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El ámbito de la FP como zona de innovación

El espacio y los componentes del aprendizaje

El aprendizaje a nivel “micro”, pensando en el aula taller dentro de las instituciones de formación profesional, se acerca al concepto de zona de desarrollo próximo por su utilidad, entre otras cosas, para el análisis de procesos colectivos de formación con eje en la práctica y la experiencia, comparando el vínculo niño/adulto en Vigotski con el de aprendiz/experto en el mundo del trabajo y la formación. Así, desde el enfoque vigotskiano, toda actividad de aprendizaje profesional es “situada”, el aula en este caso, donde es, en la relación entre el adulto/experto –saber sistematizado- y el niño/aprendiz –saber espontáneo y desorganizado-, que la clave del desarrollo está en el carácter negociado del significado y en la naturaleza comprometida, es decir, orientada por problemas, de la actividad de aprendizaje.

Tomado este concepto para abordar los procesos de aprendizaje en el aula, asociados al mundo del trabajo, se puede señalar que la zona de desarrollo requiere de una “transacción” entre el “experto” y el “aprendiz”. La interacción, entonces, es determinante para el aprendizaje. Es decir, el intercambio lingüístico-cognitivo que se realiza, en torno a diversos “objetos” de conocimiento, aparece como el modo clave de generación de todo saber. Saber, éste, que está fuertemente ligado y es dependiente en su organización, de la experiencia del sujeto y de la apertura de posibilidades de aprendizaje.

Entonces, la zona de desarrollo próximo, donde los conceptos espontáneos desarrollados en la experiencia de un niño/aprendiz, empíricamente abundantes, pero desorganizados, se encuentran con la sistematización y lógica del razonamiento adulto/experto, muestra que, como resultado de tal encuentro, la «debilidad» del razonamiento espontáneo queda compensada por la fortaleza de la lógica sistemática y/o científica.

Si se relaciona la formación en el aula con el campo del mundo del trabajo, el aprendizaje se asocia, entonces, a las posibilidades de cooperación entre los intervinientes en la interacción y a la existencia de un contexto, en el cual sean identificables las reglas y lógicas de acción, tal cual un proceso de trabajo. Es decir, se puede pensar el concepto de zona de desarrollo próximo, en el campo de la formación profesional, asociado a una organización sociocultural del espacio de trabajo; y que toma la forma de lugares de actividad en común y de circulación de habilidades y/o saberes.

Enfocarse en este plano “micro”, el aula/taller, requiere caracterizar los elementos que conforman el interior de la institución de formación y sus especificidades. Se describen a continuación algunas características obtenidas a partir de las observaciones desarrolladas en algunas instituciones[1]. En este sentido, se puede decir que las acciones formativas que se llevan a cabo en los Centros de Formación profesional, abarcan los tres turnos (mañana, tarde y noche). En general, el turno más requerido es el nocturno, debido a que quienes concurren lo eligen de acuerdo a sus circunstancias de trabajo; en el caso de quienes están trabajando, no pueden concurrir en los otros turnos. En el caso de los desempleados, prefieren el turno noche previendo la circunstancia de conseguir trabajo mientras están realizando la formación, y llegado el caso, no tener que abandonarla. Los cursos duran en general un cuatrimestre (entre un total de 120 y 160 horas aproximadamente) y los alumnos cursan habitualmente tres veces por semana entre tres y cuatro horas cada día, en cursos de unos 20/25 alumnos promedio.

Los alumnos que asisten a los Centros tienen un nivel educativo muy heterogéneo: están quienes tienen sus estudios primarios o secundarios incompletos participando como alumnos de itinerarios formativos junto a profesionales que han terminado su carrera universitaria.

En cuanto a los docentes, es el propio sindicato, a través de sus instituciones, quien convoca a los idóneos con experiencia para desempeñarse como instructores[2], porque pueden ser competentes como docentes, y fundamentalmente, porque su idoneidad se basa en sólidos saberes técnicos. Estas personas en su mayoría han transitado espacios laborales relacionados con la especialidad que pueden enseñar, han sido trabajadores competentes en los mismos, por lo que son consideradas las personas indicadas para la transmisión de sus saberes y el desarrollo de capacidades de futuros alumnos. Es importante establecer aquí esta vinculación que se da a través de la entidad sindical.

Los docentes que trabajan en los CFPs presentan características heterogéneas en cuanto a su formación y su trayectoria formativa, pero tienen una particularidad común a todos: su idoneidad en el oficio o especialidad que enseñan. Más allá de la educación formal, todos son idóneos con sólidos conocimientos prácticos de la especialidad que dictan. Esta “solidez” está dada por el conocimiento técnico del oficio como producto de haber trabajado o trabajar actualmente en él y por la constante vinculación con el mundo del trabajo que permite acceder en tiempo y forma a las últimas novedades tecnológicas, de productos y procesos que están en uso y que será necesario transmitir en los cursos. De acuerdo con encuestas realizadas por el INSOC[3] en diversos CFP, alrededor del 80% de los docentes, dedican el tiempo que no están frente a clase a trabajos particulares relacionados con su especialidad o son dueños de pequeñas empresas dedicadas a servicio relacionados con la misma.

Los alumnos que acuden a los Centros de FP son adultos mayores de 18 años. La mayor parte de la matrícula de los Centros se caracterizaba por estar compuesta por una parte de desocupados y también por personas que buscan especialización para mejorar su carrera profesional, y por trabajadores que desean aprender una especialidad distinta de la que utilizan como su actual medio de vida. Es decir, son personas en busca de trabajo o de nuevas salidas laborales y por consiguiente, son ellos quienes tienen, también, buena parte “del clima” del mundo laboral.

Los espacios de aprendizaje en los CFPs tienen poco de un aula tradicional correspondiente a otros niveles educativos. Por eso se habla del aula/taller, que responden a las necesidades de las prácticas que el curso en cuestión amerite, simulando un espacio real de trabajo. Cuentan con aulas donde se imparten los contenidos teóricos o una zona de escritorios para tomar notas si algún alumno lo necesita. Por otro lado, existe en estos talleres un espacio característico, destinado a guardar “bajo llave” los insumos que se utilizan en los cursos, las herramientas y equipos (algunos de ellos, de altos costos monetarios) y los elementos de seguridad personal que se utilizan mientras se aprende: el pañol.

En las clases, en cuanto a los alumnos, en la mayoría de los casos observados, los grupos se conforman de manera heterogénea: edades, trayectorias, conocimientos previos, experiencias y niveles formativos diversos son las características de los trabajadores/estudiantes de los Centros de Formación Profesional. Esta diversidad da lugar a diferentes situaciones que se construyen a partir de considerar la predisposición del alumno para aprender con otros, la flexibilidad del docente para orientar la enseñanza a las distintas necesidades, las motivaciones por los cuales los alumnos se anotan en el curso.

Se observó también el aprendizaje entre pares, quienes tienen mayor experiencia práctica sobre el tema, se nutren de aquellos que poseen más conocimientos teóricos y viceversa. Es importante destacar aquí, que además de la buena predisposición de los estudiantes, el rol que asume el docente promoviendo espacios de trabajo grupal con sentido colaborativo, es fundamental para que la diversidad no sea vista como algo negativo.

