puede pensar el aprendizaje en el aula taller, a partir de un proceso colectivo de “reconstrucción sistemática de experiencia”, donde la mediación entre la práctica laboral y productiva y el saber formal y sistemático, de base técnica y científica, conforman una zona de desarrollo e innovación y el docente, como figura clave, en esta “comunidad de prácticas” que es la institución, se acerca al concepto de interlocutor significativo^[1], un facilitador social del aprendizaje.

En la industria de la construcción, el estudio de los saberes técnicos y prácticos en los cursos de formación profesional del sector implica, en primer lugar, reconstruir y concentrarse en las calificaciones centrales del campo profesional de la “Construcción Tradicional”, considerando las competencias asociadas a los subprocesos constructivos de “Construcciones Tradicionales de Albañilería”, “Construcciones de Hormigón Armado” y “Revestimientos con Base Húmeda”^[2]. Estos subprocesos se basan en una particular forma de organización del trabajo que demanda, a la red de centros de formación profesional de la UOCRA, considerarla para colaborar en la generación sectorial de calificaciones colectivas y formar a los trabajadores que participan de los cursos. Las competencias de naturaleza técnicas, tecnológicas, prácticas y de gestión, en sus aspectos transversales y genéricos requeridos por cada subproceso, en gran parte pueden transferirse a otros subprocesos, porque suponen desarrollos tecnológicos afines y desempeños en situaciones que implican un tratamiento de la información técnica similar (Catalano, 2000).

Como ejemplo, uno de los entrevistados planteaba la necesidad de tener un enfoque pedagógico integral, esto implica una estrategia formativa enfocada a un campo ocupacional amplio, pensando en familias profesionales, no solamente en un puesto de trabajo, sino en el desarrollo de un conjunto de competencias transferibles de un contexto a otro. Esta mirada integral y amplia, requiere también un acercamiento al dominio de nuevas tecnologías, a nuevos patrones organizacionales de estructuración de los procesos de trabajo, a normativas que regulan la actividad como, por ejemplo, en familias profesionales como las de instalaciones eléctricas o de gas.

Como un ejemplo específico, el campo ocupacional de “Albañilería en Construcciones Tradicionales”, incorpora los saberes de varios puestos de trabajo, lo cual supone que, desde la mirada del empleo, esta figura tiene el potencial de inserción y desempeño en cualquiera de estas posiciones. En algunas de estas posiciones la calificación será más sencilla que la de la figura completa del “Albañil” y otras, necesitan que la formación de las capacidades sea complementada con el dominio de la competencia a partir del desempeño profesional posterior.

El enfoque pedagógico asumido, implica pensar los puestos de trabajo desde las formas de organizar la producción, representado en la manera en que el aprendiz se incorpora en un subproceso y va adquiriendo idoneidad profesional en el mismo. No representa solamente la secuencia de un proceso de trabajo, sino un ordenamiento por nivel de calificaciones profesionales y complejidad de los saberes que aplica. Así, a modo de ejemplo, un “Ayudante de Albañil” puede evolucionar a “Yesero” o a “Revocador”, puestos en los que debe adquirir destrezas, como “el sentido de verticalidad y de plano y los detalles de terminación”. En el caso de puestos más complejos como los del “Colocador de Bloques de Yeso” y el de “Albañil Mampostero”, se ponen en juego parte de las capacidades genéricas que se deben desarrollar en la construcción, en el sentido de aplomar, dar verticalidad, leer planos, reconocer simbología, interactuar con otros subprocesos. Las calificaciones que implican saberes gestionales y técnicos, de mayor sofisticación, refieren a la resolución de situaciones problemáticas en actividades como las de “replanteo y lectura de planos”, “cómputo de materiales y confección de presupuestos”, “realización de croquis o planos a mano alzada”, “fijación de aberturas”, “colocación de cerámicos”.

Pero esta perspectiva integral, también va más allá de orientarse a un conjunto amplio de competencias propias de un oficio, donde, además de los saberes técnicos, característicos de una familia profesional, se buscaba trascender tanto la mirada taylorista y parcelizada de la formación y los puestos de trabajo, poniendo el eje en las destrezas y habilidades vinculadas a la ejecución de determinadas operaciones y tareas, como de los enfoques exclusivamente funcionalistas de los ´90, centrados principalmente en el desempeño productivo.

La intención, según los entrevistados, fue poder articular un conjunto de servicios formativos que incluyeran las destrezas prácticas, pero combinadas con saberes teórico-conceptuales, contar con los fundamentos asociados a esos “saber-hacer”, instalando en el “hacer” una instancia de reflexividad orientadora de las prácticas. Esta integración de saberes de naturaleza diversa es complementaria del aprendizaje por la práctica y la observación directa de las actividades de un sujeto experto.

Bueno, entonces, acá lo que se planteó fue bueno, si la realidad de la obra es que hay que tener un mampostero y la obra se maneja así, hagamos algo para que también esa persona, una vez que terminó de levantar paredes, pueda revocar o hacer un techo o un contrapiso o lo que fuera. Entonces, esa es una primera mirada integral. La segunda mirada integral, bueno, hay unas cuestiones que habría que agregarle, unas cuestiones tecnológicas nuevas, algunas formas de organizar el trabajo diferente, por ahí en la albañilería tecnológicamente uno dice: “y, mucho no cambió”, pero si piensa en electricidad, o en instalaciones sanitarias o en gas hubo cambios tecnológicos, normativos también, y otras lógicas, insisto con eso de las formas en que se organizaba el trabajo. Pero también integral, en el sentido en que no sólo nuestra intención fue que pudiera ser albañil mampostero y que pueda hacer todas tareas propias del albañil integral, sino que también la formación no se centrara solamente en una cuestión de destrezas que esa era un poco la lógica que venía de antes con esta historia de la tarea, operaciones y con los ´90 que era hacer, hacer y hacer. Entonces la idea era démosle, obviamente las destrezas, por así decirlo hay que darlas, pero también buscamos, desde el punto de vista del conocimiento, los fundamentos, que las personas trabajadoras tuvieran los fundamentos de lo que estaban haciendo y no que lo hicieran de manera repetida, eso se da mucho lamentablemente. ¿Por qué haces esto así? Porque se lo vi a otro albañil más experimentado que no sabe porque, pero lo hacía así. (Marcelo, Referente Técnico).

Otro de los elementos considerados tiene que ver con el subproceso de las “Construcciones en Hormigón Armado”. En este caso el área ocupacional se conforma a partir de distintas posiciones diferenciadas. Estos puestos, con relación al nivel de complejidad de las habilidades, destrezas y conocimientos que movilizan, pueden seguir diferentes trayectos formativos. El más simple es el de “Cementista”. Luego se presentan, de acuerdo al nivel de calificaciones requeridas, las competencias técnicas del subproceso “Carpintero de Hormigón Armado” y el “Doblador de Hierros” (Catalano, 2000).

Estos roles tienen un esquema distinto ya que uno implica el dominio técnico, asociado a la manipulación de la madera como material de base y la otra, la del hierro. Las metodologías más actuales se orientan a aplicar encofrados metálicos y encofrados deslizantes, por lo cual, el dominio de las competencias derivadas del trabajo sobre metal comienza a ser central. De estos puestos se deriva el del “Armador de Andamios”, en particular los metálicos que son más simples que los de madera.

Una figura de alta calificación en este subproceso es la del “Armador de Moldes y Doblador de Hierros para Construcciones de Hormigón Armado”, ya que tiene potencial de empleabilidad en todas las posiciones que componen este subproceso y en términos formativos implica las habilidades, destrezas y conocimientos centrales propios de todo el subproceso. Es importante señalar que este subproceso tiene elementos específicos que generan pocos efectos de transferibilidad de saberes hacia otros campos. Este factor debe ser contemplado, según los entrevistados, en términos de la propuesta formativa, de modo tal que permita la generación de competencias genéricas propias del sector –por ejemplo la lectura e interpretación de planos-, que colaboren en potenciar la reconversión de las calificaciones de los trabajadores del hormigón hacia otros sub-campos dentro de la construcción.

En este sentido, se destaca la preminencia, a partir de la referencia a los subprocesos constructivos, del predominio de la experiencia, de la práctica profesional como modalidad hegemónica del aprendizaje, como factor distintivo de la FP, sea en el ejemplo de albañilería tradicional o en instalaciones sanitarias, de gas o eléctricas, rescatando los saberes previos de los alumnos e integrándolos con aquellos más teóricos y conceptuales.

En términos de Meghnagi (1992), la noción de aprendizaje en y para el trabajo interpela las formas de actualización de las currículas y la efectividad de las propuestas formativas. El valor formativo del proceso de enseñanza/aprendizaje da lugar a modificaciones en los modelos de pensar y de conocer. El saber de la experiencia y el sistemático y científico, en cuanto a valor, son similares, tanto para el sentido común como para los conocimientos estructurados, las diferencias se encuentran en sus “modulaciones” técnicas en cuanto a la organización del saber. El concepto de transacción del saber es clave para caracterizar dichas mediaciones entre sujeto y experiencia, o entre subjetividad y objetividad, valorizando el carácter situacional del aprendizaje, así como su anclaje constructivo, lingüístico y operatorio con la identidad cultural y social de los actores intervinientes, en este caso, en los distintos sub-campos de la construcción.

Este enfoque pedagógico muestra como la FP asume una mirada particular sobre la construcción de nuevo saber, es decir, aprendizaje a partir de la interacción de diversos tipos de conocimientos de base más práctica, con otros más codificados y formales. Por otro lado, para esta impronta práctica de la formación, los entrevistados manifiestan la importancia del uso de recursos, como los materiales curriculares asociados a cada perfil profesional, que son elaborados y compartidos por toda la red de instituciones de formación, mostrando el vínculo entre el acto didáctico en el aula, con los actores sectoriales, con el actor estatal y con las políticas públicas. Es decir, una perspectiva amplia que asocia las acciones de formación (micro) con las políticas de empleo y con los actores del mundo laboral (macro).

Así, el aprendizaje y la integración de los saberes experienciales y conceptuales, supone asumir un concepto no-técnico de profesionalidad, o más práctico que técnico, en la construcción de saber a partir de situaciones problemáticas propias del campo de la construcción. En este sentido, también está el caso asociado al proceso de “Fabricación de Componentes Industrializados para Construcciones Civiles”. El mismo tiene de base patrones tecnológicos que suponen un esquema, en los saberes movilizados, afín a los aplicados en los procesos constructivos, como es el caso de componentes industrializados de hormigón armado. Por este motivo, a pesar de ser un proceso industrial, en términos de competencias, puede ser considerado, por su afinidad, dentro de los subprocesos constructivos. Es importante en este punto considerar, en términos formativos, las adaptaciones que requiere la “subcultura” de la industria como diferenciada de la “subcultura” de la obra (Ruggirello y Dona, 2013).

