Introducción

La Educación Técnico Profesional en nuestro país comprende tres instancias: la Educación Técnica, la Formación Profesional (FP) y las Tecnicaturas Superiores no Universitarias. Para el período analizado –los tres gobiernos “kirchneristas”-, las principales políticas públicas en materia de formación profesional provienen del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), dependiente del Ministerio de Educación y también de la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional de la Secretaria de Empleo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Estos son los organismos rectores en materia de políticas públicas de formación profesional.

En dicho período, el Ministerio de Trabajo implementó acciones de formación profesional mediante el desarrollo de cursos en todo el país y el fortalecimiento de las instituciones de formación. Para llevar a cabo estas políticas impulsó acciones tripartitas de Formación Continua y Certificación de Competencias, donde participaron los representantes empresarios y sindicales, que son el eje para la implementación de las acciones de formación. La normativa que da cuenta de esta institucionalidad es la siguiente: la Resolución MTEySS Nº 1204/11 que establece la creación de la línea de fortalecimiento institucional y certificación de la calidad, la Resolución MTEySS Nº 1471/11 que plantea la creación de la línea de certificación sectorial, la Resolución MTEySS Nº 1495/10 que establece la creación de la línea de competencias básicas y la Resolución MTEySS Nº 1496/11 que establece la creación de los Consejos Sectoriales de Formación Continua y Certificación de competencias laborales.

Del lado del sistema educativo, entre las principales normas sobre la que se sustenta la formación profesional se encuentra la Ley 26.206 de Educación Nacional del año 2006, que brinda los criterios federales, de diversidad regional y la articulación de educación formal y no formal, formación general y formación profesional en el marco de la educación continua y permanente. En segundo lugar, la Ley 26.075 (sancionada en 2005) de Financiamiento Educativo, que regula la inversión en educación, fortalece la formación profesional a través de la creación de centros de formación e impulsa la vinculación de los actores educativos con los de la producción y el trabajo.

Finalmente, cabe señalar la Ley 26.058 (sancionada en 2005) de Educación Técnico Profesional. La misma buscaba activar y ordenar la oferta de la educación técnica en sus niveles medio y superior y la formación profesional mediante la homologación de títulos y certificaciones, la promoción de redes sectoriales, la creación del catálogo de títulos y certificaciones, así como del Registro de Instituciones de Formación Profesional. A esto debe agregarse la creación del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional y el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (CONETyP) como organismo propositivo conformado por los actores del mundo del trabajo.

Dentro de este marco normativo, la tesis plantea una investigación en profundidad de la experiencia de gestión de la Red de Centros de Formación Profesional de la Industria de la Construcción, que desarrolla sus acciones en el contexto de las políticas públicas provenientes tanto del Ministerio de Educación como del Ministerio de Trabajo. Dentro de la tesis y ampliando la “mirada” hacia la sociología del trabajo y las calificaciones, es que se buscó pensar la FP en un marco más vasto, considerándola en un escenario de cambios complejos en las sociedades contemporáneas en cuanto al saber y las calificaciones de los trabajadores. Esto en los contextos de la denominada “economía del saber y el conocimiento”, en realidades donde coexisten ámbitos productivos postfordistas y postindustriales con formas de organización del trabajo y de las relaciones laborales más tradicionales^[1]. En este sentido, el cruce entre los campos de la educación y del trabajo demanda nuevos desafíos a las ciencias sociales en tanto poder dar cuenta de las nuevas modalidades y experiencias de intervención, en materia de política pública, sobre las calificaciones y los saberes de los trabajadores. En la tesis, esto implicó considerar las importantes transformaciones en la gestión del saber y el conocimiento, en el marco de los dispositivos e instituciones donde se forman, en parte, dichas calificaciones.

La sociología del trabajo brinda un conjunto de herramientas importantes para abordar estas realidades. Una sociología que a mediados del siglo XX estudió el saber del trabajo entendiendo la formación de calificaciones como un proceso de construcción interactiva de saber. Desde esta sociología se intentó desarrollar la reconstrucción de una experiencia de política pública de formación y desde ahí, sugerir una aproximación a la discusión sobre la “cuestión del desarrollo” en Argentina y América Latina, vinculándolo a un concepto de aprendizaje y de construcción de una específica cultura tecnológica, laboral y productiva. Así se intentó, retomando esta tradición, considerar algunas de las transformaciones en los dispositivos de formación en y para el trabajo -específicamente del sistema de formación profesional en Argentina-, a partir de los cambios en los procesos laborales y de aprendizaje. Se consideró así, pensar el problema del desarrollo en nuestro país desde el campo de la educación y el trabajo, contemplando la relación entre los cambios en la organización económica y en los procesos de trabajo, con respecto a la conformación de saberes y aprendizajes en el marco de la experiencia del capitalismo contemporáneo desde finales del siglo XX a la actualidad.

En términos más específicos, para poder dar cuenta de la actualidad de la FP en nuestro país, resulta clave poder presentar de manera sintética algunos momentos históricos del desarrollo de la Educación Técnico Profesional (ETP), inscribiendo en la misma tanto a la Educación Técnica como a la FP. En este sentido histórico, podemos ubicar una etapa fundacional de la ETP, a fines del siglo XIX y principios del XX en el que tienen lugar las primeras experiencias de formación técnica y los ensayos de incipientes modalidades de institucionalización de la misma, para luego identificar un período posterior, hasta la década del `40, en que se amplía la oferta educativa y la matrícula, llegando luego a una etapa en la que se fortalece su institucionalidad -proceso vinculado al peronismo y al desarrollismo-, con la creación de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional) en el primero y el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) en el segundo.

Posteriormente, con la creación de las ENET -escuelas nacionales de educación técnica-, se logra el mayor desarrollo de la formación técnica en nuestro país asociado a los procesos de desarrollo industrial de las décadas del ’60 y ’70 del siglo pasado (Briasco 2011). Con posterioridad a la década del ´70 comienza un período de declinación de la oferta, vinculado a la pérdida de perspectiva de crecimiento industrial del país. Esto culmina con la transferencia de las escuelas técnicas, centros de formación profesional y el resto de las escuelas secundarias a las provincias a partir de la Ley Federal de Educación en el año 1993. Cerrando este ciclo, en 1995 se transforma el CONET en el INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica).

Más recientemente, y con posterioridad a la crisis del 2001, se promulga la Ley de Educación Técnico Profesional donde se homologan títulos y certificaciones, se promueve la conformación de redes sectoriales de instituciones de FP y se crea un fondo específico para financiar programas de renovación de la educación técnica y sus equipamientos. Se crean también, el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones y el Registro Federal de Instituciones de ETP (Briasco, 2011).

Considerando este recorrido histórico, con el sentido de explorar la relación entre saber y experiencia en la formación, y, como se señaló antes, desde la sociología del trabajo como tradición investigativa, interesó a nivel de los objetivos de la investigación, poder reconstruir experiencias vinculadas al funcionamiento de estos dispositivos de políticas públicas de formación y empleo (red de instituciones de formación profesional del sindicato de la construcción), desde la perspectiva de referentes técnicos y de gestión, considerando su mirada sobre los cambios tecnológicos y organizacionales de las últimas dos décadas, así como su impacto en las calificaciones profesionales y en las políticas de formación. Más específicamente, en primer lugar, se buscó poder dar cuenta de la mediación del actor sindical en el desarrollo de las políticas públicas de formación profesional; en segundo lugar, el enfoque estuvo dirigido a la experiencia de gestión de las instituciones de formación; finalmente se buscó analizar las experiencias formativas en los espacios del aula/taller.

Dentro de la tradición de la sociología del trabajo, la tesis se ubica centralmente en la intersección de los campos del trabajo y la educación, en la relación entre experiencia laboral y experiencia formativa. Se intenta señalar sus complejos vínculos, en el cruce entre los dispositivos de políticas de empleo y formación y enfocados en la mediación de los actores en cuanto a su gestión y ejecución. El estudio se centra en las políticas de Formación Profesional (FP) -específicamente en el marco de la red de instituciones de formación de la UOCRA-, tanto las provenientes del Ministerio de Educación, centralmente del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, como del Ministerio de Trabajo, desde la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional, y considerando la etapa de la post-convertibilidad como período de análisis, principalmente los tres gobiernos “kirchneristas”. La elección del período de análisis se vinculó con la continuidad de las políticas en la materia, a lo lago de los tres gobiernos, y la diversidad de dispositivos y “líneas” de políticas públicas que fueron implementadas en dicho período. En cuanto a la elección del caso, se consideró que dentro del campo sindical y para el enfoque de las políticas de formación profesional, la red de centros de la UOCRA es una clara referencia tanto en la cantidad de instituciones que conforman la red como en el perfil de especialización sectorial de sus cursos y por tener una participación activa en la mayoría de las “líneas” de políticas de formación profesional desarrolladas en ese período. Este análisis y “recorte del objeto” requirió, en el desarrollo de la tesis, establecer ciertos “puentes” entre los roles de Analista del Trabajo y Analista de la Formación, intentando superar tradiciones académicas que tienden a eludir las posibilidades de articulación y complementación de dichos roles.

También interesa señalar que el presente estudio amplía los avances desarrollados en mi trabajo de tesis de maestría que, a diferencia de esta investigación, tuvo un recorte de tipo sectorial en la mecánica del automóvil. Sintéticamente, en dicho estudio se consideraba como los actores vinculados a la formación profesional interpretaban el cambio tecnológico en el sector automotriz, la relevancia del diagnóstico desarrollado por ellos frente a estos cambios, los requerimientos formativos dirigidos a la demanda de reconversión de las calificaciones de los mecánicos a la tecnología electrónica e informacional, los procesos de integración de saberes técnicos y prácticos, así como las estrategias para el desarrollo de nuevas competencias y saberes para diagnosticar fallas en los nuevos dispositivos electrónicos en el automóvil.