Por su parte en las clases observadas, el docente transmite los “secretos del oficio” (por ejemplo, en uno de los cursos, los alumnos comentaban que el docente les enseñó a hacer una herramienta que comprada era muy costosa) y despliega una enorme creatividad tanto en la generación de estrategias didácticas como en la creación de los propios recursos didácticos. También genera vínculos muy cercanos que, en ocasiones, exceden las situaciones de clases y se presentan conversaciones sobre cuestiones personales, del “proyecto de vida”, elementos que van más allá de los “contenidos técnicos”.

Otra clave, es la observada en aquellos casos donde se toma como punto de partida el conocimiento previo y se tienden puentes con éste, donde el docente indaga sus conocimientos y despliega el contenido a partir de ir “tejiendo” relaciones con las experiencias laborales y de la vida cotidiana de los alumnos.

La evaluación suele ser uno de los aspectos más complejos y de mayor debilidad de la práctica docente. Las prácticas evaluativas desarrolladas por ejemplo, en donde se utiliza el método de solución de problemas, resultaron las más interesantes. En uno de los cursos, el docente presentó un plano en el cual se debía “armar” una red cloacal, y a medida que se presentan dificultades él “atendía” las consultas de sus alumnos, o el caso de Albañilería, donde el docente generaba “estudios de casos genuinos”, que implican tender puentes con la realidad y el oficio.

Otro ejemplo interesante es, también durante el curso de Albañilería, donde un alumno le muestra y explica a otro una técnica de revoque, realizando comentarios puntuales sobre la maniobra a realizar. Este proceso entre pares aparece tanto entre los intercambios espontáneos de los alumnos, como en la intencionalidad didáctica del docente, quien asigna tareas en función de los diferentes niveles de apropiación del contenido que los alumnos poseen. La frecuencia con que surge esta estrategia de aprendizaje se relaciona con el potencial que tienen estos cursos al contar con trabajadores que poseen experiencia y ciertos conocimientos previos sobre las temáticas abordadas y lazos solidarios que se crean al interior de cada grupo. La fortaleza de aprender con un par está dada, entre otras razones, por la importancia de compartir un vocabulario similar y accesible y contar con alguien más cercano y disponible para preguntar aquello que como alumno se percibe menos adecuado para ser consultado con el docente.

Otras situación es cuando un alumno narra una experiencia y surgen preguntas no esperadas; diálogos entre pares o simplemente un comentario. Estas situaciones pueden contener recursos significativos para ser retomados por el docente, promoviendo los aprendizajes de los alumnos, a partir de establecer nuevas relaciones y dar lugar a la reflexión sobre la experiencia. En el curso de Albañilería, pudo observarse un buen uso de este tipo de recurso didáctico por parte del docente. Un ejemplo que permite visualizar esto, es la situación en la que un alumno comenta que realizó un “revoque fino” en la casa de un cliente y el docente relaciona tal experiencia con los contenidos de la clase anterior. Para hacerlo, realiza preguntas para que los alumnos comparen y reflexionen sobre los distintos revoques, provocando la reflexión sobre las principales características y diferencias entre los mismos.

En los cursos observados, el soporte del docente es fundamental para evitar la “frustración”, ya que de otra manera lo que para el docente puede figurarse como un problema genuino y provocador de aprendizajes para algunos alumnos puede transformarse en un desafío que no logran afrontar. Esto requiere enfrentar a los alumnos ante una situación que resulte un problema adecuado -entendiendo que el problema es adecuado en la medida en que el sujeto al que se le plantea dispone de elementos para comprender la situación, pero a la vez, no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata porque no se requeriría hacer la experiencia y reflexionar sobre ella-. Para ello el docente monitorea el trabajo de exploración que van realizando los alumnos, responde las preguntas orientando el camino que conduzca al “descubrimiento” de las posibles soluciones, coordina la cooperación entre pares, reorienta la búsqueda, etc. Por ejemplo a partir de nuevas preguntas, y dotando de nueva información sobre la situación, realiza una puesta en común de las diferentes “hipótesis” generadas y al finalizar el trabajo destacaron los obstáculos que se presentaron en el recorrido y las maneras que fueron sorteados.

La mayoría de los cursos observados presentan un ambiente “ameno y distendido”. En todos estos casos, no se pierde de vista que el eje de la clase es el conocimiento y la formación. En algunos casos, ciertas tensiones institucionales generaron, a partir de condiciones edilicias que alumnos y docentes consideran inadecuadas, la falta de un buen clima de clase. Tampoco se observa un buen clima en aquellos casos donde los alumnos perciben una distancia muy grande entre lo que aprenden y las exigencias del mundo laboral.

En cuanto a la relación entre los conceptos teóricos y la práctica, en aquellos casos donde existe un conocimiento profundo del campo profesional, los límites se desdibujan y teoría y práctica aparecen entrelazadas, como si no fuese posible en la realidad representar la división de estos procesos, que recurrentemente aparecen entrecruzados, estableciéndose una relación en donde ambas instancias se ven enriquecidas.

Un aspecto común a todos los casos es que el recurso que más valoran docentes y estudiantes es el objeto concreto de la práctica: por ejemplo “los artefactos y la grifería”, en la clase de Instalaciones Sanitarias; éste, es más importantes que cualquier recurso creado específicamente para la práctica. La principal razón que expresan es que constituye un acercamiento real a la práctica profesional que no siempre habilitan los recursos didácticos.

6.1. La zona de aprendizaje: el aula/taller y la institución de formación

El abordaje del proceso de aprendizaje al interior de los Centros de Formación Profesional de la UOCRA implica reconocer que en el marco del aula taller confluyen de manera simultánea aspectos del campo técnico profesional, del sector productivo, de las relaciones laborales, del enfoque didáctico y educativo, del sistema científico/tecnológico y que, por ello, puede conceptualizarse como una zona de desarrollo y aprendizaje desde la mirada vigostkiana, anteriormente reseñada. Esta multiplicidad de campos interrelacionados interpela así, a una perspectiva pedagógica que parte de una mirada “unidimensional” sobre el saber, perspectiva educativa lineal que no reconoce que los saberes desarrollados en estas instituciones expresan este entrecruzamiento de lógicas y experiencias productivas, tecnológicas, educativas, etc.

De acuerdo a lo expresado por los referentes sindicales y los docentes entrevistados, esto supone que en el marco del aula sean incluidos los aspectos de actualización tecnológica en la institución, las prácticas de asesoramiento profesional a distintos agentes productivos del sector, así como la promoción de estrategias de orientación e intermediación laboral referidas a campos profesionales claramente delimitados en trayectos de alta especialización, siempre dirigidas a la intervención sobre áreas ocupacionales propias del sector de actividad en el que se concentra la propuesta educativa.

Esta perspectiva del aula taller abierta a los campos productivos, tecnológicos y laborales que rodean a la institución de formación, impacta positivamente sobre los contenidos formativos y las prácticas didácticas que estructuran las clases, aportando tanto a la formación de jóvenes sin experiencia como a trabajadores con oficio, pero que requieren de un proceso de recalificación y de integración de sus saberes prácticos, propios de su experiencia laboral, con los conocimientos formales y sistemáticos que dan fundamento al ejercicio de cada oficio.