Aquí se consideran aspectos como “la preparación de moldes”, “el armado y desarmado de moldes”, “la manipulación de componentes”, “la preparación de mezclas”, “el llenado de moldes”, “el doblado de hierros y armado de armaduras”, “el curado de máquinas de caldera” y “el montaje de componentes en obra”. Este proceso es relevante desde la perspectiva de la transferibilidad de las competencias porque implica saberes afines a los de los procesos constructivos tradicionales, pero en un marco industrial.

Considerando estos aspectos formativos y su cercanía con el mundo del trabajo, uno de los entrevistados establece una distinción muy significativa entre las características de la FP respecto de la educación “tradicional”, estableciendo fuertes diferencias por el acento en el aprendizaje por la experiencia y la práctica. En otros términos, en su opinión, superando una didáctica “academicista” y “teoricista”, la FP plantea alternativas didácticas muy cercanas al mundo del trabajo.

Pero también se destaca que esos aprendizajes desde la práctica, implican instancias reflexivas profundas, de “fundamento”, lo cual supone una relación docente-alumno basada en el “compartir una experiencia común”, articulando e integrando distintos tipos de saberes –prácticos y técnicos-, pero desde un concepto más práctico que técnico de profesionalidad. En este sentido, la referencia sectorial a los trayectos formativos propios de las familias profesionales de cada sector y la referencia a los oficios característicos de cada actividad, permiten que todos los involucrados –docentes y alumnos- estén en “tema”.

La diferencia fundamental es que vos entrás a una clase de formación profesional y lo que vos ves es el hacer, no vas a entrar a una clase de formación profesional y no vas a ver al docente haciendo grandes elucubraciones teóricas que las podría hacer. La diferencia está en el hacer porque es la única forma en la que quién va, quien acude al curso aprende haciendo, yo creo que esta es la diferencia. Y si no están haciendo desde la evidencia motriz creo yo que están haciendo desde lo intelectual porque una de las cosas que proponemos, es esto de, bueno, que tienen todas las teorías del aprendizaje significativo. Quienes van a nuestros cursos de formación profesional no enseñan teóricamente a hacer las cosas, porque es así, quien aprende a hacerlo, lo aprende con el fundamento y esto es un trabajo a otro nivel, que es el hacer acá el concepto en la práctica. Entonces, esta es una diferencia fundamental, si vos vas a una clase de educación común, de educación general, sea la universidad, el secundario, vas a ver a alguien explicando y vas a ver por ahí a la mitad de la gente pensando en otra cosa, esto difícilmente pase en un curso de formación profesional porque todo el mundo está en tema, porque tiene que ver con lo que hacen. (Teresita, Referente Metodológica).

Estos saberes experienciales de la construcción, como base de todo itinerario laboral y de oficio en la industria, permite concebir la experiencia en el mundo del trabajo como un espacio legítimo de generación de saber, como una comunidad de aprendizaje. Así, por ejemplo, es el caso de las familias profesionales que componen la oferta de cursos de la red, como es la de las “Terminaciones Decorativas y Funcionales” que incluye tres subprocesos constructivos: “Carpintería Blanca y Terminaciones de Madera”, “Revestimientos Decorativos” y “Construcciones en Seco”. Cada uno de estos roles implican competencias claves diferentes que establecen en ellos la dirección de la calidad y de la profesionalidad en el desempeño laboral y productivo.

En este sentido y asociado a este campo ocupacional, un director de uno de los centros de formación profesional señalaba algunos criterios para definir el perfil de los docentes de formación profesional para estos cursos. Así, planteaba, como elementos centrales, la relación con la especialidad respectiva y la experiencia en el ejercicio del oficio de referencia. Es decir, una referencia directa a los saberes experienciales, construidos en el ejercicio y trayecto profesional. Los saberes prácticos, desarrollados a lo largo de su itinerario laboral y la experiencia acumulada en el ejercicio de su oficio, son el requisito indispensable para la práctica docente en FP.

Un ejemplo es con los docentes de “Electricidad”, de las familias profesionales de las “instalaciones”, como subprocesos dentro de la actividad que tienen vínculos con las capacidades tecnológicas, procedimientos metodológicos y situaciones específicas de los procesos constructivos. Pero también tienen, como base, tecnologías especializadas como son la electricidad, la termodinámica, el tratamiento y distribución para el uso doméstico de hidrocarburos de gas y de agua. Dentro de las “Instalaciones” se pueden distinguir la “Distribución e Instalación de Energía Eléctrica” para consumo doméstico, comercial e industrial, las “Instalaciones Domiciliarias Sanitarias”, las “Instalaciones Domiciliarias de Gas” y las “Instalaciones de Aire Acondicionado” (Ruggirello y Dona, 2013).

Para el caso de las Instalaciones Eléctricas, la preponderancia de capacidades asociadas a una tecnología de base, de marcado desarrollo como es la electricidad, es determinante, en cuanto a la experiencia requerida al docente. En el caso de las Instalaciones Sanitarias, las competencias que se desarrollan en las instalaciones se refieren a los saberes y saberes hacer que requiere el transporte y distribución y/o evacuación del agua como fluido, siendo que las que se desarrollan en la fase de tratamiento y potabilización tienen un eje tecnológico diferenciado respecto del de instalación. En el caso del subproceso de instalaciones para distribución de agua potable y evacuación de aguas servidas se trata de una tecnología más vinculada con la de los procesos constructivos, que la que aplica el resto de las instalaciones (luz, gas, acondicionamiento del aire). En todos estos subprocesos, se presenta una articulación entre saberes técnicos y saberes prácticos que condicionan el perfil del instructor, distinguiendo no sólo los conocimientos técnicos sino también los saberes propios de la experiencia, y es a partir de estos criterios que es seleccionado, por ejemplo, el cuerpo docente.

Así, siguiendo a Lave y Wenger (1991), se puede relacionar el proceso de aprendizaje colectivo dentro del aula, a partir de la participación del sujeto de la formación –alumno/trabajador-, en una comunidad de prácticas (red de instituciones de la UOCRA en este caso), planteando un recorrido desde una participación en el desarrollo de un proceso intersubjetivo de construcción de entendimiento, que supone ir asumiendo, el sujeto, gradualmente un mayor compromiso e implicación tanto en referencia a las estructuras jerárquicas y funcionales de la institución, como, centralmente, a las de circulación de saberes y conocimientos. En este sentido, este entendimiento es estructurante del proceso de aprendizaje a través de un conjunto de mediaciones, en un vínculo complejo entre actividad formativa, práctica laboral y mundo de la vida social (comunidad). Elementos claves que configuran el proceso formativo, donde el mundo del trabajo es fuente de legitimidad para la construcción de saber profesional.

…nosotros siempre decimos que nadie puede enseñar lo que no sabe. Depende la especialidad en que vos capacites es el grado de conocimiento que el docente tiene que tener. O sea, yo puedo tener a un profesional para que dé una capacitación específica en un oficio y a lo mejor técnicamente sabe un pedazo, pero realmente no tiene la práctica de obra que necesita como para volcar ese conocimiento a la persona que lo está recibiendo. Entonces lo que tratamos de conjugar es que esta persona, que esté al frente de alumnos, además de tener los conocimientos técnicos que la profesión demanda, también tenga los conocimientos manuales, laborales para que esa llegada sea mucho más rápida y, bueno, se hace una selección de personal, se nombra y está frente al alumno (Francisco, Docente de Formación Profesional y Regente de un CFP).

Este lugar estratégico de la experiencia como elemento estructurante de la competencia laboral, implica luego una formalización de estos saberes. La oferta formativa de los Centros de la Red de Instituciones de la UOCRA se concentra en propuestas orientadas al desarrollo de calificaciones claves, integrando figuras formativas diversas asociadas a distintos subprocesos. Esta propuesta, acumulativa y modular, busca incrementar las posibilidades de inserción o las posibilidades de trabajo a partir de no limitar los contenidos de la formación a determinados subprocesos con la consiguiente utilización de un conjunto muy reducido de capacidades tecnológicas. Contrario a esto último, se busca fortalecer, en dichos casos, el dominio de competencias técnicas genéricas del campo ocupacional y parte de las competencias transversales que puedan ser identificadas como significativas para este tipo de ocupaciones, dado que estas instituciones de formación profesional se orientan a poblaciones diversas.

En la propuesta formativa hay una tensión entre la focalización y el dominio de un grupo de competencias acotadas, por un lado; o en formar capacidades profesionales genéricas del campo ocupacional, de manera de establecer en los sujetos, las bases de una profesionalidad amplia, por otro. En general se optó por el fortalecimiento de las competencias básicas y de fundamento, las capacidades profesionales genéricas sobre las que se apoya el desarrollo de la profesionalidad en un determinado campo, con criterios de selección de las calificaciones claves asociados a figuras formativas amplias, ya que enfocarse en ellas contribuye a la formación de estas capacidades genéricas.

También se buscó, desde la red de instituciones, el fortalecimiento de las capacidades profesionales asociadas a determinados subprocesos constructivos, considerando, por ejemplo, las diferencias existentes, ya que no son las mismas competencias las que requiere un subproceso constructivo de construcción tradicional, de otras requeridas por los campos de las instalaciones o del montaje industrial, o de las construcciones industrializadas livianas.

Siguiendo este planteo, una de las entrevistadas señalaba con un ejemplo el lugar estratégico de la experiencia en el enfoque formativo debido a la proximidad con el mundo del trabajo. Refiere así, a cómo desde el punto de vista del empleo, que se visualizaba en el ejemplo que brinda la entrevistada en los pedidos de trabajo, vía prensa gráfica, sobre la búsqueda de avisos clasificados -donde se señalaba, desde el pedido empresario, a la “experiencia” en un determinado puesto como requerimiento central pensado como eje de la profesionalidad -, se formaliza, codifica y da cuenta del tiempo que lleva formar la competencia en cada oficio. Al formalizarlo muestra el grado de complejidad en materia de saberes, habilidades, conocimientos, destrezas, etc., que el proceso de aprendizaje implica.

De este modo, la propuesta formativa del sector consideró como prioritario la contribución que los cursos realizan a la formación de competencias genéricas del campo ocupacional, del sector de la construcción de modo general y también de aquellas vinculadas a uno o varios subprocesos constructivos. También al grado de complejidad técnico y gestional de las competencias que se movilizan desde las calificaciones clave, al tiempo de maduración en la experiencia laboral que requiere el dominio de determinadas competencias tecnológicas, a la amplitud, desde el punto de vista de estas competencias formadas y al alcance, en materia de iniciativa y responsabilización, que se requiere en el ejercicio profesional de las competencias desarrolladas. Esto es relevante porque las propuestas de formación en el campo de la educación técnico-profesional se dirigen a grupos poblacionales de diferentes niveles de dominio de competencias básicas y de fundamento, de situación empleo/trabajo (empleo, desempleo, reconversión, especialización, primer empleo), de trayectorias laborales, entre otras.