En este nuevo estudio se profundizan esas grandes líneas en términos de integración de saberes, de construcción de conocimiento vinculado al mundo del trabajo, pero haciendo eje en la formación y en las prácticas de gestión de los actores en cuanto a la ejecución de la política pública, en las mediaciones por parte de estos actores -laborales y productivos-, como modalidad específica de ejecución de la política. En este sentido, se amplían las perspectivas y el análisis de los dispositivos de la FP con eje en las prácticas de gestión de las instituciones de formación. El trabajo de campo se centró en distintas instituciones de la Red de Centros de Formación Profesional de la Fundación UOCRA, con entrevistas tanto a referentes técnicos/institucionales, como a docentes de dichas instituciones, complementadas con entrevistas a funcionarios públicos y referentes de cámaras empresarias, observaciones de clases y análisis de documentación normativa, técnica, metodológica y procedimental.

Como principales preguntas y dimensiones de análisis se planteó en primer lugar y a nivel “macro”, dar cuenta de ¿cómo son interpretados por los actores de la FP –referentes técnicos y de gestión del sindicato, de empresas y del Estado que participan de la gestión de proyectos de FP- los procesos de reconversión tecnológica y organizacional y su impacto en las calificaciones y saberes en el trabajo? Estos elementos tienen impacto directo en las estrategias formativas que desde las políticas públicas se intentan desarrollar y en la relación de las instituciones de FP con el sector productivo. En este eje interesó analizar cómo cobran relevancia para estos referentes sindicales la construcción de saber en la experiencia productiva, laboral y tecnológica, el reconocimiento de saberes previos de los trabajadores y la relación entre saberes técnicos y prácticos. Siguiendo este planteo puede observarse como se impulsa un proceso de construcción de saberes y desarrollo de competencias y calificaciones a partir del cambio tecnológico.

La otra cuestión por considerar en esta dimensión es el desarrollo de capacidades a partir de la emergencia de nuevas funciones productivas, entendiendo estos procesos de aprendizaje en un marco más amplio de reconversión tecnológica y organizacional. Estos cambios son centrales para la definición de una oferta formativa adecuada y de un proceso de modernización y actualización de las currículas para los distintos dispositivos de FP.

En segundo lugar, interesó también preguntarse, a nivel “meso”, por el modo en ¿cómo se configuran las prácticas de gestión en los dispositivos de política pública de formación?, considerando como ejes analíticos el tripartismo y el protagonismo sindical en la FP asociado al modelo de relaciones laborales. En este sentido, el carácter nacional y por rama de actividad de las estructuras sindicales ubica a este actor, dentro del campo de las calificaciones, en una posición privilegiada en su relación con el resto de los actores. Esto les permite, a los referentes sindicales, sostener una mirada sectorial sobre la formación de los trabajadores. A partir de ello se buscó, también, reconstruir lo que se considera un criterio pragmático de los actores, en tanto se apropian y resignifican las perspectivas y enfoques metodológicos “hegemónicos” en las políticas públicas de FP, dándole un sentido “útil” para la gestión de sus propios dispositivos (red de centros de formación profesional).

También, dentro de este eje, interesó poder caracterizar la institucionalidad de los dispositivos sectoriales de FP, preguntando por ¿cuáles son los ejes que estructuran la “perspectiva sectorial” sobre las calificaciones, presente en los “referentes” antes mencionados? En esta dimensión y como parte de esta mirada sectorial del sindicato, se buscó rescatar un concepto de cambio tecnológico y del proceso de trabajo que tienda a considerar la integración de diferentes bases tecnológicas y no tanto la sustitución de una por otra. También se planteó, desde la mirada de estos referentes, describir las acciones en cuanto a la necesidad, planteada por ellos, de reconstrucción de oficios y la actualización tecnológica, contemplando que la oferta formativa tiene que dar cuenta de un mercado de trabajo heterogéneo lo que implica el desarrollo de una estrategia formativa flexible y diversificada. Asimismo, interesó también, caracterizar cómo los actores relacionan estás políticas de formación con la calidad, la salud y seguridad ocupacional, el cuidado medioambiental, entre otros temas. Por otra parte, es importante señalar que esta perspectiva sectorial se asocia a una búsqueda por “rescatar” las experiencias de construcción de institucionalidad y los procesos concretos de gestión de conocimiento en los dispositivos de FP.

Por último y a nivel “micro”, en el plano de los procesos de aprendizaje en contextos formativos, se planteó identificar ¿cuáles son los mecanismos de integración y combinación de saberes prácticos con otros tipos de saberes formales o conceptuales? y ¿cómo se configura una zona de innovación (ZI)^[2] a partir de una base comunicativa –mediada lingüísticamente- en el ámbito del aula-taller?

A partir de estas dimensiones se puede señalar que la pertinencia de este estudio, sobre la relación entre los campos de la educación y el trabajo, se relacionó con poder dar cuenta de estas experiencias de políticas públicas sobre formación profesional, en las que, además del Estado, existe un protagonismo destacado en la gestión, por parte de los actores del mundo del trabajo.

La hipótesis principal del estudio es que, vinculado al modelo de relaciones laborales, un elemento distintivo de las políticas de FP en Argentina es el lugar que en muchos casos ocupa el movimiento sindical -y su capacidad de gestión de estos procesos al actuar como mediador en estas políticas, asociado al sostenimiento de una determinada matriz de protección social-, lo que se considera relacionado a una estructura sindical centralizada por rama de actividad. Esto le brinda un peso específico propio y una alta capacidad de incidir sobre las políticas públicas en general y en las de empleo y formación en particular. El tipo de vínculo que construyen con el actor político estatal y con los otros actores del mundo del trabajo, potencia sus capacidades de incidir sobre el Estado y sobre las políticas de trabajo y empleo, a partir de la construcción de acuerdos de largo plazo que brindan sustentabilidad a estas acciones. Desde estas acciones, se configura una perspectiva “sectorial sindical” sobre las calificaciones en la industria que se expresa en la construcción y desarrollo de un saber experto en la gestión de estos proyectos, en una relación de las instituciones de formación con el campo tecnológico, laboral y productivo; y en asumir una perspectiva pedagógica centrada en rescatar el lugar de los saberes prácticos de los trabajadores.

Dicho de otro modo, desde la investigación aquí desarrollada, se puede sostener que la UOCRA tiene un alto protagonismo en el desarrollo de acciones de FP, derivado en parte de la estructura del modelo de relaciones laborales, que lo ubica como un actor significativo para pensar el desarrollo de las calificaciones y competencias de los trabajadores para todo el conjunto del sector de actividad, dentro de un marco más amplio de “protección social integral”^[3], donde el sindicato debió ampliar sus funciones tradicionales, a partir de su “red social”, desplegando una diversidad de acciones frente a la multiplicación de situaciones de vulnerabilidad social presentes en nuestro país. Es decir, tiene una alta incidencia sobre las políticas públicas en la materia, participando en su diseño, planificación, ejecución y evaluación, en tanto proceso que se denominó en la tesis “sectorialización” de la política pública de formación –que implica que estas acciones de política pública se vuelven operativas en los sectores de actividad centralmente por la acción del actor sindical-.

Se señala también que el actor sindical presenta una mirada “amplia” que plantea la articulación de la formación con la construcción de saberes individuales, organizacionales y sectoriales, vinculando esto con el marco más amplio del campo de las relaciones laborales y, que, a su vez, contempla y busca incidir sobre las políticas públicas. Esto supone un tipo de acción/intervención basada en el marco del tripartismo, donde se desarrolla un proceso de articulación pragmática y compleja de los actores en un esquema sofisticado de acción pública.

Las capacidades de gestión del actor sindical en materia de políticas de formación profesional se expresan en el “montaje” de ciertos dispositivos institucionales dentro de los cuales se construyen aprendizajes “en” y “para” el trabajo a partir de la interacción e integración de saberes prácticos y técnicos. En ellos, la apropiación y dominio de determinados dispositivos tecnológicos se vinculan con la acumulación de conocimientos tácitos que se construyen a lo largo de la trayectoria laboral y formativa de los sujetos, combinando saberes desarrollados en contextos laborales y de formación.

Como elementos más específicos se plantea que las políticas públicas de formación son parte del proceso de construcción de una cultura tecnológica, productiva y laboral, de una reconversión de valores, creencias y prácticas tecno-productivas sobre la base del desarrollo de ciertos vínculos de los actores del mundo del trabajo con el campo político, particularmente a partir de políticas como las de formación y empleo. En términos prácticos, el relato de los referentes sindicales expresa un marcado predominio de un enfoque pragmático –más centrado en “efectos” que en presupuestos-, y de “gestión” de las políticas públicas, en cuanto a la construcción de redes de compromisos de actores e instituciones para el desarrollo y producción de un bien público, sofisticado y complejo, como la formación profesional.

También se afirma que la ejecución de la política pública asume un recorte “sectorial” basado en un entramado complejo de actores y de división de funciones necesarios para la gestión de las redes de instituciones de formación. El tripartismo –articulación entre Estado, empresarios, sindicatos-, configura una cultura de gestión interactiva que combina componentes “técnicos” y políticos-institucionales sostenidos en cierta autonomía relativa de sus equipos técnicos, como se puede ver en el caso abordado en esta tesis.

En un plano más “micro” se plantea que, en los espacios formativos de la FP, la relación entre el instructor de formación profesional y el trabajador –sujeto del aprendizaje en la formación profesional-, se basa en la centralidad y legitimidad dada a la experiencia como eje del aprendizaje y de la construcción de saber. Así, el aprendizaje técnico asume la forma de combinación e integración de saber práctico experiencial, por un lado, y formal conceptual, por otro. La modalidad de aprendizaje es dialógica e interactiva a partir del contexto del aula/taller donde se sintetizan y configuran distintas tradiciones laborales, productivas y tecnológicas.

En cuanto a los aspectos contextuales del estudio se ubica a la industria de la construcción como un sistema complejo que abarca producción y servicios. Dentro de la dimensión productiva incluye indirectamente a otras ramas de actividad a saber: siderurgia, madera, productos químicos, mecánicas y eléctricas, etc., por lo cual se constituye en un insumo de carácter intermedio para otras actividades. La actividad comprende una variada gama de productos no seriados que abarca desde la edificación de viviendas y las construcciones con diversos fines, la infraestructura para la industria, el comercio, las finanzas, el transporte, las comunicaciones y telecomunicaciones, incluye también la infraestructura sanitaria, educativa y cultural, las construcciones de diques, represas, centrales térmicas, nucleares hasta la restauración y refacción de construcciones de patrimonio cultural e histórico.