La institución de formación profesional puede ser pensada entonces, en su interior, como un ámbito de construcción de capacidades, de cultura tecnológica, laboral y productiva, a partir de integrar un conjunto complejo y diverso de saberes y valores asociados a determinadas familias y figuras profesionales. Esto también supone contemplar conflictos, asimetrías en términos de calificaciones y trayectorias, rigideces asociadas a dinámicas burocráticas propias de las políticas públicas, con las que la institución debe interactuar y que obviamente repercuten dentro del aula, entre otros elementos.

Como se sostuvo anteriormente en la tesis, sobrellevar estos elementos para los referentes sindicales implica, desde la institución y de los propios docentes, poner en ejercicio una racionalidad ampliada, no restringida a lo estratégico instrumental, sino que contemple subjetividades e interacciones, dando otra perspectiva al proceso de aprendizaje, requiriendo de instancias de “gestión” y negociación en cada acto, tanto institucional como didáctico. Así, este tipo de racionalidad promueve procesos creativos y desarrollo de nuevo saber tecnológico, conocimientos de las secuencias reales de trabajo, uso de instrumental específico, entre otros elementos, acercando el proceso formativo a los procesos de trabajo efectivo.

El docente/instructor, puede ser visto también, en este esquema, como un Interlocutor Significativo (IS)[4], figura que implica un papel central en la integración de saberes de oficio, aquellos más de fundamento conceptual con aquellos más empíricos, los de aplicación profesional y los disciplinares. Como se muestra a continuación, en el relato de los entrevistados resultan fundamentales las capacidades comunicativas del docente y los modos de validación de su posición en el aula a partir de su saber experto, transmitiendo los esquemas prácticos propios del oficio en una interacción permanente con los alumnos/trabajadores, facilitando de este modo, procesos reflexivos sobre la misma práctica profesional.

Dicho, en otros términos, esta integración de saber práctico, saber técnico, de esquemas y valores del oficio en un proceso colectivo de formación, requiere un instructor que tenga capacidad de intervención directa sobre el aprendizaje en tanto facilitador del proceso formativo integral del grupo. Debe rescatar entonces, los saberes previos construidos en la heterogeneidad de trayectorias laborales y formativas de los alumnos y articularlos con los saberes sistemáticos propios del campo profesional en el que dicho oficio se inscribe.

6.1.1. La FP vs. la educación tradicional

Pensar la red de instituciones de la UOCRA como una zona de innovación requiere reconocer la diversidad de relaciones e interacciones con el campo laboral, con el sistema científico tecnológico, con los sectores productivos, con los procesos formativos de carácter colectivo que hay en su interior, etc. Por ello, las capacidades y calificaciones desarrolladas deben estar relacionadas en estos ámbitos como base de dos conceptos presentados en la tesis como ser el de Interlocutor Significativo y el de Zona de Innovación.

Recurrir a estos conceptos para abordar los centros de formación profesional y el aprendizaje en el aula taller, implica asumir una noción no restringida de institución educativa que incorpore la dimensión tecnológica, los servicios expertos de asesoramiento, el trabajo sobre los aspectos e incentivos profesionales, vocacionales e interactivos de la formación profesional, en una integración de capacidades orientadas por un enfoque pedagógico que priorice la aplicación del saber y la resolución de situaciones conflictivas de la práctica profesional. Esta idea ampliada de institución formativa la constituye en un ámbito privilegiado de reconversión y sistematización de los saberes experienciales de los alumnos en saber técnico, conceptual y formal dentro de la propia experiencia formativa.

Entonces, lo distintivo de este entramado institucional complejo, que es la Red de Centros de Formación Profesional, es el conjunto de “puentes” y vínculos que establece con diferentes campos. Con el mundo del trabajo y las relaciones laborales, con el sistema tecno-productivo, con el mundo educativo, etc. Este vínculo con tan variados campos es sustancial para comprender el perfil de su propuesta educativa y enfoque pedagógico, de los procesos de aprendizaje colectivo que tienen lugar en sus instituciones, en el marco de una búsqueda por la construcción de esquemas de enseñanza-aprendizaje en y para el trabajo, alternativos a los enfoques pedagógicos convencionales, más asociados a las tradiciones taylorista-fordista, que se caracterizó en la tesis como un orden unidimensional del saber.

En esta nueva mirada pedagógica, presente en el discurso de los sindicalistas y docentes, toda construcción de saber colectivo y sistemático es una reconstrucción reflexiva de la práctica y la experiencia que incrementa las potencialidades del sujeto para orientar nuevas experiencias. Ese carácter reflexivo del aprendizaje por la experiencia se expresa en la captación de las interconexiones presentes en las prácticas del sujeto/alumno/trabajador, aumentando su capacidad de direccionar sus actuaciones al vincular su actividad con los efectos asociados a los procesos de trabajo actuales, sobre todo en contextos inciertos donde las actividades rutinarias son reemplazadas, en parte, por prácticas más reflexivas.

Este enfoque sobre la relación entre saber práctico y saber formal y sistemático, destaca que los ámbitos del mundo de la vida y de trabajo son sedes de un saber experiencial, no sistemático, caracterizado por un proceso práctico de reelaboración permanente. Estos saberes constituyen la base de la “zona de desarrollo e innovación”, generando un espacio de interacción entre sujeto, saber experiencial e IS, en un ámbito colectivo en el que confluyen diversas trayectorias, tradiciones y reglas colectivas que permiten la reconstrucción del saber y de las calificaciones del trabajo (Meghnghi, 1992).

Este lugar central del saber práctico para la formación profesional y para su enfoque pedagógico y didáctico, se expresa al considerar el caso de la red de instituciones de formación de la UOCRA, en una diferencia fundamental presente en las entrevistas, que debe ser destacada, entre las instituciones de formación articuladas y “conveniadas” con actores del mundo del trabajo –en este caso con el sindicato-, respecto de las instituciones que se encuentran más “aisladas” -es decir que no pertenecen a un entramado institucional de este nivel de complejidad-, lo que se manifiesta en su dificultad para adquirir recursos como insumos, equipos, mejoras en infraestructura, de modo que facilite una formación centrada en la práctica y desde la experiencia, “impracticable” sin la presencia de estos recursos y con menores vinculaciones con los diversos campos antes reseñados.

Este enfoque pedagógico con centralidad en los oficios, clave para la FP en el marco de las transformaciones ocurridas en los primeros años del siglo XXI, se manifiestan en el abordaje de la calificación de los trabajadores, de la relación del saber profesional con el actor/trabajador y su sistema de acción en el trabajo, considerando dimensiones de adaptación/integración y de actuación reflexiva. De este modo, tomando conceptos de Touraine (1966), la postura pedagógica del aula/taller puede ser pensada tanto desde la creatividad como desde el control sistémico, desde el desarrollo técnico como desde el saber de los trabajadores, lo que requiere que el abordaje del conocimiento asociado a lo laboral sea considerado principalmente como experiencia de saber (Touraine, 1966).

Esta perspectiva formativa, pensada en términos de Linhart (1987), para un contexto “post-industrial” como el actual[5], parte de analizar la crisis de la mirada pedagógica sobre el saber en la experiencia laboral y productiva, y entenderla en el contexto más amplio de la crisis taylorista fordista, señalando el desacople del “actor” respecto del “trabajo, frente a sus criterios sistémicos, sus pretensiones de homogeneidad de la práctica social productiva y de codificación de todo saber.