Debido a esta diversidad se desarrollan diferentes módulos de iniciación, de “puesta a punto” de competencias básicas y de fundamento, de reflexión y fortalecimiento de competencias genéricas de un campo profesional o de las requeridas por un determinado subproceso constructivo.

…la experiencia es la que da cuenta de la competencia que tiene el trabajador y es lo que se requiere en el mercado laboral. Digo esto cualquiera que tenga más de 30 años lo puede saber, cuando, todavía existían los avisos clasificados decía con experiencia mínima, de esa experiencia mínima de tantos años, es parte del tiempo que lleva adquirir la competencia. Entonces, lo que nosotros tenemos hoy es nada más que sistematizado, formalizado, cuestiones que circulaban en la sociedad, pero que las veíamos y todos sabíamos que existían, pero no sabíamos que significaba. Hoy sabemos que esa experiencia es requerida cuando uno va a buscar trabajo y tiene que ver con el tiempo que le lleva a uno adquirir la competencia para ser mecánico, tornero, cocinero, albañil, los conocimientos comunes a esos oficios, el lenguaje propio de cada actividad… (Carmen, Funcionaria del Ministerio de Trabajo).

7.1.2. Saberes al interior y al exterior del aula/taller

La mirada puesta al interior de la institución de formación, centralmente en el aula/taller, permite reconstruir ciertas especificidades de los procesos de aprendizaje en el aula, asociadas a la participación activa del actor sindical en la instrumentación y “operacionalización” de la política, en el marco de articular la práctica educativa con el campo productivo laboral, en tanto espacios válidos de generación de saber. Este marco, plantea una estrategia didáctica con base en el ejercicio profesional y en la experiencia laboral y tecnológica y en la generación de saberes profesionales asociados al sector -la construcción-, lo que se traduce en un recorte sectorial de la propuesta formativa y en su consideración para otras experiencias de aprendizaje.

Así, desde el punto de vista de los dirigentes sindicales, la gestión del conocimiento y estos dispositivos de política pública con mediación de los actores, muestran como los cambios técnicos e institucionales en el campo empresario y organizacional potencian el desarrollo de una noción de aprendizaje vinculado a concebir los procesos productivos y de trabajo como espacios reales de formación. Esto en el marco de un debate en el que entran en tensión la formación básica y la formación profesional, o entre especialidad o transversalidad de los saberes, así como en las dificultades actuales para la construcción de nuevos referenciales de oficios (Rojas, 1999).

El tener un panorama amplio de las ocupaciones, las trayectorias laborales y las competencias claves en el sector, implica, también, desarrollar e identificar las conexiones que estos elementos presentan entre sí, en términos de saberes técnicos y profesionales, desde la perspectiva del potencial de transferibilidad del saber profesional alcanzado en un subproceso constructivo, hacia otro.

Como sostiene Catalano (2000), la noción de transferibilidad es fundamental para los enfoques actuales sobre el “trabajo”, dado que el mismo está transformándose en sus contenidos y en los saberes que requiere. En este contexto, las discontinuidades en las trayectorias laborales requieren procesos de reconversión continua de las calificaciones de los trabajadores, donde, más que los saberes específicos, es clave identificar los puentes que faciliten la traducción y la transposición de las competencias de un ámbito a otro. Entre ellas son fundamentales aquellas de fundamento y las transversales. Entonces, un problema estratégico para los referentes sindicales es como contribuir con una mayor transferibilidad a las competencias profesionales, genéricas y específicas, de modo de incrementar el potencial de inserción de los trabajadores en un contexto de “aprendizaje permanente” (Casanova, 2003; Catalano 2000; Montanaro, 2001; Vargas, 2004).

Así, desde la Red, la oferta formativa es pensada como un ámbito donde los saberes técnico-profesionales permiten mejorar el desempeño laboral en un determinado subproceso constructivo y que, una vez desarrollado dicho aprendizaje, éste pueda ser de utilidad como pasaje hacia un nuevo proceso formativo, sea éste del mismo subproceso constructivo o de procesos diferentes. Dicho de otro modo, se busca ampliar el espectro de inserción pensando en los saberes demandados por un extenso grupo de posiciones de trabajo, en el marco de un subproceso específico, además de colaborar en la formación de nuevas competencias.

Pero este enfoque de los referentes entrevistados sobre las calificaciones requiere, en el plano institucional, una mirada integral del proceso de gestión del conocimiento en el marco sectorial, a partir de un dispositivo de política pública ejecutada directamente desde la mediación del actor sindical, mostrando la articulación significativa y fluida entre la dirección ejecutiva de la red y cada una de las direcciones de las instituciones formativas pertenecientes a la misma.

Estas últimas direcciones son consideradas estratégicas en términos de proyección de la red en cuanto a la calidad de los servicios de formación y capacitación brindados, y también respecto de la construcción del vínculo con el “afuera”, con los actores del mundo laboral y productivo, para de esta forma estar actualizados y conocer que procesos de trabajo se utilizan, que tecnologías se incorporan, que formas organizativas existen y, de este modo, evaluar, desde la gestión, la correspondencia entre la oferta y la demanda formativa. En este sentido, el siguiente entrevistado también critica y señala como esto contrasta con ciertos aspectos del sistema educativo por su falta de flexibilidad y capacidad para “repensarse”, para reformular sus formas y contenidos con relación a las modificaciones existentes en el mercado de trabajo.

Trabajamos fuertemente con las escuelas, con los directivos de las escuelas. El equipo directivo es el factor central de nuestra relación para poder proyectarnos, no solo el dar un servicio hacia los estudiantes sino también a tener vinculación con las empresas para saber que necesidades de obras hay, para tener una idea de si estamos formando gente para un mercado laboral que existe o si realmente no existe y que a la vez ese curso le brinde cosas que después pueda aplicar en diferentes circunstancias de trabajo, que le dé más posibilidades de laburo y que esto se refleje en el aula, en el docente, en los problemas que les plantea a los alumnos. El sistema educativo, entiendo yo, tiene como gran falencia, que no hace previsión de la formación y sobre todo la formación profesional, en la parte de educación técnica también, tengo mis grandes críticas, pero en formación profesional, por ejemplo, no abrir un curso de peluquería en un pueblo chiquito porque en veinte años van a ser todos peluqueros (Carlos, Referente de Gestión).

De este modo, el planteo de los entrevistados se orienta a impulsar el cambio de las estructuras de las instituciones de formación profesional, buscando su articulación con el mundo del trabajo, tendiendo a fomentar la proximidad de la estrategia formativa con las prácticas laborales y productivas. A partir de esta articulación, las afinidades diversas que presentan las calificaciones claves en la construcción, asociadas al sector de actividad o a un campo profesional, pueden ser descriptas a partir de la similitud en las capacidades que se movilizan para las decisiones más significativas y para las iniciativas que deben ser tomadas en dicho entorno laboral y productivo. Es decir, concebir los saberes prácticos, asociados al mundo productivo, como un conjunto de prestaciones explícitas en situación de productividad.

Como sostiene Meghnagi (1992), en ese campo de análisis –la educación y el trabajo-, encuentra la investigación social un desafío respecto de cierto modo de establecer, en el proceso de trabajo, los “comportamientos” específicos que podrían definir el “desempeño” en una actividad dada. Es decir, un modo de “operacionalizar” los saberes asociados a una práctica laboral sin entrar en el terreno de la investigación psicológica. Es decir, donde profesionalizarse puede pensarse como un entendimiento en la práctica, en el marco de una comunidad, con todas sus dificultades para instrumentalizarse eficazmente, donde la validez de estos saberes y competencias será fruto de un proceso constructivo, una transacción entre conocimiento sistemático y conocimiento contextualizado (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004; Meghnagi, 1992).

También, esta articulación con el mundo del trabajo, se expresa en los criterios de actuación que rigen el ejercicio profesional (calidad, seguridad, rapidez, urgencia, precisión, satisfacción del cliente, responsabilización, contención, etc.), que se expresan en los marcos organizacionales de actuación laboral bajo el formato de metas, resultados, etc. Esto se relaciona con el poder compartir los principios científico-tecnológicos, a partir de los cuales se configuran las competencias técnicas, en procesos de trabajo que facilitan la transferibilidad de los saberes técnicos y práctico de un contexto a otro.

En este sentido, se valora positivamente tanto los saberes científicos-tecnológicos como los saber hacer técnicos, pero siempre referidos al sector, planteando, desde el ámbito institucional, la articulación con actores sectoriales como referencias técnicas en la materia, lo que les brinda un alto potencial en términos de reconocimiento, por la relevancia de tener recursos de “calidad”. En este sentido, el reconocimiento de las instituciones de formación conveniadas con el sindicato, como referentes sectoriales en materia de formación, resultan claves, por ejemplo, como señala uno de los entrevistados en el campo ocupacional de la electricidad, cuando destaca, en el caso eléctrico, la relevancia de las cuestiones de seguridad y salud en el trabajo y su peso dentro de la formación.

Mirá, yo traté y trato, en todo este tiempo, gente de buena calidad humana y que le interese lo que está haciendo, que no venga sólo por un sueldo. Creo que lo he logrado a lo largo de todo este tiempo; la gente, la verdad, la gente que no le gustaba como yo manejaba el Centro, o se fue, o, por incumplimiento usé el estatuto del docente y se terminó yendo por motus propio. No encajaban; por ejemplo, nosotros teníamos a unos profesores… que el área eléctrica para nosotros es muy importante, porque a través de un acuerdo que llegamos con el Colegio de Técnicos de la Provincia, directamente lo toman como el examen nuestro y el examen de matriculación; no les hacen el examen previo. Así que, imaginate, si no tenemos buenos profesores, con buena calidad educativa y que saben lo que están haciendo, que le dan la normativa pero para su aplicación en el día a día, para que ellos la incorporen, que saben como combinar los conocimientos que traen de su trabajo con los contenidos del curso, estaríamos lanzando a la calle gente que se va a matar, herir, lastimar o lastimar a otra gente dónde van a trabajar; entonces no podemos fallar. A ver, si en el curso de peluquería se equivocan un poco con el agua oxigenada, no pasaría nada, pero en la parte eléctrica, o gasista, es muy riesgoso. Bueno, ahí también ponemos mucha atención (Mariano, Regente CFP).