La actividad de la construcción presenta características atípicas como la diversidad de productos generados y de procesos productivos; la baja estandarización de los productos, una elevada rotación del personal ocupado en función de los ciclos de obras; la inestabilidad en las relaciones laborales; la imprevisibilidad en razón de la exposición a las condiciones geológicas o climáticas; los altos niveles de riesgo y de accidentes de trabajo; la disociación entre el diseño y la ejecución del proyecto; el desplazamiento geográfico del personal en función del desplazamiento de la producción y fragmentación de la producción (Casartelli, Esquivel y Gándara, 2008; Panaia, 1990; Ruggirello y Dona, 2013).

Por el tipo de producto que la caracteriza, pueden definirse sub-mercados como las grandes obras de ingeniería: diques, centrales hidroeléctricas, ductos, puertos, aeropuertos, etc.; las obras viales: construcción de nuevas rutas, reconstrucción total o parcial, bacheo, repavimentación, construcción y ensanche de puentes; las obras industriales: talleres, parques industriales, montaje industrial y mantenimiento; la construcción civil: vivienda uni y plurifamiliar, vivienda social, escuelas, edificios públicos, comercio, bancos, deportivos, religiosos; las obras de infraestructura urbana: redes de agua corriente, cloacales, gas, electricidad, desagües pluviales, telefonía, pavimentación urbana entre otros; las obras de equipamiento urbano: semáforos, puestos callejeros, plazas, parques y paseos; la fabricación en planta fija de insumos: elementos pre-moldeados, pretensados, ladrillos, hormigón y pasta asfáltica; la extracción de materias primas: canteras, etc.

La organización de la producción presenta múltiples características que parecen estar vinculadas con varios modelos organizativos. Las obras que registran formas de organización de la producción tradicionales están introduciendo cambios que pretenden modernizarla en función de las nuevas realidades productivas. Así, se visualizan una serie de rasgos que se instituyen en la realidad productiva actual.

• Los proyectos están fundados sobre una estructura de carácter temporal. Sus distintas partes constitutivas se suceden necesariamente en forma coordinada.
• Los trabajadores se incorporan a las obras en construcción a través de la elaboración de diversas estrategias: la pertenencia socio-institucional, la capacidad para mantener relaciones con ex-compañeros y ex-empleadores y la aproximación a las obras que ofrezcan empleo a través del “cartel de obra”.
• La referencia a las relaciones laborales establecidas en las obras donde se registra una débil vinculación de los trabajadores a las empresas en cuanto a su permanencia y continuidad en el empleo.

Luego, se observa un redimensionamiento de las estructuras organizativas. Se instala una mayor descentralización y flexibilización del proceso de producción, con el fin de reducir los costos productivos directos e indirectos y de mejorar los niveles de productividad. En este contexto, aparece la participación masiva de las empresas subcontratistas en el sector, especialmente en las obras de escasas magnitudes.

Al evaluar las políticas de selección de personal debe destacarse que las empresas constructoras constatan las competencias de los trabajadores a través de la tarjeta “Soy Constructor”^[4]: una credencial de registro laboral que, a través de un chip informático, incluye todos los datos de la historia laboral del trabajador con la debida ratificación de categorías y especialidades, cursos de capacitación realizados y experiencia laboral.

Con respecto a la organización del trabajo, en la realidad de las obras, parecen coexistir formas de organización del trabajo que incluyen tanto la segmentación del trabajo como la integración en grupos de trabajo. Se ha advertido que la mayoría de los trabajadores, en virtud de sus trayectorias y experiencias formativas, poseen una gran capacidad para comprender la totalidad del proceso de trabajo. Los trabajadores conocen las diferentes partes del mismo, la coordinación de las tareas y funciones productivas, los dispositivos técnicos involucrados y los métodos de trabajo. Por lo tanto, poseen un amplio control de los equipos de trabajo, en relación a su regulación y a sus usos, de la organización de las tareas y de los tiempos de trabajo que aquellas llevan aparejadas (Texidó, Ruggirello, María, 2000).

En gran parte de los casos, la modalidad de trabajo en grupo se constituye en un rasgo típico del sector. Está vinculada directamente a los requerimientos del proceso productivo, esto es, a la naturaleza de las tareas que deben desarrollar. En este contexto, los trabajadores realizan un conjunto variable de tareas. Si bien no parece ser un elemento novedoso en la industria, se manifiestan una serie de innovaciones organizacionales tales como la ampliación, enriquecimiento y rotación de tareas. Esto se da en forma parcializada, en algunas obras, a través de la incorporación al puesto de trabajo de tareas “no prescriptas”.

Se produce, además, una redistribución de las responsabilidades al interior de las cuadrillas de trabajo. Los trabajadores asimilan nuevas funciones mediante un autocontrol de las tareas, es decir, que controlan y evalúan el proceso de trabajo en forma autónoma o con la compañía de sus compañeros de trabajo. Estos cambios en el proceso de trabajo, junto con los producidos en el proceso de producción y en la base técnica, generan modificaciones en las condiciones ambientales de trabajo (Casartelli, Esquivel y Gándara, 2008; Panaia, 1990; Ruggirello y Dona, 2013).

Como señala Panaia (1990), la particularidad de este modelo de organización del trabajo en las obras se vincula al hecho de que, en este tipo de procesos de trabajo variable, adquieren gran relevancia las nociones de trabajador colectivo y de calificación colectiva, más allá de la calificación individual de cada uno de los componentes del grupo (Troussier, 1984 cit. en Panaia, 1990). Al mismo tiempo, el escaso empleo de tecnologías mecanizadas, junto al predominio de procedimientos manuales tradicionales, hicieron de la construcción de edificios un “sub-mercado económico” en el que aún “prevalece el uso intensivo de la mano de obra” (Panaia, 1995).

La industria de la construcción suele ubicarse entre las industrias de tipo “no fordistas” dado que se caracteriza por exigir un margen de autonomía relativamente alto, por parte de los trabajadores, para que el proceso de trabajo en grupo se integre y pueda funcionar como un equipo que “economiza” en términos de la tarea grupal. De acuerdo con Panaia (1990), este principio de autonomía resulta indispensable a la producción ya que “se contrapone a la economía de control de tiempos que exige una detallada prescripción en el puesto, la tarea, el gesto y sobre todo la ejecución. Aquí el rendimiento del equipo depende del funcionamiento global y no de una suma de rendimientos individuales. De allí que el saber obrero valorado en el mercado no depende solamente de sus conocimientos prácticos y técnicos, sino de su capacidad de integración grupal” (Panaia, 1990).

Otro elemento importante es la demanda de la fuerza de trabajo por parte de las empresas. En este sentido, las organizaciones más dinámicas del sector requieren cada vez más una fuerza laboral con autonomía, en el marco de procesos de “desespecialización” e integración funcional (por ejemplo, el trabajador debe asumir funciones de control de calidad, planificación, etc.), “reasociando” tareas y reintroduciendo funciones de diagnóstico, interpretación de planos, mantenimiento y reparación de equipos, además de los de ejecución directa.

Esto demanda, desde las organizaciones, una fuerza de trabajo con nuevas capacidades vinculadas a la adaptación a situaciones imprevistas -dando respuestas más reflexivas que rutinarias-, a contribuir en procesos de mejora continua de productos y procedimientos, a una mayor interacción y comunicación entre líneas jerárquicas y perfiles especializados, a una mayor facilidad para reconvertir sus calificaciones frente al cambio tecnológico, a la interpretación de documentación técnica compleja, de gestión y de demandas de contrapartes internas y externas, a las necesidades de actualización de saberes y recalificación continua, entre otros elementos demandados.

Con respecto a los saberes movilizados por la fuerza de trabajo durante el proceso productivo, se demanda, entonces, un amplio espectro de competencias de diversa índole, genéricas, prácticas y tecnológicas, que los trabajadores ponen en juego habitualmente en las obras en construcción. Estas competencias incluyen, por ejemplo, el manejo de herramientas manuales y mecánicas, de símbolos, cálculo de medidas, proyecciones, transmisión de información, toma de decisiones, comunicación, resolución de problemas, dominio de nociones espaciales y temporales, entendimiento de consignas de trabajo o instrucciones, establecimiento de analogías y comparaciones, argumentación, coordinación de grupos y lectura e interpretación de planos (Texidó, Ruggirello, María, 2000).

Considerando estas características del sector, interesa, también, dar cuenta de algunos aspectos referidos al sindicato. La UOCRA, creada en 1943, es una de las organizaciones sindicales que más afiliados posee dentro de la República Argentina, ya que el número de inscriptos ronda el medio millón. Desde hace más de 20 años, este sindicato “concibió” a la Fundación UOCRA con la intención de “propiciar el desarrollo profesional de los trabajadores, procurando el aumento de la empleabilidad y contribuyendo a la mejora de las condiciones laborales los trabajadores”. Considerando el conjunto del entramado institucional de la UOCRA, resulta significativo caracterizar las acciones de educación y capacitación que ejecuta en todo el país a través de la Fundación UOCRA, para conocer el impacto que produce tanto en los trabajadores como en las organizaciones donde los mismos tienen posibilidad de insertarse laboralmente.

La Fundación es un actor clave dentro de la Red Social UOCRA, que en términos globales se enfoca en el desarrollo de acciones, no sólo para los trabajadores constructores, sino para todos los trabajadores vinculados al sector en aspectos que funcionen como un “ordenador social”, como el trabajo, la salud, la educación o la vivienda, en el marco de una acción sindical y social compleja y diversificada.

En este sentido, la crisis de transformación de los empleos, la persistencia del desempleo y la precariedad laboral han llevado, en la práctica, a las organizaciones sindicales a extender sus funciones clásicas. En particular, las recurrentes crisis socio económicas en Argentina, fueron dejando al descubierto situaciones de vulnerabilidad social donde las organizaciones sindicales se vieron forzadas a extender las funciones de representación tradicionales desplegando acciones que no se agotan únicamente en los “pilares básicos” de la defensa del salario, las condiciones de trabajo o la vigencia de la negociación colectiva.