Esto se traduce, a nuestras realidades, en un desajuste entre lo desarrollado por el sistema educativo y lo que sucede en los sectores productivos. Por ejemplo, considerando lo señalado por uno de los referentes entrevistados, respecto de su crítica sobre los procesos formativos que se distancian de la experiencia de trabajo, planteaba que, comparando el área metropolitana con el interior del país, se observa un distanciamiento mayor en muchas provincias, en muchos casos entre las instituciones de formación -centralmente las “no conveniadas”- y el sistema productivo, donde el equipo docente y los directivos habitualmente están “distanciados” de lo que son los vínculos de la FP con el sistema tecnológico, las relaciones laborales, las actividades productivas y el mercado de trabajo. Esta desvinculación, erosiona y dificulta las posibilidades de quienes pasan por un dispositivo de formación, de “construirse” un oficio, limitando sus posibilidades de inserción en un campo ocupacional más amplio.

…estas escuelas que no tienen otro apoyo, no tenían insumos para practicar. Entonces, todos terminan haciendo, como se ve en algunos programas de canal Encuentro, que a veces he visto que explican todo con tiza, borrador y pizarrón. No hay práctica y si no hay práctica no hay formación profesional. Están dando un curso teórico sobre un tema que si no hay práctica se pone realmente difícil ahí. Entonces, estas falencias las sufren todas estas escuelas que están en el sistema educativo y que cuando más al interior vas, peor es. Porque encima quienes tienen a cargo lo que es formación profesional, me ha tocado ver maestras jardineras dando FP, que no tenían noción de lo que era. Hay que conocer un poco lo que es la vida de estas escuelas, deberían estar muy relacionadas con lo que es el sistema productivo como para que cuando viene alguien a formarse realmente se formen y tengan alguna chance de conseguir empleo (Carlos, Referente de Gestión).

Las competencias laborales y los saberes productivos pueden ser considerados, en el sistema de relaciones laborales y el mundo del trabajo, desde una perspectiva amplia sobre las políticas públicas de formación, con conceptos como el IS y la ZI. En este sentido, el aprendizaje colectivo, refiere entonces, al proceso que el sujeto desarrolla en tanto reconstrucción reflexiva de su experiencia, facilitada por el IS -el instructor-, quien “media” en esa relación, en tanto sujeto competente, planteando herramientas de reflexión y análisis. El IS, entonces, es quien interactúa, dialoga e incluso confronta con el sujeto de la experiencia, siendo clave en el proceso de aprendizaje. En esta interacción comunicativa entre sujeto e IS, respecto a diversos “objetos” de experiencia compartida (materiales e insumos de la construcción, procesos y técnicas de trabajo constructivo, etc.), es que tiene lugar el proceso de profesionalización, como un medio esencial de generación de saber.

Profesionalización que se manifiesta en el aula en lo que Vigotski llama “zona de desarrollo próximo”, determinada por la experiencia laboral del sujeto y el potencial formativo que abre. Así, el proceso en el cual los conceptos espontáneos desarrollados en la experiencia laboral y productiva del trabajador, numerosos en términos prácticos pero desorganizados, se entrecruza con la sistematización y codificación del razonamiento del IS. Luego de este “entrecruzamiento”, el saber práctico se fortalece con el saber sistemático, pero siempre dependiente de la interacción y cooperación entre los intervinientes en el proceso, en un ámbito en el cual se establecen ciertos marcos normativos comunes como referenciales de acción común (Rojas, 1999; Schön, 1997y 1998).

También hay que señalar que este enfoque sobre el saber profesional dentro del aula, presente en el relato de estos referentes, se relaciona con el desarrollo de un proceso de redefinición y discusión del concepto de competencia laboral. Esta no es vista por ellos, desde la lógica funcional inmediata de un actor particular, una empresa, por ejemplo; sino que este concepto es reubicado en términos de pensar sistemas nacionales, abiertos y con eje en oficios y ocupaciones sectoriales, en la que participan los distintos actores del mundo del trabajo. Por consiguiente y de acuerdo a la vinculación con el mundo del trabajo, con las relaciones laborales, se contemplan dentro del enfoque no sólo las competencias en función de las demandas del mercado de trabajo, sino también de las necesidades propias de los sujetos sociales de la formación y, buscando, además, que esto quede cristalizado en documentos y registros específicos.

Esto se traduce en un cambio en la postura formativa de la institución, reconociendo la necesidad de vincular aprendizaje con sector productivo, pero sin desconocer que los procesos de trabajo, las calificaciones y la subjetividad del trabajador, se encuentran en la actualidad en una tensión entre el control técnico de la actividad productiva por parte de las empresas, por un lado, y potenciar los saberes de la experiencia del trabajador por otro; y también en el plano de la concepción sobre la organización del trabajo, al pensar el proceso de trabajo como un esquema rígido de “procesamiento de información” o, por el contrario, haciendo eje en la generación colectiva de nuevo saber. Estos cambios, expresan las limitaciones de los sistemas educativos para incorporar los saberes asociados a la experiencia productiva, poniendo en crisis las concepciones pedagógicas tradicionales, problematizando el vínculo entre saber formal y saber práctico (Rojas, 1999; Schön, 1997 y 1998).

Siguiendo a Dejours (1998), se puede considerar el discurso de los docentes a partir de su idea de “lo real” del trabajo, asociado a la experiencia productiva como “actividad cooperativa útil”, rescatando su concepto de inteligencia de la práctica o “inteligencia astuta” donde la intersubjetividad del saber y las formas de interpretar el proceso de trabajo, son las claves de su concepción. Así, la formación y la calificación implican un marco cooperativo, procesos de tensión y conflicto, destacándose el lugar de la experiencia productiva como instancia de aprendizaje y construcción de saber (Dejours, 1998).

En este sentido se asiste a una complejización de la mirada tradicional sobre las competencias, saberes y calificaciones respecto de una lógica unilateral del aprendizaje, a partir de otro enfoque que se inscribe en el marco de las relaciones laborales, que enriquece y torna más sofisticada la perspectiva del análisis al sumar la mirada de actores diversos y enfoques variados propios de las relaciones laborales y las políticas públicas. Dicho de otro modo, al primer enfoque de las competencias, que buscó acercar la mirada educativa a la producción y el trabajo, se complementó con otra nueva perspectiva que integra la lógica organizacional con la lógica del sujeto trabajador.