De esta forma, queda clara la especificidad de la formación profesional, su vínculo con el mundo del trabajo, con una estrategia didáctica y de aprendizaje por la práctica y la experiencia, con eje en la competencia y el saber productivo. Así, respecto de la especificidad de la formación profesional, uno de los directores planteaba que se buscaba que las clases se planteen en términos de los contextos reales de trabajo, no sólo en los aspectos de infraestructura y equipamiento, sino en el tipo de situaciones, actividades y ejercicios que se desarrollaban.

Señalaba cómo a partir de estas metodologías y propuestas orientadas a rangos ocupacionales amplios, era posible direccionar a los actores laborales y de la formación profesional acerca del modo de sistematizar y flexibilizar los aprendizajes que delimitan trayectorias formativas y ocupacionales dentro de un sistema de formación continua, expandiendo las posibilidades de inserción de los trabajadores hacia áreas ocupacionales de mayor complejidad en cuanto a las calificaciones técnico-profesionales y al incremento de la autonomía y “responsabilización” del trabajador en su participación en los sistemas decisorios de las organizaciones.

Si se relaciona con lo planteado por Rojas (1999), se puede sostener que la competencia y el saber, pensados como proceso y desempeño en situación de trabajo, implica su aplicación, su uso productivo, colectivo y comunicativo, integrando un saber de procedimiento con otro de fundamento, una dimensión cognitivista al modo tradicional y otra constructivista, permitiendo pasar de modelos funcionalistas a otros más holísticos en cuanto a la noción de calificación.

La movilización de las competencias de un campo a otro, como base de la transferibilidad de saberes antes mencionada, hace referencia a cierta gestión del propio saber por parte del trabajador/sujeto del aprendizaje y al saber hacer como eje de la profesionalidad. En este marco son centrales el dominio de saberes tecnológicos y profesionales en la industria, por ejemplo, como las características de los subprocesos -funciones de montaje, ajuste, adaptación de componentes, terminaciones– y el dominio de tecnologías específicas como la de la madera, la del metal, etc. (Granovsky, 2013).

Por ello, por el dominio de las tecnologías y materiales en la FP, la infraestructura, los insumos y el equipamiento desempeñan un rol crítico para la estrategia didáctica a desarrollar, vinculado a la centralidad del aprendizaje por la práctica y la experiencia. De esta forma, se establecen comparaciones entre diferentes instituciones formativas señalando la ventaja de contar con insumos, equipos e infraestructura que permitan acercar el proceso formativo a lo que sucede en el mundo del trabajo, a las situaciones problemáticas propias de la práctica laboral.

Buscamos lo más aproximado a una situación real. En algunos lugares tenemos la posibilidad de hacerlo, en otros no tanto por lo que es el Centro ediliciamente, pero tratamos de replicar en la escuela algo muy real a lo que es la obra en sí misma. Específicamente en este Centro, por sus características, tenemos la suerte de poder contar con este espacio donde nosotros podemos hacer zanjas, podemos romper paredes, podemos hacer instalaciones, romper y reparar y en otros Centros, por ahí, no tienen esa posibilidad, ya te vuelvo a repetir por una cuestión edilicia, pero bueno, se trata de armar paneles que simulen realmente una pared, que trabajen sobre ella y que puedan ser recambiables para el próximo encuentro, es una situación lo más cercana al mundo real del trabajo (Francisco, Docente de FP y Regente de un CFP).

En este marco, la formación para el trabajo pone en cuestión al modelo educativo tradicional, en cuanto a su capacidad de gestión y flexibilidad para dar respuesta a contextos muy heterogéneos y diversos, en un desarrollo de aprendizaje permanente (pensando en un trayecto y no en una capacitación puntual). Por ejemplo, para el diseño de la propuesta formativa, en el sector de la construcción, es de suma relevancia la noción de proyecto y dentro de él, la importancia de diferenciar la actividad por subproceso constructivo. A partir de ello, importa establecer la lógica que caracteriza cada uno de ellos en términos de calificaciones y competencias que requieren, e identificar el tipo de saberes tecnológicos que se movilizan dentro de cada subproceso para, dentro de él, reconstruir las calificaciones claves que integran cada uno ampliando así, su polivalencia técnica y funcional. De este modo, al establecer las competencias claves se pueden pensar figuras formativas para procesos de calificación sistemática, considerando ejes de afinidad, de filiación de capacidades desarrolladas o a desarrollar, para cada perfil o figura formativa.

Esta afinidad refiere al contexto del campo ocupacional, al dominio de una determinada tecnología, a cierta similitud entre las estrategias cognitivas y de resolución de problemas que se aplican, especificando competencias básicas, transversales, profesionales genéricas y profesionales específicas. Esta noción es central para aumentar la empleabilidad de los perfiles y facilitar su reconversión en términos de actualización o de transferencia hacia otras calificaciones.

En este sentido Vargas (2004), pensando en sistemas comparados de FP para América Latina, respecto de la especificidad de las lógicas de formación profesional, sostiene la importancia de contemplar la heterogeneidad de mercados de trabajo, la identificación de roles profesionales considerados críticos en materia de formación y calificación, su normalización, formación y certificación/acreditación de las competencias laborales, permitiendo evaluar el impacto de las acciones en materia de políticas centradas en el eje educación-trabajo. En esto, sostiene, es fundamental el entramado de actores que participan de los dispositivos institucionales, sus significados y características, donde la idea de aprendizaje permanente se expresa en una variedad de dispositivos de formación y de arreglos institucionales diversos entre actores específicos.

Uno de los entrevistados comparaba los elementos comunes de la educación en general respecto de la educación técnica, tecnológica y la formación profesional y sus recursos didácticos, etc. Es decir, cómo el formato de la formación para el trabajo, que combina distintas modalidades y estrategias, interpela a la “educación en general”, considerando, como su finalidad, la mejora en las posibilidades de inserción socio-laboral del egresado, orientando su enfoque formativo en dirección de dicho objetivo. Señalaba, también, los elementos que debe tener la formación para el trabajo, infraestructura, cuerpo docente, etc.

Destacaba así, la cuestión del dispositivo logístico y cierto dinamismo en la gestión, que le da su acercamiento al mundo del trabajo y que, en muchos casos, se aleja de las instituciones y del formato educativo tradicional, lo que requiere cierta adecuación y el poder dotar de pertinencia a los contextos específicos de impartición de los cursos y, muchas veces, con algún tipo de aporte comunitario, dejando “mejoras” en la infraestructura de la institución, lo que facilita el espacio para el desarrollo del curso. Esto requiere capacidad de gestión y flexibilidad para dar respuesta a contextos muy heterogéneos, a poblaciones muy diversas y a demandas de empleo muy dinámicas.

…uno tiene el estereotipo de que la formación es estar en la escuela. Entonces allí digamos, uno tiene un prejuicio en términos de que bueno, yo tengo una suerte de escolarización, tengo que tener un aula, tengo que tener un pizarrón, tengo que tener un taller y tengo que tener al docente, tengo que tener las instalaciones pintadas y todo lo demás. Una escuela tradicional es lo que se puede brindar en una escuela de enseñanza media (…) La formación para el trabajo es otra cosa, es algo que requiere también una logística particular, equipamiento, tecnología, herramientas, hay que tener una gimnasia porque tenés que terminar haciendo el curso, para que sea lo más cercano a la obra, en un lugar que no es una escuela, entonces también es un desafío eso y genera que quizás para el común le resulta algo sencillo, pero el docente es el que tiene que integrar esto en su clase, que el alumno incorpore la idea pero desde la práctica. Entonces, te tenés que adecuar a las instalaciones con las que cuentan o bien adoptar cuestiones como, por ejemplo: una localidad por más chica que sea, pero no tiene un lugar físico para hacer una obra simulada, como es lo que hacemos nosotros en formación para el trabajo. Bueno tratamos de hacer las prácticas en un lugar público donde el producido de ese curso deba de ser la práctica, porque si hacemos colocación de cerámica bueno vamos al comedor infantil y tratemos que los cerámicos que peguemos queden para mejorarle la calidad de vida a la gente o que por lo menos, que el que participe de esa opción formativa y que es miembro de esa comunidad, también vea como su esfuerzo también impacta en la comunidad donde está… (Alejandro, Referente de Gestión).

Estos factores son determinantes en términos del enfoque pedagógico dentro del aula taller porque esta experiencia de sectorialización de la política pública con su referencia a los perfiles profesionales más significativos de la industria de la construcción, implica su articulación con los trayectos profesionales y las posibilidades de inserción productivo-laboral, desde una perspectiva holística de las competencias y saberes. Por ejemplo, uno de los funcionarios de Provincia de Buenos Aires, refería, también, a las experiencias nacionales, centralmente del Ministerio de Trabajo de la Nación, con apoyo financiero a la iniciativa de “articulación cruzada”, donde la propuesta generada desde lo sectorial -las primeras iniciativas fueron en el sector de la construcción-, se transforma en política pública a nivel provincial y nacional con un vínculo y una referencia significativa con el mundo del trabajo. Es decir, pone el eje laboral y productivo como marco ordenador de la oferta formativa presentada.

En la búsqueda por establecer sistemas nacionales y sectoriales de cualificaciones, resultan significativos conceptos como campo profesional o familia profesional, donde lo que se busca es dar ordenamiento al campo de la formación profesional y de las calificaciones. Así, el desarrollo de un esquema de nomenclaturas de oficios o de empleos tiene por función dar transparencia, reconocimiento e identidad a los diferentes roles profesionales, ocupaciones y puestos de trabajo que la evolución histórica de la organización del trabajo y de la movilización de las calificaciones establece para cada actividad. Esta nomenclatura de oficios genera la necesidad de agruparlos bajo categorías más amplias para las cuales se utilizó el concepto de familia profesional.

Genéricamente, las perspectivas de los sistemas nacionales y sectoriales, como las señaladas por estos referentes sindicales, reactualizan la discusión sobre saberes, competencias y calificaciones e implican dar cuenta de las distintas nociones utilizadas habitualmente, sus modos de desarrollo y sus métodos de evaluación. Para ello se debe considerar el tipo de tareas a las que se aplican estos conceptos, los atributos de allí inferidos y los contextos de aplicación, donde las calificaciones, como todo saber en acto, no pueden ser observadas directamente ni admiten evidencias manifiestas o juicios absolutos debido a que involucran saberes técnicos y prácticos de un modo que compromete, para su abordaje, un enfoque científico, social e institucional específico (Gonczi, Athanasou, 1996).