Así, se incorpora el concepto de Red Social que se traduce en un colectivo de respuestas a problemas de inclusión social que hacen a la calidad de vida en materia de salud, vivienda, cuidado del medio ambiente, género, capacitación y formación profesional, cultura, turismo y recreación, comunicación y políticas dirigidas a la niñez en situación de extrema vulnerabilidad. La red está integrada por un conjunto de instituciones cuyos objetivos están orientados a “ampliar el horizonte de beneficios y servicios” de los trabajadores de la industria y sus familias, facilitando su acceso a la salud, la capacitación y formación profesional, la vivienda, la seguridad social, el esparcimiento y la cultura.

Las acciones se despliegan por todo el territorio nacional, a través de las distintas seccionales y delegaciones de la UOCRA en todo el país y entre las instituciones que forman la Red Social se encuentran: Construir Salud, Fundación UOCRA, IVT, Fundación Construir Futuro, A.M.O.R.E.S. y Construir TV, un canal de televisión vinculado a temáticas del mundo del trabajo.

En términos específicos de formación profesional, a principios de la década del ´90, la UOCRA puso en marcha cambios en su estructura interna con el objetivo de “contener”, en múltiples aspectos, a las trabajadoras y a los trabajadores del sector, de sus familias y de la comunidad en general. Principalmente desarrollando acciones para promover la educación y la inclusión social y laboral.

En este marco, la Fundación UOCRA se crea en octubre de 1993 y desde sus inicios desarrolla un conjunto diverso de servicios como formación y asesoramiento, desarrollo de investigaciones, planificación y desarrollo de contenidos pedagógicos centrados en conocimientos y habilidades que el sector de la construcción requiere. En un contexto de constante cambio tecnológico y de expansión de la industria de la construcción en el país, la Fundación UOCRA desarrolla diversas actividades en forma conjunta con organismos gubernamentales, con empresas y con ONGs que comparten cierta visión sobre los campos de la educación y el trabajo. En los últimos años, se ha consolidado como una institución que, además de gestionar proyectos y programas educativos, impulsa diversas políticas que pueden ser discutidas en las agendas públicas y que están relacionadas a problemáticas de la educación, el trabajo y el desarrollo productivo.

La Fundación UOCRA, a través de la Red de Instituciones de Educación-Trabajo, coordina y articula las acciones que llevan adelante 32 Centros de Formación Profesional (CFP), que se relacionan con la formación profesional específica para el sector. Por medio de estos centros ubicados en distintas localidades del país, esta red institucional tiene un contacto directo con la comunidad productiva y laboral, lo que le permite incidir directamente en las condiciones de desarrollo personal y profesional de un importante segmento de los trabajadores.

Los CFPs son parte del sistema educativo público, lo que garantiza que estos puedan ser aprovechados en forma gratuita por toda la comunidad, también relacionados con la educación formal. Los centros de formación profesional, como modalidad que articula la educación y el trabajo, se orientan a favorecer la inserción en el mundo laboral de las personas egresadas de los cursos de formación, la inserción en el trabajo de desocupados/as y el perfeccionamiento profesional de quienes están en actividad.

Aspectos teóricos

Las políticas de FP pueden pensarse como un eje central en la configuración de una cultura tecnológica, laboral y productiva desde la cual es posible inscribir esta política pública en la discusión sobre la “cuestión del desarrollo”. Para ello se recurre a combinar y poner en diálogo a la sociología del trabajo, como tradición investigativa principal del estudio, con perspectivas económicas heterodoxas y con parte del pensamiento político contemporáneo. A continuación, se presentan las principales referencias conceptuales de la tesis.

1.2.1. Sociología del trabajo

En cuanto a las referencias teóricas más generales, como se señaló anteriormente, la tesis se ubica dentro de la tradición y los debates provenientes de la sociología del trabajo, de la evolución de sus distintos enfoques y de las discusiones actuales sobre la problemática del mundo del trabajo. Se considera como parte de esta tradición desde los clásicos y el marxismo y su concepto de “trabajo”, hasta el institucionalismo y el keynesianismo y su discusión con los neoclásicos; desde los desarrollos de la sociología industrial, hasta los planteos más recientes del neo-institucionalismo como los enfoques segmentacionistas, la teoría de la regulación, los neo-shumpeterianos y la especialización flexible (De La Garza, 2005). Es desde esta sociología del trabajo que se enmarca en la tesis el problema del saber y la calificación en las sociedades contemporáneas y de sus demandas a las políticas de empleo y formación, en el cruce entre los campos de la educación y del trabajo. A partir de esta perspectiva se parte de una idea de desarrollo económico y social asociado al aprendizaje y a la construcción colectiva de conocimiento, tratando de reconstruir los mecanismos por medio de los cuales la FP colabora en el desarrollo de la cultura tecnológica y productiva.

En esta línea, cabe destacar que el desarrollo de la Sociología Francesa, desde mediados del siglo pasado, ha generado grandes aportes en el campo de las investigaciones del trabajo y los trabajadores. En este sentido se destaca la investigación plasmada en el Tratado de Sociología del Trabajo elaborado por Friedmann, Naville y Touraine (1963). En este estudio, se focalizaba el ámbito del taller como lugar privilegiado para la investigación, situando como centro del análisis a la clase obrera, recuperando en gran medida las experiencias de los trabajadores en los procesos de trabajo.

 

Otro aporte es el estudio realizado por Braverman y su trabajo de comienzos de los años ‘70, “Trabajo y capital monopolista” que define un punto de inflexión en los estudios sociales del trabajo. El debate se centraba en las corrientes que predominaban en EEUU e Inglaterra durante la posguerra, cuestionando la afirmación que argumentaba que los desarrollos tecnológicos traerían consecuencias positivas en los espacios de trabajo facilitando una mejor organización del mundo del trabajo. Por el contrario, en su perspectiva, el desarrollo tecnológico potenciaba las formas de control sobre los trabajadores (Braverman, 1984).

Pero más recientemente, frente a la crisis del “fordismo”, la reestructuración productiva que tiene lugar a partir de los años ´80, asociada a la flexibilidad y descentralización de las relaciones laborales, orientó los estudios del trabajo hacia temáticas como los cambios en los procesos de trabajo, en los patrones tecnológicos y organizacionales, las transformaciones en las relaciones laborales y en las estructuras productivas. Paralelamente, aparecen con fuerza perspectivas más críticas de estos procesos que dan cuenta de sus tendencias “precarizadoras” (Castel, 2004), y que en algunos casos dieron lugar, luego, al cuestionamiento de la centralidad del trabajo en tanto ordenador del resto de las relaciones sociales, o a perspectivas más “matizadas” que señalan que el trabajo se va transformando y que la relación salarial se va modificando (De La Garza, 2005; Neffa, 1998, 2001; Petit, 1998).

Un enfoque muy destacado señalaba sobre los temas del saber del trabajo y la calificación, cuando el capitalismo entraba en una etapa acelerada de desarrollo industrial y, luego, “postindustrial”, y frente a la crisis fordista, un contexto de profundización del “desapego” del trabajador respecto de su trabajo, planteando una sociología de la ruptura del trabajador con el sistema socio-técnico, dando cuenta de las tensiones del sujeto trabajador en su relación con el trabajo y sus implicancias en cuanto a la instalación en los ámbitos de trabajo de un conflicto permanente entre “ambivalencia individual” y “homogeneidad social” (Linhart, 1987).

 

En este marco, otros estudios comienzan a considerar cómo, la difusión global de la relación salarial en las sociedades contemporáneas, genera formas de organización del trabajo y configuraciones en cuanto a las relaciones laborales, que no son reductibles a la pura norma salarial y que se originan en elementos de índole político y cultural. Ese efecto del régimen del salario es designado por distintos autores como coherencia societal, categoría analítica que, aplicada al trabajo, refiere a espacios de profesionalidad y espacios de acción colectiva en los cuales puede relevarse sistemáticamente la construcción de saberes, calificaciones, movilidades educativas y profesionales, regulaciones de poder y una gestión “equilibrada” de los conflictos en las relaciones laborales (Maurice, Sellier, Silvestre, 1987).

Un estudio significativo sobre los cambios en los procesos de trabajo es el de Piore y Sabel (1984), quienes señalan un proceso de cambio profundo en el sistema productivo asociado a la transformación tecnológica y la desconcentración productiva al que denominaron de especialización flexible como respuesta a la producción en masa, típica de la gran industria fordista.

Otro enfoque que aborda esta problemática es la teoría de la regulación que, en busca de modos alternativos de organización del trabajo y de regulación, ha estudiado a la experiencia japonesa como esquema alternativo al taylorismo-fordismo entre otros (Neffa, 1999; Lipietz, 1994; Freyssinet, 1994). Los regulacionistas integran en una misma perspectiva el estudio de los métodos de organización del trabajo, pero también el marco de las relaciones laborales, con el planteo de la conformación de un nuevo acuerdo entre capital y trabajo “post-fordista”, a partir de una articulación institucional entre oferta y demanda agregada. De esta forma, los cambios incluyen elementos político-institucionales además de los técnicos-organizacionales (Boyer, 1998, Boyer y Neffa, 2004).

En esta línea, un estudio, ya clásico, sobre el proceso de trabajo y los nuevos modos de organización productiva es el estudio de Coriat (2006) sobre el Sistema Toyota. La relevancia de este verdadero estudio sociológico sobre el Sistema Toyota es que da cuenta de los cambios profundos que generaron las técnicas japonesas de organización del trabajo ante la crisis del taylorismo-fordismo. Específicamente, su señalamiento de la necesidad del esquema de trabajo de Toyota de contar con trabajadores polivalentes y del desarrollo de un proceso de “recualificación” de la fuerza de trabajo, asociado a la re-integración funcional de los puestos de trabajo y la necesidad de la implicación del trabajador como núcleo del proceso productivo.

A diferencia de estas perspectivas asociadas a la reestructuración productiva en el capitalismo, que no cuestionaban la centralidad del trabajo, sino que se concentraban en estudiar sus transformaciones, aparecen enfoques que ponen en cuestión el lugar central que ocupa el trabajo en la conformación del resto de las relaciones e identidades sociales. En este sentido, un estudio polémico sobre el trabajo es el de André Gorz (1980), quien señalaba como los nuevos esquemas productivos inciden sobre el trabajo y el empleo, abriendo la posibilidad y permitiendo hipotetizar una tentativa de abolición del trabajo, potenciando lo que denomina actividades autónomas. Contrariamente y matizando esta perspectiva, el enfoque en esta tesis y tomando a Boltanski y Chiapello (2011) como otra referencia teórica, se sostiene que las tendencias de restructuración productiva capitalista, más que orientarse a la abolición del trabajo, potencian su precarización, heterogeneidad, así como la erosión de la institucionalidad vinculada al empleo, entre otras cosas.