Un tema de los docentes es que trabajamos con el enfoque de las competencias laborales. Esto nos permitió pensar las clases de otra forma, más cercana a la experiencia de la obra. Pero nosotros tenemos nuestra propia idea de competencias. Es decir, cambia mucho el concepto de competencia cuando vos participás y sabés que, primero, nosotros no desarrollamos la lógica, como en muchos lados, de armar competencias por empresa. Entonces, se desarrolló un sistema para todo el país, para todas las ocupaciones, abierto a todo tipo de trabajador, por lo cual a mí me parece, insisto, esto es una opinión personal, desde el punto de vista de la definición de las competencias y de la evaluación de las competencias, me parece que es, por así decirlo, un enfoque neutro. Dependerá si vos trabajas, dependerá del diálogo social, de que haya diálogo, justamente, que haya diálogo social. Que los actores que intervienen en el diálogo social entiendan que no sólo la norma de competencia, para hablar como producto, es el fruto de lo que requiere el mercado de trabajo, sino que los trabajadores y trabajadoras también tienen sus necesidades, sus demandas y que tienen que aparecer en las normas de competencia y si aparecen en las normas de competencia eso es justicia. Entonces, me parece que hay que participar y no tenerle miedo a toda esta cuestión de “no porque es neoliberal” y que se yo que se dice, que tiene razón si uno lee la historia y lee como nació. Porque quienes llevaron adelante esto eran pensadores de los empresarios y la lógica era una lógica empresarial, una lógica liberal. El sistema del Reino Unido cuando nace, nace porque el sistema educativo, hablando de educación técnica y formación profesional no respondía a las necesidades del mercado de trabajo. Se formaba gente que después cuando iban al trabajo tenía un problema de formación, el problema de la brecha. Entonces insisto con lo que dije antes, me parece que corrió mucha agua bajo el puente y que hoy se puede plantear las cosas de esta manera, pero tiene que quedar claro que la lógica es por supuesto que co-ayuda al crecimiento del sector, pero que también ayuda a los trabajadores (Marcelo, Docente de Formación Profesional y Referente Institucional).

Un concepto amplio de institución formativa implica necesariamente una referencia tecnológica y un saber experto, y una perspectiva pedagógica que incluya la incidencia de lo motivacional, lo vocacional y lo participativo de la formación profesional, que integre saber práctico y saber técnico, en un enfoque del aprendizaje de oficio orientado a la solución de los problemas profesionales. Problemas cuya resolución se relaciona, en gran parte, con su correcta formulación, es decir, con las competencias comunicativas del trabajador para colectivamente delimitar/construir el problema. El proceso de aprendizaje en el ámbito de la formación profesional, expresa entonces un vínculo fundamental entre saber e interacción en un campo ocupacional determinado. Así, el saber experto, se relaciona con un proceso de profesionalización, es decir, con haber atravesado una experiencia significativa, pero también por tener las capacidades para explicar el propio saber.

Siguiendo a Meghnagi (1992), para pensar las actividades dentro del aula, dado que en toda experiencia significativa las situaciones problemáticas no tienen una formulación precisa y sistemática, no hay principio de lectura común para todos los intervinientes en la situación, ni criterios que organicen posibilidades únicas de solución; es necesario intentar darles un sentido, redefinirlos, brindando ciertas pautas de argumentación, dando razones que el actor otorga para sí mismo como para el resto de los intervinientes, buscando consensuar la propuesta de solución al problema (Dewey, 1995; Meghnagi, 1992, Schön 1997 y 1998).

En términos más empíricos y siguiendo este planteo, otro entrevistado señalaba un concepto del aula/taller que trasciende el marco pedagógico, para ser un espacio de asesoramiento y consulta permanente con el sector productivo, una referencia en términos tecnológicos y de servicios técnicos, un centro de acciones innovativas, con prácticas de asistencia técnica, centrado en procesos de resolución de problemas y construcción de saber. Esta perspectiva ubica al docente como eje en la construcción del conocimiento y esto es más claro en el marco de la FP, por su implicancia en lo vocacional e inclusivo.

Así, se piensa la formación asociada a la transmisión y la interacción docente-alumno y con referencia a las calificaciones propias de los procesos de trabajo actuales. Las interacciones suponen entonces, un cambio intersubjetivo en cuanto a los marcos de referencia de la acción. En esta acción comunicativa en el aula taller, tiene lugar el vínculo entre formación sistemática y experiencia de la vida cotidiana y del trabajo. Entonces, la formación es pensada como “ampliación de horizontes de sentido en la acción y la significación” (Dewey, 1995).

Siguiendo a Dewey (1995), sujeto y saber son, así, una mediación entre la práctica formativa, laboral y productiva y sus efectos. La legitimidad y significatividad del saber son considerados en función de sus consecuencias de transformación en el mundo y en su potencial para direccionar las prácticas. Este enfoque “pragmático” erosiona la mirada tradicional entre saber sistemático y práctica y sostiene una relación entre experiencia y saber entendida como actividad dadora de sentido colectivo en el ámbito de lo público. Así, la actividad en el aula, comprendida como reconstrucción metódica de la práctica y la experiencia, como generación de saber colectivo, puede ser pensada como una integración entre saber experiencial, asociado a los sistemas de acción, con el conocimiento técnico vinculado al campo científico/tecnológico (Rojas, 1999).

En el caso de análisis, los alumnos se acercan a la institución con una perspectiva formativa específica, en un encuadre sectorial y del oficio concreto, buscando insertarse laboralmente o recalificándose, factores que hacen a la estructura motivacional de los alumnos. En este sentido, el sujeto del aprendizaje es el sujeto trabajador y la construcción de saber y conocimiento es interactiva, “colaborativa”, comunicativa. Este carácter claramente interactivo, en las aulas de la FP, es algo que marca parte de su especificidad.

Muchas veces los mismos docentes traen nuevas tecnologías al centro de formación porque yo creo que el centro de formación no es que vaya a dejar de dar formación, pero me parece que el aula se tiene que ir transformando en centro de asistencia técnica también, es decir centros de referencia donde los egresados o no, vuelvan al centro a hacer consultas o al profe que lo ayude a resolver un problema o a hacer un presupuesto o quizás hacer un plano, que son de las cosas que más cuestan. Yo siempre hablo desde un ideal. No podría afirmar que esto que estoy diciendo se extienda a todos los docentes. Pensar en un enfoque constructivista de una formación creo que es más fácil en esta modalidad educativa porque como los grupos están muy motivados, los equipos están muy motivados, hay mucha participación. La gente viene por una necesidad concreta, algunos por hobby, o van a pintar la casa y primero quieren aprender pintura y tienen tiempo y lo hacen y bienvenidos sean, pero en general la cuestión se da en la relación educación trabajo, hay una necesidad de mejorar un trabajo, de conseguir trabajo, entonces hay una motivación importante. El alumno es importante, es clave aquí la participación, hay mucho trabajo colaborativo, en la formación, digo, hay mucho trabajo de colaboración, mucho trabajo de “yo te ayudo”, ese tipo de cosas se dá mucho en la formación. No quiero decir que en otras áreas no se dé, pero me parece importante que así, en un barrido muy rápido, son cuatro o cinco aspectos que diferencian. No sé si diferencian, pero potencian a la formación profesional o que la identifican más que en otro lado (Marcelo, Referente Técnico).

Las clases en los Centros de Formación Profesional implican entonces un proceso multidimensional, educativo y laboral, asociado a la formalización e integración de los saberes de la experiencia con saberes de índole y naturaleza formal-conceptual, integrando competencias comunicativas con experiencia laboral y formativa. Estas muchas dimensiones que componen la FP, parten de reconocer que las competencias y el saber experto asociado a la resolución de problemas laborales y productivos concretos, están asociados, como se señaló en el capítulo anterior, a las capacidades de formularlos con claridad, lo que brinda relevancia a las competencias comunicativas del actor en el proceso de aprendizaje, a sus capacidades para dar fundamento y argumento a sus prácticas (Rojas, 1999).