En este sentido, el entrevistado daba cuenta de esta iniciativa, concentrándose en roles característicos de la construcción, de un nivel de calificación importante y que brindan posibilidades de inserción laboral de modo autónomo. Describe una situación de adaptación de contenidos a los requerimientos específicos de la dinámica laboral, de acuerdo al perfil profesional al que se asocian los cursos, brindando elementos e instrumentos que colaboran en el desarrollo laboral de la persona que asiste al curso. Considera acá, la posibilidad de un desarrollo profesional independiente, para lo cual el alumno necesita de elementos para la gestión impositiva, la forma de organizar y gestionar mejor su trabajo, etc. Estas herramientas son las que facilitan un mejor desarrollo y proyección de un trayecto profesional con mejores posibilidades de inserción productiva y laboral.

…hubo experiencias nacionales, hay experiencias nacionales, las experiencias nacionales que yo conozco, que hubo, porque alguna vez el Ministerio de Trabajo, que financió la primera parte de este proyecto, juntó todas estas experiencias. Muchas tenían que ver con el proyecto de UOCRA, y tiene, porque todavía sigue, es que fue el primero y que se implementó en el mundo del trabajo concreto, o sea, esto alguna vez lo hemos discutido en algunos lugares. Nosotros estamos formando en 3 oficios que son universales que son electricidad, plomería y gasista, entonces el tipo que sale ahí, es más, antes del tercer año, ya tiene trabajo y él trabaja por su cuenta, nosotros por ejemplo en economía y organización general, que es una materia, los ayudamos. Me acuerdo cuando al principio se daba conocimiento de economía como si ese alumno después fuera a ser CEO de una multinacional, y en realidad lo que nosotros buscamos es que le den herramientas para que ese alumno se dé cuenta que pueda hacer su propia pyme o micropyme, puede tener un empleado que lo ayude hacer lo de albañilería y él dedicarse a la instalación y no perder tiempo haciendo todo, es más rentable tener un empleado y tenerlo en blanco, que es una cosa que implica una economía más real y útil para el alumno, pero esto es partiendo de los problemas que se presentan en el laburo del electricista, del gasista… (Pedro, Referente Técnico).

7.2. El aprendizaje por la interacción

El aprendizaje en el ámbito de la FP, relacionado con los contextos de la producción, de la ciencia y la tecnología y del mundo laboral, implica la generación de esquemas de integración de conocimientos, destrezas y habilidades de orígenes diferentes. Es decir, el proceso formativo implica la generación e integración de saberes tácitos y saberes formales, concibiendo las transformaciones tecnológicas en su dimensión social, es decir como aprendizaje colectivo e interactivo/relacional.

Desde este punto de vista, el carácter asociado a las trayectorias de los aprendizajes supone cierta acción reflexiva sobre la propia experiencia colectiva, generando esquemas interpretativos relacionados con situaciones vinculadas al campo profesional específico y a la “resignificación reflexiva” de las prácticas, propias de cada oficio. Esto incluye, además de los aspectos técnicos, dimensiones subjetivas y valorativas socio-profesionales y marcos complejos de vinculación con el sistema productivo y con las relaciones laborales. La formación profesional es abordada así, asociada a un esquema complejo de valores y creencias, propios de un campo tecnológico, laboral y productivo.

7.2.1. Aula taller y Zona de Innovación

El proceso formativo en la FP, pensado como este espacio de aprendizaje colectivo, tecnológico, productivo y laboral, supone la construcción de esquemas de integración de competencias tecnológicas diversas, que desde el punto de vista de los referentes sindicales brindan a los trabajadores herramientas para incrementar sus posibilidades de orientar sus propios recorridos formativos y sus estrategias de inserción socio-profesional. En este contexto, la institución de FP, entonces, se conforma como un espacio de generación de nuevos saberes, propios de los perfiles profesionales característicos del sector.

Se plantea así, un proceso acumulativo de los saberes colectivos en la institución de formación, asociados a instancias reflexivas en la experiencia, lo que requiere el desarrollo de competencias vinculadas a procesos prácticos de interpretación de situaciones del campo profesional específico y a la reelaboración reflexiva de las acciones propias de cada oficio. Esta “autogestión” de los saberes prácticos, como expresión reflexiva de la práctica, otorga a los trabajadores que concurren a la institución de formación una diferencia en sus capacidades de intervención en el campo profesional.

Esto implica un proceso de construcción, conversión e integración de saberes tácitos y conceptuales, de conocimientos de bases tecnológicas distintas, dando cuenta de un enfoque sistémico e interactivo, en la búsqueda de un marco pedagógico adecuado al saber en el trabajo. Se configura así, en el aula/taller, una integración de atributos y tareas claves, asociados a trabajos específicos; un enfoque holista, integral, -no reduccionista acotado solamente a lo “técnico” del desempeño en la tarea-; una interpretación de lenguajes, culturas y contextos socio-profesionales comunes; una formación de saberes “en” y “de” la cultura, como claves de una competencia integrada; asumiendo una perspectiva crítica respecto de los enfoques conductistas y funcionalistas (Hager y Becket, 1996).

La referencia, en el aula y en la institución, a un saber experto propio de un campo profesional implica considerar, en primer lugar, aquellas actividades laborales, oficios u ocupaciones que pertenecían a un mismo campo económico-productivo. Aquí, las ocupaciones mantienen relación entre sí por pertenecer a un mismo ámbito de actividad económica, por ejemplo, la construcción, la industria metalúrgica, etc. Este marco de agrupamiento permite identificar la existencia de determinadas posiciones y articular, a partir de ellas, con el sistema de relaciones laborales.

Asociado a esto, también se consideran el uso y el aprendizaje de determinadas tecnologías y técnicas específicas, contemplando la afinidad formativa que se establece entre ocupaciones o profesiones por la utilización, que las mismas realizan, de determinados métodos o procedimientos operatorios en la producción de bienes y servicios. Las ocupaciones presentan así, una “proximidad” formativa basada en la adquisición de conocimientos, no sólo con el foco en las operaciones técnicas de determinados puestos, sino también en la comprensión sobre procesos y contextos (Catalano, 2000; Catalano, Avolio de Cols y Sladogna; 2004).

Dicho de otro modo, la “afinidad formativa” no refiere sólo a los conocimientos que se movilizan para realizar determinadas operaciones de un puesto de trabajo, sino a la transferibilidad presentada por algunas competencias que facilita su adaptación de un campo ocupacional a otro, considerando el potencial que tiene una competencia para ser traducida o transpuesta a otros contextos socio-productivos, a otros procesos de trabajo, a la manipulación de otros materiales y/o tecnologías, al procesamiento de otro tipo de informaciones y a la detección de incertidumbres e imprevistos. Son capacidades que facilitan la traducción, el entendimiento, la comprensión de contextos diversos a partir del dominio de uno en particular. Una formación de este tipo requiere un docente que pueda dar cuenta de la necesidad de integración de esta complejidad de saberes.

Así, uno de los entrevistados señalaba la diversidad de saberes movilizados en el aula cuando caracterizaba el rol docente en la estructuración de su relación con los alumnos, destacando como se articulan saberes técnicos y formales con conocimientos prácticos que se desarrollan en el propio hacer y donde él, como docente, la implementa -dicha estructuración-, a partir de realizar primero él la “práctica”, como forma de generar el reconocimiento en los alumnos de cuál es su “lugar”, su función. Él la desarrolla demostrando el modo “correcto” de realización de la actividad e incorpora, en caso de ser posible, a algunos de los alumnos que presenten disposiciones a realizar el ejercicio. Una vez establecidos estos lineamientos se estructura la clase en grupos, de manera que todos realicen la práctica.

Esto implica, en el aula, mediante la interacción, el poder interpretar y asumir cambios en los procesos de aprendizaje, el desarrollo de nuevos saberes y la transposición de las existentes, un nuevo enfoque sobre la apropiación del cambio tecnológico en la actividad y una estrategia de desarrollo de nuevas competencias, aprovechando los saberes previos y estableciendo una nueva relación entre saberes tácitos, saberes codificados y saberes conceptuales. Esto incluye procesos de conversión de conocimientos, a partir de la interacción entre conocimientos tácitos y codificados, y la “integración” de conocimientos de bases tecnológicas distintas, generando enfoques más sistémicos e interactivos. Esto significa la integración funcional de conocimientos provenientes de diversos sistemas y modelos de análisis, estrategias cognitivas de búsqueda de información e “investigación empírica”, y la “traducción” de elementos de un campo a otro, integrando signos o síntomas en un “diagnóstico sistémico” (Granovsky, 2013).

El desarrollo de nuevas competencias y la reconversión de las existentes implican la construcción, conversión e integración de conocimientos y habilidades, en un contexto de mayor complejidad de los saberes requeridos. Se evidencia, también, que la construcción de estas competencias se produce, para los alumnos, sin grandes rupturas entre los diversos campos del conocimiento y, la clase, se presenta como una actividad de investigación y búsqueda de “signos” de distinta naturaleza en las situaciones planteadas en el aula, con el reconocimiento del espacio del aula/taller, como un espacio “privilegiado” de aprendizaje y desarrollo de nuevos saberes.

En este sentido, el desarrollo y construcción de sus competencias implica, para los alumnos de FP y desde la perspectiva de los docentes, una “gestión” de sus propios aprendizajes, mediante una operación de revalorización de sus saberes previos y su articulación con información y conceptos actualizados. Esto se expresa en una apropiación gradual del uso e interpretación de nuevos materiales y en la constitución de “repertorios” de respuestas en función de experiencias sobre casos, a partir de la convivencia de competencias provenientes de distintos paradigmas tecnológicos y de procesos de traducción y vinculación entre ellas (Granovsky, 2013).

Dicho de otro modo, la actividad y el hacer práctico se convierten, en el aula, en el eje integrador del grupo y de legitimación de la figura del docente a partir de sus saberes prácticos y sus capacidades y habilidades de resolución de los problemas planteados.

…vos tenés que buscar esa chispita de cada uno. Yo con que 5 o 6 sigan adelante después del curso estoy contento. Bueno entonces das todo, una introducción teórica, generas un ejercicio que lo demostrás vos. El docente es el que demuestra, el docente digamos, vamos a revocar, entonces vos generas las fajas, los clavitos para tirar, etc., a veces con la ayuda de un chico lo hago (…) yo lo hago, lo ejecuto, se lo muestro, a veces lo ejecuto yo y a veces pido la colaboración de algún chico que siempre voy a tener alguno que está más avanzado y bueno, le ayudo yo, eso trato de que si hay alguno que dice: “no yo esto bueno ayúdame a explicar al resto”, yo te digo y lo haces. Te dice: “no yo esto ya lo sé”, bueno buenísimo, vení, haceme la faja así yo voy explicando, trato de que el grupo se vaya integrando, interrelacionando entre ellos, que sea lo más dinámico posible, generamos y después hacemos grupos, para que por dos o cuatro personas generen el mismo ejercicio, entonces en el hacer, ahí aprenden, ahí yo miro nada más, porque saben un montón de cosas, sobre todo los que vienen de obra, pero muchas veces tienen las cosas dispersas. Pero también se dan cuenta que uno les reconoce lo que ya saben, su experiencia, lo que traen del laburo en la obra, de la historia de cada uno… (Roque, docente de FP).