Por ello, frente a este contexto y siguiendo a De La Garza (2009), en la sociología del trabajo actual, es factible pensar formas “ampliadas” de concebir el trabajo y al sujeto laboral, viendo al trabajo como un fenómeno interactivo y con significado, que surge en una diversidad de ámbitos, no sólo fabriles, y bajo modalidades asalariadas o no asalariadas (De La Garza, 2007; 2009; 2011). “Así, en el capitalismo lo laboral ha pasado de estar centrado en la fábrica a los servicios, del obrero al conjunto de las categorías ocupacionales, del proceso de trabajo a la trayectoria laboral, de la producción a la reproducción a través de las dobles jornadas y las estrategias de sobrevivencia, de la empresa a los sistemas industriales, de la fuerza de trabajo como capital variable al movimiento obrero.” (De La Garza, 2009:50).

1.2.2. De la sociología del trabajo al campo de la educación-trabajo.

Pasar desde el campo disciplinar de la sociología del trabajo al área temática de la FP en la intersección entre los campos de la educación y el trabajo, permite circunscribir con mayor precisión la línea de investigación seguida en la tesis. En este marco, se puede señalar que un eje que estructuró los debates en las últimas décadas es el concepto de competencias laborales. Este debate tiene su origen en la crisis del “pacto fordista”, y en las profundas transformaciones que operan en el plano del mundo del trabajo desde mediados de los ´70, respecto de los cambios en las calificaciones a partir de las nuevas formas de organización del trabajo (Avolio de Cols y Iacolutti, 2006; Catalano et al, 2004; Mertens, 2000; Mertens 1997; 2002; Vargas Zuñiga, 2004; Zarifian, 1999).

A inicios de los ´80, se desarrollaron, con eje en la perspectiva de las competencias laborales, un conjunto de estudios, principalmente de organismos internacionales, centrados en los enfoques del capital humano (Valverde, 2002; Godbout, 2000; Leblanc, 1994). Parte de estos análisis, fueron potenciados a partir de su consideración por parte de estos organismos al impulsar estos enfoques en las políticas públicas. Se desarrollaron así, un conjunto de trabajos asociados a una red de instituciones, consultores, organizaciones de la sociedad civil, programas específicos en distintas instituciones públicas y privadas que basaban sus acciones en trabajos de investigación de este tipo.

Un aporte importante a estas discusiones sobre las competencias laborales es el de D´Iribarne (1994), quién caracteriza los debates en torno a las calificaciones y competencias, planteando las limitaciones de la economía y la sociología del trabajo para dar cuenta de los saberes de distinta naturaleza que implican estas categorías analíticas. Rescata los análisis clásicos del trabajo en perspectiva con los modos de analizar la “situación de trabajo” y de como abordarla de modo sistemático. Su enfoque se centra en temáticas como la cualificación del trabajo y la cualificación de la persona en el trabajo, el sistema técnico de trabajo y un concepto de profesionalidad basado en tematizar saber, saber-hacer, saber-estar, saber-vivir, en una perspectiva de revalorización de los oficios.

El debate australiano también enriquece la perspectiva, a partir de los diferentes conceptos de competencia utilizados sobre el tipo de tareas implicadas, los atributos relacionados y los contextos de aplicación. Desde esta perspectiva, la competencia, como todo saber en acto, no puede ser observada directamente ni admite evidencia manifiesta o un juicio absoluto, pues está conformada por saberes técnicos y prácticos. Por ello, los autores plantean un enfoque holístico de las competencias que integre el “desempeño” con el “juicio crítico” (Gonczi, Athanasou, 1996).

Otra referencia, con relación a estos debates, es la de Lichtenberger (2000), quien da cuenta del debate sobre las calificaciones y las competencias laborales en el contexto organizacional del capitalismo postfordista y postindustrial, asociándolas a la crisis de la organización científica del trabajo de corte taylorista. El concepto de competencia refiere así, a cambios profundos en el mundo del trabajo, a partir de una noción de trabajo y de saber como intersubjetividad, en un intento de reinstitucionalización de las relaciones laborales y productivas, y en un proceso de búsqueda de nuevos referenciales de oficio para la negociación social. La búsqueda de estos nuevos marcos de institucionalidad agrega complejidad a la discusión y la negociación socio-laboral centrada en las calificaciones.

Desde una mirada más crítica Alauf y Stroobants (1994) desarrollan un aporte significativo desde una mirada que pone en cuestión la noción de competencias laborales y su relación con los cambios en las nuevas realidades laborales y productivas. Desde esta perspectiva el enfoque de competencias laborales se vincula a procesos de racionalización de la organización del trabajo acorde a las nuevas dinámicas de desenvolvimiento económico y productivo. Esta noción de competencias colaboraría entonces, con cierto proceso de erosión de institucionalidades laborales que brindaban cierto marco colectivo de estabilidad a los trabajadores, al poner en cuestión la relación entre salarios y puestos de trabajo, cristalizada en los convenios colectivos.

Otro punto de vista crítico sobre las competencias laborales es el de Tanguy (2001), quién señala que la perspectiva de las competencias laborales se distancia de las convenciones colectivas y de las clasificaciones profesionales, donde los diferenciales de ingresos terminan asociados más que a criterios colectivos negociados de clasificación, a desempeños asociados a capacidades individuales del trabajador. El quiebre de este marco institucional de carácter colectivo, cristalizado en las relaciones laborales a partir de la calificación profesional de los trabajadores, tendría que ver con que la referencia para la negociación salarial, en el enfoque de competencias, es el sujeto trabajador individual, escindido de un esquema de contención colectiva.

Otra mirada alternativa sobre las competencias es la de Rojas (1999), quien relaciona la aparición de la noción de competencias laborales con un contexto global de transformación en el sistema capitalista que impacta sobre la subjetividad obrera, poniendo en tensión la búsqueda simultánea tanto de control como de liberación del saber obrero. Esto conduce a lo que él denomina la crisis del orden unidimensional del saber: una relación donde, de modo “lineal” y “mecánico”, el saber científico se traduce en saber técnico y este en saber práctico, donde los sistemas educativos no pueden dar cuenta de los aprendizajes por la experiencia y la práctica.

Contrariamente a este orden unidimensional, Rojas parte de un concepto de formación entendida como reconstrucción sistemática de experiencia, como creación colectiva de saber, que puede ser abordada a partir del concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo. El saber práctico generado en la experiencia productiva y de trabajo, por una parte, y el conocimiento científico técnico, por la otra, configuran lo que denomina una zona de innovación.

Así, la discusión sobre las competencias se vincula con cierto desplazamiento de los saberes en los procesos de trabajo, donde los nuevos requerimientos de calificación implican una “intelectualización” del saber obrero y la valoración del acervo de saber propio del mundo de la vida cotidiana. Se establece así una distinción entre saber práctico y saber técnico, que entiende a las calificaciones como un espacio social conflictivo, donde la eficacia en el proceso de adquisición de calificaciones está fundada en relaciones intersubjetivas que tienen lugar en los distintos espacios de trabajo (Rojas, 1994; 2004).

También, según Rojas, el debate sobre las competencias laborales se relaciona con el vínculo entre el desenvolvimiento productivo y los procesos de aprendizaje organizacional. Estos enfoques “institucionalistas” sobre la formación señalan la relevancia del trabajo calificante en las organizaciones económicas del capitalismo avanzado. Tomando a Habermas plantea un modelo comunicativo para pensar las nuevas estructuras demandantes de calificaciones en las organizaciones modernas, dominantes en la actualidad, las que son consideradas como instancias conflictivas y abiertas (Rojas, 1999; 2004).

 

Señala entonces el problema de la legitimidad y el reconocimiento de los espacios productivos y laborales como ámbitos formativos. Los cambios en el campo empresarial y organizacional potencian perspectivas que asocian las competencias laborales con la concepción del trabajo humano directo como instancia central de aprendizaje y formación. Esto, en un contexto de crisis del esquema taylorista-fordista de organización de la producción, en un proceso de búsqueda y construcción de nuevos referenciales profesionales (Rojas, 1999).

Siguiendo esta perspectiva de análisis, el surgimiento de la noción de competencia laboral estuvo relacionado con la identificación de funciones diversas en los procesos de trabajo y con el registro de los desempeños en la actividad para la generación de estándares laborales que sirvan de base al desarrollo de distintas políticas de formación y calificación. Estos estándares no quedan acotados exclusivamente a los desempeños observables, sino que deben incluir criterios de realización, signos de evidencia, así como la definición de grados de autonomía y responsabilidad del trabajador en el proceso de trabajo (Catalano, Avolio de Cols, Sladogna, 2004; Filmus, 1994; Riquelme y Herger, 2007).

Otra perspectiva crítica significativa sobre las competencias laborales, es la de Testa (2009) quien plantea que el concepto predominante de competencias oculta relaciones asimétricas de poder y de saber entre países, sectores y actores, al no considerar los contextos sociohistóricos de su construcción y aplicación. Desde esta perspectiva, la rápida propagación de este concepto se relaciona con la erosión y desregulación de los institutos de protección social fundados en las relaciones laborales en el “pacto fordista” y con requerimientos económico-empresarios de flexibilización en el uso de la fuerza de trabajo (Figari, 2008; 2010; Figari y Alvarez Newmaan 2011; 2013; Spinosa, 2006; Testa, 2009).

También, es de destacarse la perspectiva de Drolas (2010), quien relaciona el enfoque de competencias laborales, no tanto con la dinámica de la negociación colectiva, sino que lo considera, en términos prácticos, asociado a elaboraciones propias de los departamentos de recursos humanos de las empresas o de consultoras especializadas en estas temáticas y que muchas veces siguen un sendero que tiende a fomentar enfoques de gestión de la fuerza de trabajo tendientes a cierta reindividualización de las relaciones laborales. En este marco, sostiene, resulta ambiguo y complejo el rol sindical mediando entre los trabajadores y estos enfoques empresarios (Drolas, 2010; Spinosa y Drolas 2009).