Esto pone de manifiesto la relevancia de los elementos propios del campo comunicativo y simbólico para el aprendizaje. En este sentido y yendo al plano institucional, uno de los entrevistados señalaba el esfuerzo en los procesos de formalización e institucionalización de los cursos de formación para ser entendidos por los asistentes como actos educativos, con sus secuencias, contenidos y no sólo desde el punto de vista laboral. Como ejemplo destacaba que el “acto de cierre y entrega” de certificados es uno de esos “rituales” que transparenta el rol del dispositivo formativo. En esta instancia es comprendida la formación profesional como parte de la lógica educativa, donde el asistente al curso “rememora” momentos pasados dentro de su trayectoria educativa, donde la institucionalidad laboral y formativa se entrecruzan asociadas a un proceso de inserción social, productiva y laboral.

Los problemas propios de los procesos formativos, asociados a contextos productivos y laborales cuestionan, también, a las propuestas formativas del sistema educativo y a la efectividad de la práctica de aprendizaje. Esto se traduce en “poner entre paréntesis” los métodos y esquemas de percepción y acción en lo formativo al vincularlo con lo laboral y productivo. El aprendizaje es similar en los contextos de experiencia como en los marcos institucionales de aprendizaje más sistemáticos. Sin embargo, saber práctico y saber técnico se diferencian en los modos en que ese saber es organizado, en contextos donde se presentan mediaciones continuas entre sujeto y experiencia como es dentro del aula de FP. Pasa entonces a un primer plano una perspectiva situacional del saber, así como un anclaje constructivo del aprendizaje (Dewey, 1995; Meghnagi, 1992; Schön, 1998).

El carácter social de este entrecruzamiento de trayectorias y saberes técnicos en el aula, con saberes de la vida cotidiana y centralmente su “reconocimiento simbólico”, se observa en lo señalado por uno de los entrevistados quien expresa, por ejemplo, en la relación con la familia y con los hijos, el hecho de comunicarles, mediante la propia experiencia de transición por el dispositivo educativo, una mirada sobre la formación profesional como referencia para la inserción laboral y “que esto sirva de ejemplo” para sus hijos.

En un primer momento, el lugar, el espacio de lo educativo no está reconocido, es simplificado como un paso para la inserción laboral, pero luego, al considerarse instancias pedagógicas como el sistema de evaluación, donde existe un registro escrito y una formalización e integración de los saberes de la experiencia con saberes de índole y naturaleza formal-conceptual, esta percepción se modifica. También señala esta cuestión de “aprender sin saber que está aprendiendo”, respecto de un esquema formativo más tradicional, por la impronta de la estructuración en función de situaciones problemáticas que replican la dinámica del mundo del trabajo, de modo más fluido. Esto plantea en el proceso de aprendizaje una interacción compleja entre el aprendizaje formal y el aprendizaje por la experiencia.

…empezamos a formalizar algunas de las cosas que ocurren en el curso, en el aula, empiezan a darse cuenta y termina de madurar la idea de que hicieron un ciclo educativo cuando los invitamos al acto de finalización del curso y les entregamos el diploma y ahí flashean y en algunos lugares que lo hacemos, en algunas escuelas, el acto de cierre que entra la bandera de ceremonia, al tipo se les pianta un lagrimón de que se acuerdan del primario o del secundario que no pudieron terminar. Pero ahí, en ese hecho, como muchos me lo dicen y yo lo que noto, es que encuentran como un espacio de ejemplo para sus hijos porque no ha logrado terminar el secundario o terminar el primario. Para muchos, al principio creen que esto no es una cuestión educativa, creen que es una cuestión laboral, que ellos vienen acá, practican un poco y salen a laburar. Pero cuando les explicamos que hay una evaluación, que el docente hace un instrumento en el cual deja constancia de la participación de ellos y que van a ser evaluados les da un poquito de nervios, así como diciendo: “ah, pero esto no era de albañilería. Sí, sí, pero en albañilería también es un proceso formativo en el que te van a evaluar” (…) te diría que por supuesto, con las diferencias de niveles en cuanto a exigencia que hay en la universidad y en este curso, está buenísimo ver con la libertad que aprenden sin saber que están aprendiendo y que van a ser evaluados, el alumno universitario sabe que va a tener parciales, sabe que va a tener un final y sabe que se va a tener que esforzarse, casi te diría que con la inocencia de conocer que están en un proceso educativo. Vive todo el proceso más relajado, como que es natural lo que está aprendiendo, como que no tiene la presión, decir éste que está parado ahí adelante va a terminar diciendo si yo apruebo o no apruebo… (Daniel, Referente Técnico).

6.1.2. Las dimensiones de la Zona de Innovación

Pensar el contexto del aula taller como un espacio de aprendizaje colectivo, requiere considerar muchas veces la flexibilidad en los modos de actuar y comunicar, los elementos disruptivos del “afuera” de la institución y las diferentes temporalidades en las trayectorias de los alumnos. Esto implica institucionalmente la instalación de lo que se denomina en la tesis un tipo de racionalidad ampliada o comunicativa, impulsando formas diversas de vinculación, prácticas de integración grupal, negociación y regulación de tiempos y ritmos de la enseñanza, en el marco de esta “zona de desarrollo” que es el aula taller. Esto supone, como ya se dijo, la instalación de prácticas innovadoras en estas instituciones, modificando y actualizando patrones tecnológicos e institucionales, acercando al Centro de Formación al sector productivo y al mundo del trabajo.

Este tipo de racionalidad ampliada también se expresa en las competencias de vinculación con el alumno y de “liderazgo” del docente, permitiendo construir en el aula el reconocimiento de su saber experto, pero de modo abierto a un aprendizaje interactivo. Es decir, procesos de retroalimentación “cognitiva” entre docentes y alumnos, en un marco colectivo de configuración de las propias reglas del oficio y de un control reflexivo sobre la propia trayectoria. Esta relación entre capacidades tecnológicas, innovación y la FP como ámbito de generación de aprendizaje y de cultura productiva, requiere que la figura del docente se aproxime a la de un “tecnólogo”, como alguien que incide, en términos prácticos, en el diseño y configuración del contexto de aprendizaje y de esta cultura tecnológica. Dentro de este marco, el saber de la experiencia configura un “corpus” de competencias asociadas a un campo de intervención profesional desarrollado a lo largo de las trayectorias tecnológicas, productivas y formativas de los sujetos del aprendizaje.

En este sentido, en el relato de los entrevistados, para el caso de la Fundación UOCRA, pensando la red como zona de aprendizaje colectivo y como política pública, se plantean las dificultades en cuanto al Estado, en este caso la Provincia de Bs. As., sobre las “trabas” estructurales que dificultan el poseer la flexibilidad necesaria para dar cuenta de la diversidad de demandas sobre las que tienen que actuar las instituciones de formación y que inciden en el aula. Por ello, según el siguiente entrevistado, el actor sindical debe poder sobrellevar estas dificultades en materia de ritmos y la complejidad de la articulación y gestión en estos contextos. Dicho de otro modo, es necesario un tipo de racionalidad en la actuación institucional, que incluya estrategias diversas, relaciones con actores muy distintos, estilos de gestión y liderazgos diferentes, perspectivas pedagógicas abiertas.