Se conforma en la institución un espacio social de circulación de saberes (aula/taller), que implica esta relación entre saberes prácticos y teóricos como aprendizaje, endógeno a la actividad grupal, acumulativo y que funciona como un proceso social de interpretación de la tecnología y las nuevas formas de trabajo. Sobre el vínculo entre teoría y práctica uno de los docentes señalaba que, en la clase, es muy fluida la interacción, donde se brindan elementos conceptuales pero inmediatamente se plantean elementos prácticos de resolución de problemas; y a partir de dichas situaciones problemáticas se requiere buscar referencias en saberes formales, con mayor estructuración como manuales, planos, apuntes de clase, y, de modo simultáneo, se establece una división de tareas donde, mediante la interacción docente-alumno y alumno-alumno, se integran y combinan saberes de distinto tipo y origen. En unos casos se asumen funciones prácticas, en otros aparecen roles que requieren capacidades de liderazgo e interacción, en otros, habilidades de manipulación de materiales, interpretativas, etc.

Entonces, desde el planteo conceptual de la tesis, las nociones de competencia y de saber práctico refieren a un saber en la acción, considerando al oficio como articulación de “practicidad” y “tecnicidad”, a un reconocimiento profesional y a una coherencia entre rol profesional y actividades. Considera también la relevancia del actor y la institución para un sistema que implique el monitoreo de las acciones en el marco de procesos colectivos y comunicativos, fundados en la reconstrucción de la coherencia de una acción pública plural de formación, donde el valor del resultado de la acción surge de un acuerdo práctico y a la vez público/institucional (Rojas, 1999).

El proceso de integración de estos conocimientos se relaciona con un ámbito específico de circulación de saberes, como el caso del aula/taller, donde se produce la interrelación entre los saberes de la experiencia del mundo del trabajo con los saberes técnicos y codificados en el marco de la participación en el proceso formativo (Rojas, 1999). Así, se desarrolla una relación con la trayectoria/tradición productivo-tecnológica de “rescate” y “actualización”, donde se movilizan saberes prácticos y donde es central la figura de instructores, docentes, supervisores, etc., en facilitar la articulación y “traducción” de los conocimientos codificados, propios de las tecnologías, con los saberes de la experiencia de trabajo.

El aprendizaje se plantea así, desde la tesis, tomando lo tecnológico desde su dimensión social, donde el comportamiento de los agentes no se focaliza en el proceso de cálculo y de toma de decisiones, sino en el aprendizaje. Como se dijo anteriormente, el aprendizaje implica así, un proceso de ruptura con formas de racionalidad exclusivamente instrumentales y unilaterales. Los alumnos y el docente construyen rutinas y establecen relaciones con las nuevas tecnologías y materiales a través del sistema de prueba y error, aprendiendo y generando nuevas rutinas para mejorar su “rendimiento” (Granovsky, Poy, 2012).

Esta interacción genera la base para la traducción de elementos tecnológicos disponibles a sus contextos de aplicación, a partir de un proceso social, en el aula, de interpretación de la tecnología y de su aplicación a los contextos específicos. Este encuentro funciona como base del desarrollo tecnológico, donde la tecnología no es vista como un elemento exterior a la actividad formativa y “ya dado”, sino que debe ser parte de un proceso social de desarrollo, interpretación y aplicación, de carácter “interno” al aula/taller.

Entonces, parte del rol del docente es garantizar cierta secuencia de rotación con eje en la práctica “quiero que todos metan mano”, ya que ese es el eje formativo, “hacer la experiencia”. Por otra parte, el siguiente entrevistado también plantea que es él quien realiza primero las actividades y, en algunas instancias, también, permite que algunos alumnos (los que tienen mayor experiencia) realicen la práctica y se “equivoquen” para trabajar sobre ello. Dicho de otro modo, en un primer momento deja que los grupos “avancen” para luego ir “encausando” el trabajo, compartiendo sus saberes prácticos –“trucos del oficio”- y reflexionando sobre lo que hacen.

Tienen que deducirlo y aparte yo que sé, se da la clase, se da la teoría y de repente y bueno, haceme un circuito de pasillo, de iluminación, combinación. Haceme flotantes para el tanque de agua y hay que agarrar el manual o hay que agarrar lo que se escribió en clase y seguir los circuitos. Uno lee, el otro pasa los cables, el otro conecta. Hay que hacer un laburo (…) Siempre surge el que le gusta meter mano, el que le gusta dirigir, el que le gusta leer. Y siempre eso aparece en todos los grupos. Después, obviamente que se turnen, yo quiero que todos metan mano, siempre en los grupos está el que, no se quiere ensuciar. No, todos vienen aprender acá, para meter mano. Todo bien acá, porque dicen no bueno, quiero manejar a la gente. Bueno, primero meté mano y después vas a saber dirigir a la gente (…) El ejemplo lo hago yo, sí, sí. A veces hago al revés. A veces dejó que hagan que se rompa la cabeza tratando y a la media hora llegó digo esto es así y así. Porque a veces en el error se aprende más. (…) Pasa que quieren hacer y te dice no, dejame, dejame, dejame. Bueno hacé, porque está esto de que quieren hacer y es normal. Bueno mete mano, listo y esto es así y así. Algún procedimiento, dieron un montón de vueltas ping pung y se terminó. Ah les quedó fija, les quedó fija. Sí, también, porque si vos lo privas, si vos los trabas, yo soy el docente, yo tengo que explicar sobre lo que hacen ellos. El tipo dice no, porque yo ya sé. Bueno háganlo, cortame esto así, pin pon pun y después le digo esto se hace así. Me pasa en el día a día, con la gente mía, o sea, vicios ocultos. (Jorge, Docente de FP).

Las trayectorias biográficas, laborales y formativas con inclinaciones hacia las prácticas de intervención, implican un marco complejo de interpretación de las situaciones laborales y de reconstrucción de las acciones en el campo de actividad socio-profesional específico. En este marco, la transferibilidad potencial de un contexto a otro, para ser puesta en acto, requiere el desarrollo de capacidades transversales, que es necesario construir (identificar, reflexionar), durante todo el proceso de aprendizaje. Así, estas capacidades transversales, asociadas al desarrollo de competencias técnicas específicas y a competencias básicas y de fundamento, son las que permiten al sujeto poder aprender en forma permanente y enfrentar las situaciones problemáticas con solvencia profesional.

En una mirada más amplia, se pueden considerar los cambios, en las últimas décadas, en la relación entre trabajo y saber, que potenciaron el desarrollo de nuevas metodologías de estudio y análisis del trabajo, del estudio de la actividad y los saberes, de la resignificación del concepto de trabajo y de saber, sobre la generación de efectos sociales y el reconocimiento profesional de la calificación. Esto replanteó también las definiciones de trabajo y actividad, reformulando la noción de rol profesional, a partir del análisis de la acción en el trabajo y de la calificación asociada (Mandon, Liaroutzos, 1999).

En este sentido, la afinidad entre ocupaciones se produce cuando se genera capacidad de transferir, traducir, transponer competencias de un campo ocupacional a otro y que esta capacidad de transferencia se vincula con la generación de calificaciones que tengan como base las habilidades intelectuales desarrolladas por las competencias de fundamento que movilizan las formaciones sistemáticas, por el dominio de competencias técnicas y gestionales específicas de un campo ocupacional y por las competencias transversales que proporcionan las herramientas metodológicas que facilitan la adaptación de éstas a diferentes campos, procesos y situaciones problemáticas.

Bajo este enfoque, como señaló el entrevistado, el docente se relaciona con los participantes de los cursos, considerando sus diversas trayectorias biográficas, laborales y formativas; así señala distintos “perfiles” de asistentes, aquellos con inclinaciones prácticas de intervención, otros con mayores disposiciones de conducción y otros más “analítico-interpretativos”, como una constante emergente en los grupos. Es la figura del docente quien ordena y brinda las pautas orientativas, cuando hay insistencia en “querer hacer”, él brinda el espacio y deja que busquen la solución, aunque no sea así, para, frente al “error” y la limitación, luego, se pueda ir direccionando el proceso. A partir del “error” se aprende, de la dificultad, luego él explica y brinda algunas herramientas para construir grupalmente el marco de interpretación de la situación planteada y de reconstrucción de las acciones desarrolladas, identificando aquellos “vicios” propios del oficio, reflexionando sobre los mismos, para corregir las prácticas. Es decir, acuerdan al final de la situación un “principio común de lectura e interpretación” de la misma que aclare los modos más pertinentes de intervención en dichas situaciones.

Los trucos del oficio, como síntesis de experiencia y saber práctico, implican procesos reflexivos y brindan ventajas en cuanto a las capacidades de intervención. Así, otro de los docentes señalaba cómo en términos empíricos, aplican saberes y usan técnicas que suponen conocimientos asociados a la resolución de un problema y no a un saber propedéutico, priorizando un criterio pragmático que dé contenido, usos de herramientas que dan una ventaja en las capacidades de intervención. Así, el rol del docente es indicar pautas de actuación y dar un marco de referencia para la acción, en paralelo a los procesos prácticos de ejecución de las tareas por parte de los grupos.

Esto supone la adopción de procesos de enseñanza/aprendizaje que desarrollen en el sujeto estrategias cognitivas (capacidades de conocer, aprender, investigar, diagnosticar, aplicar y operacionalizar conocimientos, etc.) y resolutivas (capacidades de construir caminos críticos, donde la toma de decisiones sea realizada a partir de la construcción de un decurso lógico y/o fundamentado) (Catalano, 2000).

Siguiendo a Catalano (2000), estas estrategias cognitivas y resolutivas representan, en términos operacionales, las capacidades profesionales genéricas y específicas que es necesario formar en las personas que quieren tener un acceso profesional a un campo laboral determinado. Sin embargo, ellas, por sí mismas, garantizan una adecuada competencia profesional en un campo dado, pero no necesariamente su transferibilidad a otros campos. Para garantizar su transferencia a otras figuras profesionales, dentro de un mismo campo o hacia otros campos, es central el desarrollo de competencias transversales que pueden tener, en algunos casos, la forma de competencias metodológicas, es decir, que fomentan la capacidad en los sujetos de posicionarse frente a una situación dada con herramientas de análisis, discriminación y organización de datos para la construcción de un sistema de toma de decisiones autónomas.