Otro elemento significativo es asociar este enfoque con el concepto de “empleabilidad”. Se destaca en esta perspectiva el estudio de Spinosa (2005), quien señala el vínculo entre el concepto de competencias con el de empleabilidad, dado que, al perder perspectiva la búsqueda del pleno empleo desde las políticas públicas, la noción de empleabilidad adquiere un peso muy relevante, ubicando en el sujeto la responsabilidad y la capacidad de “construirse” herramientas que le permitan formar parte de una relación de intercambio y de competitividad, donde sus competencias laborales serían el mejor recurso y herramienta que tienen para ofrecer en el mercado de trabajo.

En el marco de este debate sobre las competencias, en la tesis se buscó también, dar cuenta del campo de la formación profesional, que es reconocida, siguiendo a Casanova (2003), como una actividad educativa, laboral, tecnológica, de innovación y vinculada a la formación continua. Es importante para esta investigación la interacción entre Formación Profesional (FP) y las relaciones laborales y también su articulación con el desarrollo de tecnología. Esto se vincula también con un contexto donde la formación profesional se transformó en una dimensión presente a lo largo de toda la trayectoria laboral y biográfica del sujeto, lo que requiere modos institucionales flexibles y diversos de ingreso y egreso a los sistemas formativos, para las distintas etapas de la vida del trabajador (Montanaro, 2009). En este sentido, puede decirse que se rescata una perspectiva “sistémica” e integral sobre el conjunto diverso de aprendizajes presentes en una comunidad (Buechtemann y Verdier, 1998).

Alexin (2006) sigue este vínculo entre mundo laboral y formativo, planteando la necesidad del desarrollo de sistemas de formación continua, lo que puede colaborar en mejorar la calidad de las instituciones laborales, con eje en la integración social y laboral de amplios segmentos socio-ocupacionales, además de su aporte a la dinámica de desarrollo de los sectores productivos vía calificación de la fuerza laboral.

Autores como Briasco (2014) introducen el concepto de Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, señalando que en el caso argentino coexisten dos sistemas, desde el Ministerio de Educación a través del INET y desde el Ministerio de Trabajo por medio de su Secretaría de Empleo y las Direcciones de Orientación y FP y de Fortalecimiento Institucional. Este concepto permite integrar de modo articulado todos los procesos de aprendizaje que tienen diferentes modalidades, contenidos, formatos, etc., y facilita una orientación general de las políticas públicas en cada uno de los países.

Pensar este tipo de sistemas requiere incluir también perspectivas como la de la OIT, que puede sintetizarse en lo expresado en la Recomendación 195, en su referencia al tripartismo y al aprendizaje permanente, a las competencias, calificaciones y el concepto de “empleabilidad”. Dicha Recomendación, busca el desarrollo de un esquema de orientaciones para el diseño y ejecución de políticas públicas en materia de FP. Promueve el desarrollo de competencias laborales, así como su certificación y el fomento a la diversificación de la oferta de formativa en los países a través del “diálogo social”, fortaleciendo el rol de los actores sociales que participan activamente en la gestión de estas políticas. (Pronko, 2005).

Otro concepto importante desarrollado por Vargas (2004), para la configuración de esquemas institucionales que articulen mundo del trabajo y mundo educativo, es el de Marco Nacional de Cualificaciones. Este instrumento es promovido por actores globales como la OIT, por su incidencia en el ordenamiento de las políticas públicas de formación, para que los diversos procesos de aprendizaje en un país puedan ser identificados de manera “sistémica”, de modo que queden expresados los intereses de los actores que brindan el marco institucional a los sistemas de formación, pautando las relaciones entre los diferentes niveles y modalidades educativas. En América Latina este Marco se encuentra relacionado con la modernización y actualización de los programas formativos, iniciativas que fueron impulsadas por muchos ministerios de trabajo y educación en la región como los casos del CONOCER en México, el “Chile Califica” en Chile, el INFOCAL en Bolivia, el SENA en Colombia, el SENAI en Brasil, entre otros (Billorou y Vargas, 2010; Vargas, 2004).

Para profundizar estas perspectivas en cuanto a su modo de abordaje, se considera relevante el planteo de Jacinto (2010), quien señala en la actualidad la presencia de un quiebre con los patrones tradicionales de integración social en la relación entre educación y trabajo y en la orientación en las políticas públicas focalizadas en la inserción social de amplios segmentos poblacionales del mercado de trabajo.

Estas transformaciones acentuaron procesos de individualización que condicionan las trayectorias de inserción desde el punto de vista de las instituciones (centros de formación profesional como los considerados en esta tesis) y de los individuos. Por ello plantea la necesidad analítica y de las políticas públicas, de vincular los niveles macrosociales, meso y microsociales, los aspectos estructurales, las mediaciones institucionales y las modalidades diversas de subjetivación (Jacinto, 2006; 2010; Jacinto y Terigi 2007).

Las políticas de empleo y formación y la noción de aprendizaje permanente requieren orientarse a una realidad atravesada por una individualización y fragmentación de las trayectorias vitales y laborales, donde las transiciones por diferentes trabajos son entonces resultantes de interacciones complejas en las que el proceso de “pasaje” entre la educación y el trabajo se caracteriza por la diversidad, la inestabilidad y la precariedad de las experiencias laborales (Jacinto, 2010).

A partir de estos recorridos entre diversas tradiciones teóricas de la sociología del trabajo, se relacionó el modo de análisis del saber en el trabajo con algunas de las transformaciones más evidentes de los procesos y la organización del trabajo en el capitalismo contemporáneo y en la formación de calificaciones para el trabajo. Es en el marco de pensar la formación profesional que se considera la relación entre los cambios en los procesos de trabajo, en cada sector de actividad, con los saberes y aprendizajes que caracterizan la experiencia del capitalismo actual; haciendo eje, en esta tesis, en la configuración de una nueva cultura tecnológica, donde la formación resulta una dimensión altamente significativa para la misma.

Así, se recurre a la sociología del trabajo porque se distancia del discurso hegemónico de la economía neoclásica, permitiendo abrir el análisis institucional y organizacional a los aspectos culturales -y por ello políticos- y a la relación de las políticas públicas de formación con las trayectorias de la productividad, el valor agregado, el saber productivo y la integración social.

Por ese motivo, en la tesis se pensó en una sociología que abordase la cultura tecnológica, la interacción de los actores, el aprendizaje y su institucionalización en diversos niveles, así como partir de un concepto de profesionalidad basada en los saberes prácticos de los trabajadores. Con la mirada puesta en esa sociología, se buscó precisar las relaciones de la formación profesional con los cambios tecno-productivos y sus dimensiones culturales, políticas y económicas, de contexto y de comunidad, que circunscriben y dan su carácter a la creación de calificaciones en el marco de las relaciones laborales y productivas. Así, se planteó reconocer cierto giro conceptual, técnico y práctico en las políticas y en la gestión de la formación profesional, pasando de una perspectiva tecnicista y cientificista a un enfoque con interés práctico y centrado en una cultura tecnológica, productiva y de gestión.

1.2.3. Teoría política y desarrollo como aprendizaje

En paralelo a estas perspectivas, se retoman aspectos conceptuales de la tradición habermasiana, principalmente de la Teoría de la Acción Comunicativa. Se rescata una teoría política y un concepto de racionalidad ampliada asociados a lógicas de construcción institucional compatibles con una noción de desarrollo económico y social a partir de procesos colectivos de aprendizaje y que se consideran pertinentes para dar cuenta de las prácticas de gestión en los dispositivos de política pública antes señalados. Éstas corrientes del pensamiento político contemporáneo me orientaron para desarrollar, en el campo de la formación profesional, el concepto de acción pública de Erick Verdier y de racionalidad ampliada de Eduardo Rojas, como ejes para pensar la mediación del actor sindical en la gestión de las políticas de empleo y formación.

Al considerar la dimensión política se puede pensar el aprendizaje como base en la construcción de una cultura tecnológica poniendo en relación al Estado y a los actores de la sociedad civil con la construcción de saber y con el desarrollo de los procesos de industrialización. Esto implicó también, dialogar y tensionar estos enfoques con los planteos del estructuralismo y el desarrollismo convencional, pasando a considerar la gestión y construcción de saber en el marco de un proceso más general de “descomoditización” de productos y de agregación de valor mucho más amplio que el concebido por los enfoques “tecnicistas”, haciendo eje en los actores sociales y sus interacciones (Lundvall, 2009). Asimismo, resultó importante destacar el carácter relevante de esta dimensión política y de la acción pública para entender el proceso de desarrollo de redes intensivas en “saber experiencial”. Un saber que se construye en la propia experiencia productiva y laboral, en el marco de las distintas tramas industriales, donde el soporte central de dichas redes se encuentra en la búsqueda de entendimiento entre los actores involucrados, vinculando y articulando las políticas productivas con las de integración social.

También, esta dimensión política requiere reconstruir la acción pública de formación en el marco de concebir una economía “eficiente” en materia de generación de saberes productivos “prácticos” y “técnicos”, que se exprese en términos sectoriales en el desarrollo de entramados socio-productivos dinámicos en la expansión de estos saberes. Procesos que se relacionan con las posibilidades políticas de los actores para gestionar los desequilibrios y conflictos macro y mesoeconómicos y las brechas estructurales, sociales y productivas (Ocampo, 2008). Por ello, integrar la problemática de la política de formación con una teoría del desarrollo “ampliada” -es decir no acotada a la generación de incentivos para la inversión como única y exclusiva estrategia de desarrollo posible-, se encuentra muy vinculado con poder caracterizar el impacto de los procesos de transformaciones meso-económicas en los entramados productivos. Dicho de otro modo, concentrarse en la construcción, mediada por la política pública de formación, de saberes de gestión y de liderazgo colectivo dentro de dispositivos como los abordados en este estudio –que es donde se puede ver el carácter sectorial de las políticas de formación-.

En este marco es que intervienen las políticas de empleo y formación sobre el desarrollo de saber experiencial, es decir, como un aspecto entre otros, de un proceso complejo de codificación y recodificación de tecnología, de construcción de una cultura tecnológica, de aprendizaje y dominio de la tecnología, que puede expresarse también como un mecanismo, endógeno al sector productivo, de construcción de capacidades tecnológicas. Es decir, vinculado a dinámicas de interacción y comunicación de los actores específicos de cada trama y sector, de sus valores, tradiciones, trayectorias, como puede observarse en este caso del sector de la construcción.