La otra cuestión, es que el ámbito del aula/taller, por su especificidad colectiva y comunitaria, al abordar el tema de los saberes profesionales, implica un proceso intersubjetivo de construcción de compromisos entre docentes, alumnos y directivos, a partir del entendimiento y la convivencia entre estructuras jerárquicas de poder –institucionales- con diversas modalidades de circulación de saberes más horizontales. El entendimiento entonces, es estructurante del proceso de aprendizaje a través de un conjunto de mediaciones del IS –docente-, en una relación compleja entre los aspectos políticos e institucionales y los técnicos formativos (Lave y Wenger, 1991).

Con el personal administrativo estoy cubierto, pero no logramos cubrir la demanda, sobre todo en el rubro electricidad, que es el fuerte nuestro. Esto es clave porque no deja que el docente tenga el tiempo necesario como para construir una relación fuerte con los alumnos. Más que necesitás siempre un docente con experiencia en el oficio, en el sector. A esto sumale que por el lado de la Provincia (Dirección de Escuelas de la Pcia. de Bs. As.) no puede seguir así la cosa, tarda años. Se frena todo. Si por ejemplo se va un profesor o se jubila, que hago. Reconvierto esas horas para las áreas de cursos que necesitamos, pero esto no pasa siempre. Pero ahora esos baches los estamos cubriendo con la parte sectorial. Esto repercute en el aula, te genera inconvenientes en el proceso de aprendizaje. Todo esto te genera un estrés tremendo, porque estás todo el tiempo jugando contra reloj, pero hasta ahora la voy piloteando, pero cada día se hace más difícil lograr el Centro que nosotros ambicionamos, la seguís piloteando, hablando, convenciendo, trabajo de hormiga, en un lugar donde los docentes, los directivos, los alumnos, tenemos que tirar para el mismo lado, si no, no funcionamos… (Héctor, Regente CFP).

El aprendizaje colectivo en el aula requiere una actualización tecnológica y organizacional permanente, como redes institucionales vinculadas a los actores del mundo del trabajo. En este sentido y siguiendo a Lave y Wengler (1991) el aprendizaje colectivo y la generación de saberes prácticos son desarrollados en el interior de lo que llaman una “comunidad de prácticas”, es decir, un contexto institucional, un ámbito de aprendizaje e innovación, que asume un formato de espacios de prácticas comunes y de circulación de habilidades y saberes (Rojas, 1999).

En cuanto a la incidencia sobre el aprendizaje, destacado en el relato de los docentes, de las diferencias de aquellos centros de formación que participan de redes institucionales vinculadas a los actores del mundo del trabajo, se señala, en primer término, el apoyo institucional tanto en el intercambio de experiencias como en la relación con los distintos organismos públicos. Es decir, una instancia de consulta, de transferencias de procedimientos, perspectivas, herramientas, así como de obtención de insumos, materiales y equipos necesarios para garantizar parámetros de calidad en la formación.

Se puede observar en esto, siguiendo a Zarifian (1999), la presencia de racionalidades diversas en las instituciones de la red, donde los procesos formativos abordados en estos marcos institucionales enfrentan al analista del trabajo y la formación y a las ciencias sociales en general, con la subjetividad del alumno/trabajador y sus saberes. Esto genera interrogantes sobre como pensar la acción social en el marco institucional, a partir de la coexistencia de estas racionalidades. Es en este sentido, en los procesos de aprendizaje dentro de las instituciones de formación profesional, que están presentes la acción estratégica e instrumental y la acción orientada al entendimiento. Se vinculan así, en el aula, el concepto de comunidad con la dinámica cognitiva y al entendimiento (Rojas 1999; Zarifian, 1999).

El plano institucional resulta clave para el desarrollo de estas orientaciones. Por ejemplo, la “Fundación”, en tanto perteneciente al sindicato de la construcción, que articula a esta red de instituciones de formación profesional para la industria en todo el país, permite otro diálogo con el actor empresario y esto trae aparejado la actualización de los docentes en el uso de materiales e insumos que se utilizan en el proceso de trabajo, por los aportes de las empresas en cuanto a recursos tecnológicos. Esto es clave porque en otros casos las instituciones de FP, pueden caer en cierto “divorcio” con lo que ocurre en el mundo del trabajo, desactualizadas en términos tecnológicos y organizacionales.

Primero que hay una cuestión de acompañamiento, porque a veces las instituciones educativas están muy solas y me parece que el integrar la red hace que los problemas compartidos parezcan más livianos. Esta es la sensación. Segundo tener una instancia en donde poder consultar y donde poder reclamar algunas cuestiones. Los centros de la red si necesitan, por ejemplo, insumos, que en los centros de formación es fundamental, cuando no los tienen, el primer lugar donde recurren es acá, a la Fundación. Si no hay recursos no funciona, no es tiza y pizarrón acá (…) Después, Fundación los puede vincular justamente con las empresas, donde, ahí, sí hay participación empresarial para dar, por ejemplo, cursos de capacitación específicos sobre materiales nuevos. Esto es un plus que tienen los centros de la red, porque es como que esto es más directo, las empresas para eso sí llaman a Fundación, para ofrecer cursos de capacitación, para enseñar a utilizar sus productos. Desde acá damos capacitaciones para los docentes que esas capacitaciones durante mucho tiempo fueron olvidadas y sin embargo desde Fundación le damos la posibilidad a los docentes de actualizarse. Y actualizarse en el enfoque pedagógico, porque es distinto, se centra en la actividad, en como plantear las situaciones problemas de albañilería, instalaciones, soldadura, en una didáctica basada en las competencias laborales, esto es muy distinto que la educación tradicional, no es como cuando nosotros íbamos a la escuela (Teresita, Referente Metodológica).

En cuanto al docente, según los referentes entrevistados, sus habilidades relacionales y su liderazgo comunicativo son las herramientas con las que construyen su legitimidad en el aula, en el ejercicio y demostración de su saber profesional en el marco de la clase y en su capacidad de movilizar en los alumnos los aspectos vocacionales para la construcción del propio perfil profesional y del propio trayecto. Su función, en todo proceso formativo de desarrollo de capacidades tecnológicas, supone interpretar la trayectoria de desarrollo técnico implicado y su readecuación a los distintos contextos de utilización, así como de las competencias que esto implica para otros marcos situacionales. En verdad, se trata de un contexto de aprendizaje donde el IS, el docente en este caso, en la relación con el alumno, en un marco de carácter dialógico, un “ida y vuelta”, expresa una voluntad comunicativa que trasciende los conceptos codificados para comprender los contextos de aplicación (Rojas, 1999).

Uno de los docentes señalaba los distintos perfiles de los alumnos, aquellos más conflictivos, otros con mayores conocimientos y experiencias; señalando un esquema tipificado de clasificación que le ayuda instrumentalmente a dar un orden al trabajo didáctico. Esto requiere el desarrollo de ciertas habilidades relacionales construidas a partir del reconocimiento obtenido en el ejercicio y aplicación de su saber hacer profesional, con su capacidad de organizar y orientar a los alumnos, complementando las diferencias grupales.