Siguiendo a Schön (1998), es a partir de brindar juicios y criterios prácticos durante la acción, que el docente va articulando saberes experienciales y saberes técnicos, con eje en el hacer, en la ejecución, sin ello no hay aprendizaje de oficio. Según este autor, mediante la reflexión “en” y “desde” la acción es que tiene lugar este proceso de profesionalización más práctico que técnico-conceptual. En términos de uno de los docentes:

…yo pongo un metro, yo tengo 80 y tiro entre punta y punta, se abre hasta un metro, yo estoy en presencia de un ángulo de 90 grados. Esto se hace mucho para encuadrar una puerta antes de colocarla. Eso mide y te da la hipotenusa. Qué hicieron, no saben lo de la hipotenusa, pero saben que ya con eso está, lo usan, me entendés. Son muchas cosas las que usan. En electricidad el tema, el electricista que pela los cables y no se da cuenta que está haciendo un brazo palanca entre un alicate y una pinza, cuando junta y la fuerza no la hace con la mano y el abrecables, si vos ponés dos cosas a hacer así, todo el movimiento de las dos pinzas te va a permitir eso detalles que vos ves en la obra. O sea, no es fuerza, es maña, es inteligencia. (José, Docente de FP).

El desarrollo de competencias técnicas básicas, para cada perfil profesional, asociadas a un mismo campo ocupacional, implica un recorte sectorial que asuma cierta flexibilidad y permita integrar de modo complejo los saberes a la trayectoria laboral y al itinerario formativo. Un coordinador de uno de los programas describía las características de los cursos básicos en oficios, su carga horaria y el perfil de los alumnos. Señalaba así, la importancia de la duración de “dos meses”, considerando que se trata de población desocupada, interesada en el desarrollo de competencias técnicas básicas, aplicadas a un determinado perfil profesional dentro de un campo ocupacional específico y con un recorte sectorial claro, con un requerimiento del alumno centrado en la inserción en el mercado de trabajo. Por ello, la cuestión de la duración y carga horaria es un tema central en la oferta, porque la flexibilidad en ese aspecto da cuenta de una integración compleja entre trayectoria laboral y formativa. También, señala que, desde este programa, tiene posibilidades de modificar esos elementos en cuanto a la modalidad de cursada de acuerdo al tipo de población y al tipo de curso. De este modo, queda señalada la orientación de los cursos con un sentido de empleo y trabajo.

Es interesante destacar que la capacidad de transferir saberes, de un campo ocupacional a otro, se basa en una parte en las competencias básicas y de fundamento proporcionadas por la escolaridad general, pero más en las competencias transversales, cuando generan capacidades constructivas/metodológicas, y las competencias técnicas específicas de un campo, que, por su pertinencia, generan la posibilidad de construir capacidades de un mayor nivel de abstracción y comprensión, de manera que favorezcan el fortalecimiento de capacidades genéricas asociadas al campo ocupacional.

Esto está indicando que las competencias técnicas no se construyen en la formación general sino en una especialización que produzca en todo momento una reflexión sobre la profesionalidad del campo productivo/laboral y del proceso de trabajo, y que no se limite exclusivamente a lo logrado en la operación, en la tarea o en la ocupación. La transferibilidad de una competencia se relaciona profundamente con la capacidad de contextualización de los saberes que desarrollan los sujetos. La amplitud y las posibilidades de desarrollo asociados a una familia profesional se basarán entonces, en la manera en que se trabaje en términos pedagógicos en la formación de las competencias básicas y de fundamento y en las transversales y genéricas (características de cada campo ocupacional).

Es decir, todos estos elementos tienen incidencia en incrementar la capacidad de integración de los alumnos, por parte de la institución de formación, a un campo ocupacional. En este sentido, aclaran, también pueden incidir el lugar geográfico/territorial, porque se acuerda con los actores de cada territorio donde realizar la formación respectiva. El entrevistado plantea, como ejemplo, que ellos se orientan a cursos básicos para desocupados, con estudios primarios y medios incompletos. También señala, que en esta población la lógica de la inserción laboral prima sobre la comprensión del pasaje del alumno por un dispositivo educativo. El grueso de los cursos se concentra en albañilería, construcciones en seco, carpintero hormigonero y estos son dictados en organizaciones e instituciones de cada comunidad, en los distintos territorios.

…los cursos iniciales en cada oficio tienen una carga horaria de 160 horas reloj y nuestra propuesta es dictarle 4 horas por día de lunes a viernes en dos meses finaliza el curso y pensamos eso porque estamos apuntando a un grupo de gente que está desocupada, con la intención de conseguir trabajo, entonces yo no los puedo tener 6 meses en un curso, su necesidad es de trabajo y lo más corto que puede ser un curso son dos meses. Ahora si me cambia la población a la cual le tengo que dar el curso puedo modificar la modalidad de dictado del curso, puedo hacerlo 3 veces por semana, lo puedo hacer dos veces por semana, cambiando la carga horaria, no una carga horaria muy grande por día, porque es contraproducente, pero, digamos, nos podemos ajustar a esas distintas cosas. Y después hay otros condimentos que tienen que ver con el curso, que hacen a la retención de los alumnos en el curso, entonces tratamos de que el lugar del curso no sea tan lejos de la casa; todo lo que yo te estoy hablando es en referencia a un curso inicial en un oficio pensado para gente que en su gran mayoría no ha terminado la educación media ni la inicial, que sienten que el sistema educativo los ha dejado afuera y que no tienen demasiadas ganas de hacer caso a una escuela formal nuevamente, pero que terminan entendiendo que esto que están haciendo es un proceso educativo. Pero no se acercan queriendo ellos hacer un proceso educativo, ellos lo que vienen pensando es en un trabajo y entienden que necesitan adquirir algunos conocimientos y algunas prácticas para poder desempeñarse en el trabajo y aparte arreglan la escuela del pibe o el comedor comunitario, porque la sede de los cursos siempre es un espacio público de la comunidad. Entonces nosotros hacemos el esfuerzo de trasladar todo lo necesario para que el curso sea en una sociedad de fomento, o servicio sanitario, o en una escuela, o en un comedor o en un club barrial, digamos. Esas son nuestras sedes, todos espacios de usos públicos. Y la elección de la sede tiene que ver con el oficio que va a hacerse la capacitación porque como (…) en general como predomina el oficio de albañilería, hormigón, en muchos lugares electricidad, en muchos lugares Durlok, la intención es darle la práctica pero con fundamento, con el “por qué” de las cosas, la base del oficio y que le permita desenvolverse en situaciones muy diferentes en la obra… (Diego, Referente de Técnico).

7.2.2. La formación interactiva de una cultura tecnológica

El aprendizaje colectivo asume una mayor complejidad en la que intervienen además de las dimensiones técnicas, factores actitudinales, estructuras de creencias, valores socio-profesionales y esquemas de relacionamiento con el sistema productivo y con las relaciones laborales. Estas capacidades productivas suponen en el sujeto del aprendizaje esquemas de apropiación y reflexión, en el marco de una construcción colectiva e institucional de conocimiento. El aprendizaje entonces, es abordado, desde la práctica productiva y de trabajo, como una cultura tecnológica y laboral, relacionando los campos de la educación y el trabajo en la generación colectiva de saberes. Se vincula con esto una cuestión de carácter afectivo y de movilización de criterios profesionales, que dan sustento al desarrollo de ciertas capacidades tecnológicas afines.

Esta complejización de la formación, con aspectos actitudinales y estructuras valorativas, tiene lugar en un entorno relacional e interactivo con base en lo laboral y productivo. Es decir, además de los saberes de fundamento, se suman, a esta perspectiva integral de la formación, elementos actitudinales vinculados a un conjunto de estructuras de juicios y creencias profesionales asociadas al trabajo. Lo cual amplía el enfoque y permite incorporar nuevas dimensiones al análisis de las prácticas formativas. Estas incluyen así, un conjunto complejo de elementos vinculados a los derechos, a la estructura misma de las relaciones laborales y a las capacidades del sujeto trabajador de desenvolverse en ese entorno relacional, laboral y productivo, de pautar determinadas condiciones de trabajo, aspectos vinculados a la salud y seguridad en el trabajo, a las modalidades de contratación con las que se puede encontrar en el ámbito laboral; todos estos aspectos son parte esencial, también, de esta perspectiva del sindicato.

En relación con este enfoque, Vargas (2004), señala a la competencia laboral como la capacidad de actuar y de tomar decisiones a través de un pensamiento reflexivo que integra el conocimiento y la experiencia. Este conocimiento reflexivo, en tanto pensamiento para la acción y en la acción, constituye el “secreto” de la competencia laboral. La competencia laboral se basa en las capacidades que el individuo pone en juego en situaciones reales de trabajo. Estas capacidades se desarrollan a través de las diversas oportunidades de aprendizaje que nos da el mundo de la vida (vida social, vida escolar, vida comunitaria, vida laboral). En el vivir -y en la vida laboral-, las capacidades se relacionan con la constitución de oportunidades de aprendizaje que van a ser reorganizadas y re-significadas por el propio sujeto en forma espontánea y sin programación.

La capacitación y la formación profesional ofrecen una oportunidad de aprendizaje organizada y planificada, en la cual se programa conscientemente la formación de las capacidades que permitirán dar sustento a la competencia laboral, a los pensamientos que la generan, a las habilidades y a las destrezas puestas en acción, a la forma singular de abordar un hecho determinado o una situación problemática mediante la búsqueda de la forma más pertinente de plantear la resolución de los problemas o de anticiparse a los posibles incidentes.

El planteo es que todos estos diversos componentes de esta perspectiva integral se encuentren articulados en cada acto formativo y didáctico, no de modo aislado ni fragmentando.

Entonces buscarle esa cuestión de fundamentos, una mirada completa, también las cuestiones actitudinales y también desde el punto de vista de contenidos, nosotros le llamamos cultura del trabajo, que se trabaja a través de sus derechos, sus deberes que supiera, no negociar, pero si como acordar con su empleador determinadas condiciones de trabajo. Cuando digo condiciones de trabajo no digo salario, porque eso ya está acordado por un convenio paritario, pero condiciones de trabajo en términos generales, mis condiciones de trabajo, de salud y seguridad, de, “yo no puedo entrar a la obra si tal cosa”, trabajo registrado, trabajo no registrado, es decir una serie de cuestiones que también hacen a la integralidad. Y otro punto que costó un poco más, que todavía cuesta, me parece es la formación ciudadana que todo eso estuviera incluido. La tercera cuestión que digo integrales no como contenidos independientes unos de otro, sino como contenidos articulados (Marcelo, Referente Técnico).