De esta forma, se hace eje en el problema del desarrollo y en la generación de valor agregado a través del saber y el aprendizaje, considerando la construcción de saber como una práctica comunicativa compleja entre actores muy diversos. Esto implicó dar cuenta de la relación entre la instancia político estatal con el proceso de construcción de saber, permitiendo complementar la mirada económica del desarrollo, con una perspectiva política y sociológica del mismo, entendido como aprendizaje colectivo, como desarrollo comunicativo de saber. De esta forma, se piensa el desarrollo a partir de categorías como IS (Interlocutor Significativo), mundo de la vida del trabajo, saber experiencial, racionalidad ampliada, aprendizaje comunicativo y zona de innovación^[5].

 

Por último, se plantea un diálogo con diversas perspectivas económicas heterodoxas, que permiten ubicar las políticas de formación en y para el trabajo, en un marco más amplio dentro del debate sobre el desarrollo en América Latina. En este sentido, se reconocen antecedentes en los enfoques desarrollistas, estructuralistas y neodesarrollistas latinoamericanos, así como su articulación con las teorías evolucionistas y neoschumpeterianas, los enfoques regulacionistas e institucionalistas antes mencionados, a partir de los cuales se plantea un concepto de construcción de saber e innovación, diferentes al de los enfoques económicos ortodoxos (Novick, 2010; Yoguel, 2000).

En cuanto a las perspectivas económicas heterodoxas, se hace una lectura “sociológica” de las mismas. Así, desde estas perspectivas, se puede sostener que el problema que presuponen ciertos enfoques “economicistas” y “ortodoxos”, es el planteo del carácter exógeno del desarrollo respecto de las prácticas y discursos del actor social, organizacional y/o institucional –a nivel macro, meso y microsocial-, y esto oscurece toda valorización eficaz de los saberes, capacidades y recursos que son inherentes a las prácticas socio-productivas (Neffa, 2000). Puede entonces suceder, que se termine concibiendo el saber desarrollado desde un enfoque unilateral y tecnicista, en una relación de ajenidad y exterioridad respecto de los procesos experienciales e interactivos propios de las prácticas productivas en los que se construyen (Ocampo, 2008).

Por el contrario, y a partir de la perspectiva asumida en esta tesis del concepto de desarrollo, se ubica al saber experiencial^[6] como un insumo fundamental de la economía y a los procesos de aprendizaje como base de toda valorización. Para ello se concibe el desarrollo desde una racionalidad comunicativa^[7], con una fuerte relevancia de la relación entre los actores, revalorizando el peso de la dimensión política e institucional en la construcción de saber y en los procesos de industrialización en las economías modernas. Así, se impulsan y potencian vinculaciones nuevas entre los actores, sus esquemas de valores y los ejes ético-políticos que orientan sus intervenciones. En este sentido interesa destacar la relevancia del tipo de relación entre el Estado y los actores de la sociedad civil, en este caso centralmente con el actor sindical, así como su articulación con los procesos de aprendizaje y desarrollo.

En las distintas instancias de la tesis aparece de forma reiterada el planteo de un tipo de liderazgo colectivo –centrado en la figura del Interlocutor Significativo (IS)^[8] como mediador social-, fundado en una racionalidad ampliada y comunicativa con capacidad de intervención en: 1) la gestión de los desequilibrios y conflictos productivos, laborales y formativos, 2) la articulación de la construcción de saber a nivel meso-económico de los distintos actores de la actividad –mediante una modalidad interactiva y dialógica con los actores intervinientes en la cadena de valor- y 3) la canalización institucional de los conflictos generados entre los actores productivos y laborales. Si se amplía este enfoque a un plano “macrosocial”, se requerirá una reformulación del industrialismo y desarrollismo convencional y “tecnologicista”, señalando la centralidad del relacionamiento entre actores para la gestión y construcción de saber, en tanto modo eficaz de valorización, desarrollo y, en el plano económico, en la diferenciación de productos y procesos.

Esta dimensión política y sociológica del desarrollo, que incluye como figura central al IS, implica también la construcción de redes intensivas en saber y conocimiento, el impulso a procesos colectivos de aprendizaje tecnológico y la búsqueda de entendimiento entre los actores para la conformación de una ZI. Esto supone también, articular políticas productivas y de integración social, incluyendo nuevos actores en el marco de esquemas interpretativos más amplios, diversos y abiertos a nuevas incorporaciones (Rojas, 1999).

A partir de estos conceptos se planteó abordar el problema del modelo de desarrollo articulando dos tradiciones significativas en el pensamiento latinoamericano: el desarrollismo y el populismo -este último entendido como una lógica de construcción política, en nuestro caso de “acción pública” de acuerdo a los términos utilizados por E. Verdier (1997), en el marco de los dispositivos de formación-. En el caso del populismo^[9], ampliamos e incluimos esta lógica – “rechazada” por las perspectivas políticas más convencionales-, en la idea de racionalidad ampliada y de un tipo de liderazgo comunicativo expresado en la figura del IS y en su rol de ejecución directa de la política pública. Por ejemplo, en la tesis, es el rol desempeñado por el actor sindical, que es quien desarrolla la acción pública (política), garantizando procesos de aprendizaje en el marco de la construcción de una determinada cultura tecnológica, gestionando la política de formación de modo directo. La articulación entre estas perspectivas permitió dar cuenta de algunos aspectos sobre la “sintonía fina” en la gestión de las políticas públicas y desde allí participar en el debate sobre el modelo de desarrollo en nuestro país. En el caso de la tradición desarrollista se intentó abordar el proceso de construcción de saber e innovación como horizonte para pensar el problema del desarrollo.

En síntesis, se plantea el concepto de acción pública basada en una racionalidad ampliada, que excede a la instrumental, de la necesidad de articular saberes técnicos y experienciales (tácitos), de una zona de innovación en una comunidad de aprendizaje, teniendo como sujeto central de la misma al IS como figura clave que expresa un tipo de liderazgo comunicativo para la articulación de esta diversidad de saberes.

Se considera así, la discusión sobre el concepto de desarrollo como aprendizaje y la diversidad de formas políticas e institucionales para su construcción en el plano meso-social y económico, tomando por caso la red de formación de la industria de la construcción. Para esto, se parte de contemplar las consecuencias, para la formación técnica y profesional, de la brecha tecnológica y las heterogeneidades productivas presentes en economías como la Argentina, consecuencia histórica de cierto carácter “exógeno” de su proceso de desarrollo económico y social –dónde históricamente los parámetros que definieron la dinámica de desarrollo del país estuvieron fuertemente influidos y se vincularon más con lógicas sistémicas del capitalismo global que con las necesidades, trayectorias y desenvolvimiento autónomo de los propios actores domésticos-, y de una concentración y asimetrías muy marcadas en la construcción de saber tecnológico.

1.3. En cuanto a los aspectos metodológicos…

El abordaje metodológico de los saberes productivos^[10], a partir de un estudio de caso como el de la red de instituciones de formación profesional, asociada a la UOCRA, desde la perspectiva de referentes sindicales, institucionales y técnicos, asumió en la tesis la forma de una búsqueda reconstructiva de esta perspectiva, en términos del mundo del trabajo y las calificaciones.

1.3.1. El rol del científico social y los saberes productivos

Siguiendo el planteo inicial, se adopta un enfoque metodológico cualitativo vinculándolo con la reconstrucción de las prácticas sociales de los actores –una acción pública de formación gestionada por el actor sindical-, con el uso de métodos flexibles, inductivos, centrada en construir teorías fundamentadas empíricamente desde una pluralidad de enfoques (Vasilaschis, 1992; 2006). Es así que este abordaje intentó colaborar en reconstruir aspectos significativos de la perspectiva del actor social en la gestión de la política pública de formación profesional, sus prácticas y representaciones. Se consideró que el planteo del investigador como mediador social, IS^[11], que produce conocimiento científico en la interacción con los saberes prácticos de los actores, se corresponde con gran parte de los desarrollos empíricos de los métodos de investigación cualitativos siendo los más pertinentes para abordar la relación educación-trabajo desde la mirada de los propios participantes de la acción (Rojas, 1999). También fue clave, por tratarse de un estudio de caso, el enfoque en las especificidades y elementos distintivos que caracterizan la mirada del actor –el sindical en este caso- sobre el fenómeno considerado -las políticas públicas de formación y empleo- (Neinman y Quaranta, 2009).

Se intentó abordar el mundo productivo, laboral y formativo caracterizando el lugar que ocupan los saberes y conocimientos relacionados con el mundo del trabajo. Para ello se sugiere en la tesis una posible integración entre la sociología del trabajo, el pensamiento político contemporáneo y algunos enfoques económicos heterodoxos, como una forma viable para poder reconstruir la complejidad de interacciones entre las racionalidades de distinta naturaleza que coexisten en los procesos de trabajo y en los procesos formativos, y más específicamente en la reconstrucción de la mediación del actor sindical en la gestión de una política pública como la de formación. Esto implica, en la práctica de investigación, siguiendo lo planteado por Dubet (2012), articular elementos de la tradición crítica de las ciencias sociales con una sociología pragmática –vinculada a la gestión/intervención en ámbitos públicos y privados-, direccionándolos en el sentido del desarrollo de una “sociología de la intervención”, asociada a la participación del científico en el proceso de conformación de los propios sujetos sociales en un doble rol: de analista/crítico e intérprete/interventor.^[12]

Aquí también, para este abordaje del mundo formativo, laboral y productivo, la figura del investigador se asemeja a la del interlocutor significativo (IS) concepto de Nicole Roelens (Rojas, 1999), en tanto mediador social que trabaja con el actor, potenciando sus saberes prácticos a partir de una reconstrucción de su experiencia. Esta reapropiación de experiencia potencia los saberes a través de distintas mediaciones epistémicas y pragmáticas –de conocimiento e intervención-, articuladas por el lenguaje ordinario en la interacción del IS con el actor (Rojas, 2014). En el caso de esta investigación, también se requirió establecer “puentes” entre la figura del Analista del Trabajo y el Analista de la Formación, figuras pertenecientes a tradiciones académico-profesionales diferentes y que, por el objeto de la investigación, requirieron ser integradas.