Estas competencias laborales implican apropiaciones, reinterpretaciones y reutilizaciones de saberes, es decir, en tanto enfoque pedagógico implica procesos colectivos de aprendizaje en el marco más amplio del mundo del trabajo. En cuanto al concepto de competencias laborales, el entrevistado siguiente desliga su definición de una perspectiva “neoliberal” y sostiene un proceso de evolución del concepto vinculado a un recorrido de resignificación de la noción por parte de los actores del mundo del trabajo.

Las funciones en las que el/la trabajador/a actúa, remiten a un conjunto de actividades y a tipos de acción o de intervención que permiten inferir las capacidades movilizadas. Estas capacidades, al ser contextualizadas en determinado proceso de trabajo, refieren a un conjunto de conocimientos, de técnicas, de procedimientos y de criterios de acción que, iterativamente, las requiere y las construye. La identificación de las capacidades movilizadas y de aquellas a construir permite problematizar los contenidos del aprendizaje, determinar las características y las especializaciones de los/as docentes que actuarán en el espacio formativo, establecer el tipo de materiales curriculares que servirán de apoyo, definir el carácter de las evaluaciones a realizar sobre los desempeños esperados y reconocer las cualidades del equipamiento que requiere la formación.

Es decir, por un lado, está el origen de la noción, pero luego su uso y aplicación por parte de los actores. En un principio estaba asociado a saberes y destrezas técnicas, mientras que en los enfoques actuales se asocia al desarrollo de oficios de modo más integral, no solo individuales sino también colectivos. También señala la necesidad de participar de todas las instancias de definición, decisión y debate, donde, en el marco más amplio de las relaciones laborales, rescata la definición del concepto desde un modo interactivo entre los actores del mundo del trabajo y el Estado, lo que legitima y da validez a la perspectiva y a los instrumentos y documentación vinculada a dicha perspectiva.

Respecto de la definición de las competencias, y yo les quito todo el tema neoliberal porque avanzó muchísimo el concepto de competencia, primero vos hablabas de competencia laboral y era una competencia dura, eran sólo destrezas. Las mismas definiciones que uno ve de aquel entonces, con las definiciones actuales, los niveles de competencia hablan de una competencia profesional, de una manera más integral, hablar de competencias colectivas, me parece que ya desde ese punto de vista cambió, incorporando otros valores profesionales, formas de trabajo propias de la actividad. Pero me parece también que las competencias, la definición de las competencias como fue el caso nuestro, si se dan en el marco del dialogo social hay que participar, porque si no, uno corre el riesgo de que la definan otros, entonces la definición bipartita en nuestro caso, digo bipartita porque acá participó UOCRA y la Cámara y no es que hay otro ente como podría ser el INTA del sector rural, haber participado le dio equilibrio, le dio valor a las normas de competencia, las equilibró (Marcelo, Referente Técnico).

La FP tiene base en la experiencia y la tradición laboral donde se formaba la cultura profesional y de oficio, en una interconexión entre mundo formativo y experiencia productiva y una construcción conjunta de saberes. Así, uno de los docentes entrevistados señalaba el eje que pone la formación en el ejercicio profesional, en el aprendizaje a partir de la experiencia. Ejemplifica con la presencia de alumnos que vienen de niveles de calificación mayor, incluso universitarios, y que concurren a la institución de formación profesional porque además del saber formal, teórico conceptual, requieren de un saber hacer procedimental, práctico, experiencial. También, recuerda su formación en la escuela de aprendices, donde la formación técnica asumía una impronta “práctica” muy significativa, donde capataces daban la parte del “taller” marcando la cercanía real con el oficio y con el mundo del trabajo.

Dicho de otro modo, el eje de la formación profesional es el desarrollo de las capacidades que pueden promover desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y formación. Por ello, la propuesta formativa se plantea como tarea central la determinación de las capacidades cuya construcción debe ser garantizada por el proceso de enseñanza-aprendizaje. El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes articulados, asociados a procesos formativos, que se ponen en juego, de manera interrelacionada, en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un perfil profesional. Su característica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.

Esto remite a una tradición donde se formaba la cultura del trabajo obrero y de oficio. Es decir, una interconexión entre mundo formativo y experiencia productiva mucho más cercana y articulada. En este sentido, el entrevistado destacaba la compleja articulación entre proceso formativo, experiencia productiva y laboral, el lugar del docente, el eje en el aprendizaje por la experiencia y así se daba el proceso de construcción conjunta de saberes, en el marco de lo que eran las escuelas fábricas o de prácticas de aprendizaje en contextos de trabajo, en una experiencia de relación con técnicos recién recibidos, pero que no conocían los procesos laborales específicos.

…en el hacer, que, de hecho, yo tengo muchos chicos que por ahí son maestro mayor de obra, me ha tocado gente que por ahí está estudiando ingeniería y viene, y quiere aprender en el hacer, no tanto en la teoría, es eso lo que damos. Yo me acuerdo haber, yo cuando estudié el ciclo básico, yo lo hice en una de las últimas escuelas de aprendices, operarios, donde era tres años, donde los capataces te daban la parte de taller, yo vengo de esa escuela. (…) lo que pasa es que bueno es una educación que no podés, el profesor te agarra los cables, te bajaba con la lamparita en serie, pero de eso aprendías, se aprendía mucho, estaba lleno, era una escuela fábrica, ahí aprendías, hoy en el industrial lo que sucede es que vos ves solo toda la parte técnica, que sirve, pero es teórico, nada más. Yo te conté que laburé para Edenor en el momento de Edenor, a mí me mandaban en un momento, mandaban los ingenieros electricistas de la UTN y hacían una pasantía, yo era el encargado de sacarlos con las cuadrillas a las calles, está bien, no sabían, sabían técnicamente todo lo que era un cable, pero nunca lo habían visto. (Jorge, Docente de CFP).

En este proceso, las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran básicamente en el saber hacer, tanto racional, organizado y planificado, como integrador y creativo, que se pone en juego en situaciones concretas e implica resolver problemas, elaborar proyectos, y ejecutar las actividades y las tareas propias del desempeño profesional.

Este saber hacer se fundamenta en conocimientos científicos, conocimientos técnicos, marcos ético-valorativos y capacidades básicas. En este sentido, como sostiene Catalano (2004), se afirma que la capacidad profesional es un conjunto articulado y coherente de resultados del aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que una persona pueda demostrar, en el ámbito laboral, desempeños competentes. Las capacidades constituyen resultados de aprendizaje que deben ser evaluados. Por ello, en su formulación deben identificarse las evidencias que permitan al docente, al propio estudiante y, eventualmente, a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado respecto de su adquisición y su reconocimiento social (Catalano, Avolio de Cols, Sladogna, 2004).

Aparecen entonces, cuestiones vocacionales, de preferencias y gustos, la identificación de cierto perfil profesional y oficios afines, donde el desempeño productivo es clave. Por ejemplo, uno de los entrevistados señalaba cómo en la Educación Técnico Profesional, centralmente en la formación media técnica, existen altos niveles de deserción en los primeros años. El eje que plantea es la cuestión vocacional, esta identificación tiene impacto en aspectos actitudinales, que se manifiestan de modo claro en la diferenciación en las aulas, donde se brinda la teoría, de los espacios del taller y hay un mayor cuidado por parte de los alumnos de los recursos y la infraestructura, atribuidos por el entrevistado a esta cuestión vocacional y esa proximidad con el ejercicio de un rol profesional.

En el proceso formativo, en sus distintas instancias de desarrollo, se generan capacidades que se diferencian pero que implican diversos tipos de saberes, procesos cognitivos y metacognitivos, destrezas operativas, comunicacionales, trabajo en equipo; integración dinámica en diferentes contextos; actitudes; resolución de problemas; toma de decisiones, etc.

Hay también otro vínculo y proximidad con el docente, mayor personalización en la relación y el alumno puede percibir con rapidez los resultados de su práctica, <<ves el resultado en el corto plazo>>, a veces la distancia entre el acto formativo y la percepción de resultados, genera una pérdida de sentido del aprendizaje. Por otra parte, el docente se presenta de modo distinto que en la educación más tradicional, la ubicación en el aula es distinta, etc.

…es muy notorio en la educación técnica se produce una deserción notable en el tercer año, con chicos de 14 y 15 años que se anotaron a los 12 o 13, los anotaron los padres sin consultarlos posiblemente y a los 15, 16 dejan porque ya tienen la personalidad suficiente para plantarse frente a los padres entonces se quedan los que les gusta la mecánica, la química, entonces ocurre que se nota una gran diferencia en la actitud. O sea, cuando uno entra a una escuela ve el aula destrozada, lamentablemente con mucha tristeza, pero los talleres impecables. Mirá vos que buena imagen, es clarísimo, salvo que la escuela sea un desastre, pero en la mayoría de los casos es así porque bueno, el chico en el taller está haciendo lo que le gusta. O sea, si en el aula hay 30 alumnos en el taller son 15 y 15, o sea hay una relación personalizada, en el taller hace algo que le gusta, hace algo que en lo pedagógico me preguntaba, vos ves el resultado a corto plazo, ves el resultado del proceso de aprendizaje. Entonces ves el producto rápidamente, cuando uno estudia filosofía dice para qué estudio filosofía. Cuando uno estudia soldadura ve en poco tiempo el producto de la soldadura, es un banco, el profesor tiene el mismo delantal que el alumno y está parado al lado de él, codo a codo. No es menor lo que estoy diciendo, en el aula tradicional está la docente tiene otra ropa, está sobre el pedestal… (Juan, Funcionario Provincia de Buenos Aires).

7.3. Conclusiones preliminares

En este apartado se describieron y caracterizaron los procesos de aprendizaje en el contexto del aula-taller, los saberes conceptuales y los saberes experienciales y su combinación e integración, el planteo de situaciones problemáticas específicas como forma estructurante del proceso de aprendizaje y de integración de saberes de distinta naturaleza y procedencia (tanto del interior como del exterior del aula/taller). Esto supone una relación particular docente-alumno y formas específicas de legitimar el lugar del saber, así como una construcción colectiva del conocimiento en el marco del aula y en sus procesos de evaluación y autoevaluación.

Se planteó así, un tipo de aprendizaje comunicativo o interactivo como forma de constituir una zona de desarrollo y aprendizaje en el marco del proceso formativo, como parte del desarrollo de una cultura tecnológica. Se analizaron, en este marco, tanto la relación docente-alumno como alumno-alumno, así como la interacción con el mundo del trabajo. En este sentido, resulta significativa la “gestión” de las heterogeneidades que tiene lugar en el contexto del aula/taller (de edad, experiencia laboral y formativa, etc.) por parte del docente como un elemento distintivo de esta zona de aprendizaje y construcción de calificaciones.

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