Esto planteó, también, asumir un concepto de las ciencias sociales relacionado con un proceso de “cientifización” de la gestión/intervención –pública o privada-, donde la sociología del trabajo, en este caso con eje en las calificaciones y las políticas de formación, podría actuar, bajo este enfoque metodológico, como medio discursivo de articulación entre diversas disciplinas y donde el investigador asumiría éste lugar de mediador social, renunciando a contar con cualquier tipo de privilegio epistemológico, lográndose una mayor simetría entre investigador y actor. Así, el investigador, mediante intercambios lingüísticos con el actor y la reconstrucción racional de su experiencia, asume una posición dual, como analista -intelectual crítico- y como intérprete –postura pragmática y de intervención-, planteando una distancia negociada y siempre reactualizada con el actor, en este caso el sindicato, estableciendo un contexto demandante de potenciar y ampliar los saberes de los actores.

Desde este punto de vista, la práctica profesional del investigador social para abordar el mundo del trabajo, la formación y los saberes productivos, se relaciona con un “refinamiento” de los dispositivos críticos existentes (Boltanski y Chiapello, 2010). Así, abordar la formación profesional, a partir de articular disciplinas como la sociología y la economía del trabajo, permite reconocer e identificar en los propios procesos sociales y económicos la posibilidad de constitución de voluntades institucionales y el desarrollo de marcos ético-valorativos que orientan y regulan las prácticas de los actores que participan del mundo del trabajo y la formación (empresarios, trabajadores, Estado) y ponerlas en cuestión.

A partir de estos dispositivos críticos, al abordar los procesos formativos, se buscó poder reconocer el lugar de los saberes prácticos en el aprendizaje organizacional, donde la experiencia, en tanto adquisición de saberes, requiere mediaciones lingüísticas para la constitución de dichos saberes y de los propios sujetos. Esta relación entre lenguaje, saberes y experiencia se asocia con poder facilitar, al investigador social, el dar cuenta del proceso de entrecruzamiento de racionalidades en los contextos productivos y/o formativos, pensado como una trama compleja de interacciones entre actores en los que se incluyen saberes, valores y modos de subjetivación diversos (Schön, 1998).

1.3.2. El enfoque cualitativo y los campos de la educación y el trabajo

Siguiendo con el enfoque presentado, se busca caracterizar la investigación cualitativa vinculándola con la reconstrucción de las prácticas sociales de los actores, con el uso de métodos flexibles, inductivos, centrada en construir categorías conceptuales fundamentadas en la singularidad del “caso” considerado. Se rescata en la tesis el concepto de reflexión epistemológica, acercando la epistemología a la práctica de investigación, en el marco de la discusión sobre los paradigmas diversos presentes en las ciencias sociales. Bajo esta perspectiva metodológica, esta reflexión implica, para el investigador, la problematización de los supuestos ontológicos, epistemológicos y axiológicos del proceso de construcción de su objeto de estudio y de la coexistencia paradigmática, en tanto elementos distintivos de la práctica de investigación, y que implican la “convivencia” de distintas tradiciones teórico-metodológicas que son utilizadas con criterio “pragmático” por el investigador, en el marco de cada estudio, de acuerdo a sus propios objetivos (Vasilaschis, 1992).

En la tesis se parte de entender la práctica de investigación como un “oficio”, donde la discusión y el debate en el plano de los supuestos paradigmáticos, siguiendo a Sautu (2003), implican, para la práctica del investigador, establecer una distinción entre la metodología -asociada a la discusión sobre los supuestos y fundamentos de la investigación-, y los métodos -entendidos como la secuencia de pasos y procedimientos que implica la investigación-. Metodología y métodos se articulan en el “oficio” del científico social con su habitus (en términos de Bourdieu), donde la especificidad de la práctica del investigador se relaciona con sus capacidades para transformar evidencia empírica específica en dispositivos conceptuales más complejos -creación de categorías conceptuales fundamentadas en los datos y en el “caso”- (Bourdieu, Wacquant, 2005).

La otra cuestión que se señala es la relevancia de la teoría como elemento central y decisivo de esta investigación, en lo que hace a la teoría sustantiva -acotada en este caso a la sociología del trabajo y las calificaciones como área temática y disciplinaria específica del conocimiento-, a la teoría general -que refiere a la teoría social y a la teoría sobre la sociedad-, a los elementos teóricos vinculados a los supuestos epistemológicos y a la teoría que fundamenta las decisiones metodológicas (Sautu, 2003). La teoría resultó clave también para la definición del encuadre de la investigación pensando en escenarios y relaciones macrosociales y/o microsociales de la formación profesional, para la orientación de la investigación a partir del eje estructura-acción, y para formular esquemas explicativos centrados en la perspectiva del actor, principalmente el sindicato.

Volviendo a los enfoques cualitativos utilizados en este trabajo, los mismos buscaron captar el significado de la acción pública para estos referentes, para el desarrollo y generación de nuevas categorías analítico-conceptuales a partir de los datos y saberes prácticos de estos interlocutores (referentes técnicos, institucionales, funcionarios, docentes), considerando que para ese proceso de desarrollo y construcción teórico-conceptual resultó fundamental la “coexistencia paradigmática” en tanto potenció la práctica de triangulación^[13] como forma de impulsar los elementos y componentes de los distintos tipos de diseños y herramientas de investigación.

Complementando esta mirada de la investigación cualitativa utilizada en la tesis, se presentan algunos conceptos de la teoría social de autores que se considera fundamentan los objetivos y las formas de construcción del objeto propias del abordaje cualitativo, que resultaron fundamentales para la perspectiva adoptada. Por ejemplo, dentro de la teoría habermasiana, el concepto de “mundo de la vida” que refiere a la co-presencia de mundos -mundo objetivo, social y subjetivo-, complejiza la idea sobre el mundo social y requiere de instrumentos, herramientas y esquemas conceptuales más sofisticados. Desde esta perspectiva, se habla de una simetría entre investigador y actor y del pasaje de la observación (registro de hechos externos y objetivos) a la comprensión (interpretando el sentido de la acción), proceso que supone la implicación del investigador en el mundo de la vida de los actores y el paso de un punto de vista externo a uno interno de la acción. Siguiendo este planteo, es que, en la tesis, el saber fue abordado desde el interior de una experiencia de gestión de una política pública (Habermas, 1981).

Otros enfoques permitieron orientar la tesis intentando buscar alternativas a la tensión entre objetivismo y subjetivismo, donde autores como Alain Touraine con su propuesta de la intervención sociológica, fueron de utilidad para superar esta tensión y brindar herramientas conceptuales que fundamentan el uso de los diseños de tipo cualitativos y sus efectos sobre la práctica de investigación.

A partir de estas definiciones sobre el rol del investigador, bajo una perspectiva cualitativa de investigación y en términos específicos, en el trabajo de campo se aplicaron distintas técnicas de aproximación a las prácticas de gestión y desarrollo de estas políticas sociales:

1. Observación en Centros de Formación Profesional perteneciente a la Red de la fundación UOCRA, en distintos espacios de interacción social, a partir de una guía de observación y la elaboración de un registro de campo.
2. Entrevistas en profundidad: se realizaron entrevistas abiertas a partir de guías temáticas dirigidas a recuperar material espontáneo resultado de la interacción con el entrevistado en donde aquel pueda incluir temas, percepciones y valoraciones propias.
3. Las entrevistas se realizaron a referentes técnicos e institucionales de dichas instituciones, complementadas con entrevistas a funcionarios públicos vinculados a estas políticas. Las entrevistas fueron realizadas de forma individual.
4. Se elaboraron papers para ser discutidos con los sujetos de la investigación, destinado a enriquecer el proceso de interpretación.
5. También se relevaron fuentes secundarias: para dar cuenta de la evolución y la historia de estas políticas, a fin de incorporar y enmarcar nuestro análisis reconstruyendo el contexto normativo en el que se desarrolla la investigación. Esto último permitió contextualizar el trabajo de campo.
6. Realización de un relevamiento de fuentes secundarias sobre los siguientes materiales: publicaciones oficiales; archivos; leyes laborales; documentación metodológica específica.

A partir de estas consideraciones, la tesis en su conjunto se divide en tres grandes partes:

En la primera, denominada Las políticas públicas de formación y el problema del desarrollo, se analizan estas políticas de formación como parte del proceso de construcción de una cultura tecnológica –valores, creencias, prácticas, lenguajes, tradiciones asociados a formas específicas de organización del trabajo-, vinculando a los actores del mundo del trabajo con el campo político (políticas públicas de formación y empleo y su relación con la innovación y el desarrollo), las relaciones laborales y el Estado.

Así, se abordan los procesos de aprendizaje colectivo y como estos aportan a la discusión sobre la “cuestión del desarrollo”, por su vinculación con la construcción de una nueva cultura tecnológica, destacándose una perspectiva “pragmatista y de gestión” de las políticas públicas, en cuanto a la promoción de redes de compromisos de actores e instituciones.

En la segunda parte, El tripartismo y la sectorialización de la política pública, la ejecución de la política se presenta a nivel “meso” dando cuenta de un entramado complejo de actores para la gestión de las redes de instituciones de formación. El tripartismo configura así una cultura de gestión comunicativa cobrando alto protagonismo los “mediadores sociales” –interlocutores significativos ^[14] (IS), que en este estudio se expresa en la figura del actor sindical-, en la articulación de las acciones. Aparece así esta figura del IS en tanto actor sectorial que articula, en el plano sociopolítico e institucional, el abordaje de la problemática de las calificaciones del sector productivo con el actor estatal y con el actor empresario, para la ejecución de la política pública de formación.

Por último, en la tercera parte, Aula/Taller, zona de innovación e integración de saberes técnicos y experienciales, se analiza a nivel del espacio formativo la relación entre el instructor de formación profesional y el sujeto trabajador (alumno de la formación profesional), donde en el aprendizaje colectivo se combinan saber práctico y saber conceptual. Aquí se intentan reconstruir las modalidades de aprendizaje a través de la interacción y se analiza cómo se sintetizan y configuran distintas tradiciones laborales, productivas y tecnológicas.

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