Se observa así, en los trabajadores que asisten a los cursos, un “desplazamiento” de las habilidades, conocimientos y nuevas demandas de calificación; una “intelectualización” del saber demandado al trabajador y un rescate de los saberes de la vida cotidiana. La diferenciación entre saber práctico y saber técnico, en contextos formativos y productivos, implica comprender las calificaciones como espacios de conflicto donde el aprendizaje colectivo y su eficacia está basada en relaciones intersubjetivas (Rojas,1994).

Esto va generando una armonización del grupo complementando las diferencias, donde son los propios integrantes del mismo los que sancionan a quien “boicotea” los procesos de aprendizaje. Los de más experiencia en el sector transmiten la relevancia del proceso de construcción del propio perfil profesional, del propio trayecto, donde se inscribe el proceso de aprendizaje del curso en un itinerario de más largo plazo, poniendo en claro el concepto de formación continua. Por otro lado, el docente narra algunas de las estrategias grupales donde se plantean situaciones problemáticas a resolver colectivamente, desarrollándose así, esquemas de “responsabilización” grupal que ordenan y equilibran al grupo. Esto es factible por la predisposición al aprendizaje en los trabajadores, debido a la cercanía con las problemáticas propias del ejercicio profesional.

Vas a encontrar el conflictivo, vas a encontrar él que se las sabe todas, el que nunca entiende y nunca va a entender nada, entonces, la verdad, después de 10 años, siempre tenés personajes típicos. Vos tenés que, con la muñeca de docente, manejar al grupo para que una persona no te joda al resto, hacer elementos de combinación, o armar grupos como para que esa variedad y estas diferencias sean menos notables. Si se empiezan a relacionar y la verdad en mi experiencia se va el conflictivo, no hay choques, es más y si hay, me gusta más cuando hay un adulto y hay pibes (…) le han dicho directamente: “mira nene cállate. Yo a tu edad hice lo mismo que vos y mira después de 30 años vengo a estudiar, así que ahora no jodas, es mi momento, vos andate yo me quedo, o sea yo fui un gil, no seas un gil” (…) Los observo mientras laburan, les genero una preocupación de responsabilidad, de que es una responsabilidad, porque les pongo un tiempo para realizar el ejercicio, digamos una semana, perfecto, si falta uno la nota va para todos. Y después ya empieza un trabajo entre ellos dicen vos faltaste y yo labure por vos, entonces al ponerlos en esa situación (…) sino la cosa se pone fea. Todos vienen a aprender algo. No es que vienen obligados a nada, digamos, como si fuese la secundaria (Roque, Docente de Formación Profesional).

El vínculo entre tecnología y FP, como espacio de desarrollo e innovación, está asociado a la capacidad del docente de configurar un entorno formativo como un dispositivo tecnológico, de aprendizaje colectivo y con una impronta significativa del saber práctico. La construcción de saber en el contexto institucional tiene lugar en el marco de la relación de la institución/organización con el entorno, buscando generar una percepción y un conocimiento situacional a partir de la experiencia. El saber proviene del marco interpretativo generado y de los desafíos internos a la acción y a las prácticas en el marco de la “zona de desarrollo próximo”, entendida como espacio de síntesis entre tradición e innovación, es decir aprendizaje colectivo. A medida que los saberes prácticos se vuelven más sistemáticos, se formalizan y adquieren un mayor nivel de abstracción. En contextos de aprendizaje profesional, lo crucial es el marco interactivo inmediato (interacción cara a cara), donde el espacio del saber colectivo se define por las interacciones cotidianas (Rojas, 1999; Schön, 1997; Zarifian, 1999).

Uno de los docentes entrevistados señalaba la sorpresa de algunos empresarios al encontrarse con el entorno formativo de los centros de formación profesional, donde se desarrollaban innovaciones, por ejemplo en mecánica del automotor, en el desarrollo de una “bicicleta eléctrica”, desarrollada integralmente por los propios alumnos, mostrando un vínculo cercano entre tecnología y formación profesional, no como excepción, sino como un espacio de desarrollo de tecnología con participación de los docentes y con el compromiso y la fundamentación de los alumnos.

Esta perspectiva permite, también, ampliar la discusión a la distinción entre formación básica y formación profesional y las especificidades propias de la necesidad de construcción de nuevos referenciales de oficios, en un marco donde la relevancia de la formación técnica y la noción de desempeño cobran un interés central de la educación, asumiendo mayor significatividad (Rojas, 1999).

En el relato del entrevistado, eso impacta en la mirada empresaria. También en esto, se destaca la figura del docente, su compromiso y la construcción que establecen ellos con los actores productivos, del mundo del trabajo, como, por ejemplo, con proveedores de tecnología, lo que brinda competencias tecnológicas y una actualización del oficio, porque se informan, estudian e interactúan con los actores de la industria respectiva. Es decir, la capacidad del docente de configurar un entorno formativo como un dispositivo tecnológico actualizado que replica las condiciones del mundo del trabajo.

…escuchaba a muchos empresarios decir: nunca imaginé encontrar este nivel tecnológico en un centro de FP. Bueno había de todo no. Ya te digo un grupo de 4 chicos que habían convertido un motor a nafta a hidrógeno, hasta un grupo de chicos que hacían velas de cera. Teníamos todo por supuesto, pero los empresarios que venían veían ese motor convertido a hidrógeno, una bicicleta eléctrica hecha todo, todo, con todo desarrollado por supuesto. No es un invento sino el desarrollo tecnológico de una bicicleta eléctrica con todo material de descarte. No solamente eso lo puede hacer el docente, sino también, que lo defiendan técnicamente los chicos. Y los empresarios o empleadores se iban maravillados (…) a los docentes les gusta hacer su trabajo, que lo hacen con compromiso y que ellos tienen un vínculo con el afuera, tienen un saber hacer actualizado porque trabajan en la industria o porque leen o porque se interesan y el cuerpo de directivos lo fomenta, lo dejan hacer, no hay otra razón. (…) O sea yo creo es la capacidad de generar entornos favorables. Yo creo que el director tiene que generar entornos favorables y el docente que tiene o tuvo una vocación y la tiene dormida, la despierta; estoy convencido que uno genera círculos virtuosos que despiertan, movilizan (Juan, Referente, docente y directivo Provincia de Buenos Aires).

La idea de saber práctico como acervo de saberes e interpretaciones previas y acumuladas en la trayectoria laboral y formativa del sujeto, articula su carácter tácito con el desarrollo de procesos reflexivos. El concepto clave en este plano es el de experiencia y su relación con lo comunicativo y los procesos de interacción en el mundo de la vida, del trabajo y de la formación, dando cuenta de las diferentes formas de interrelación entre los actores.

Esta perspectiva, de raíz habermasiana, señala la presencia de un saber de fondo, anclado en pautas culturales, marcos interpretativos, esquemas valorativos, considerados como certezas que no se cuestionan, como capacidades de intervención y destrezas, competencias prácticas, para abordar situaciones problemáticas y esquemas de acción arraigados socialmente. También saberes asociados a poder distinguir, diferenciar y dimensionar los efectos del propio sujeto sobre su intervención en las distintas situaciones “Las certezas del mundo de la vida no sólo tienen el carácter cognitivo de un saber tácito sino también, y por así decirlo, el carácter psíquico de competencias adquiridas y probadas y el carácter social de solidaridades acreditadas” (Rojas, 1999).

En un plano más empírico, uno de los entrevistados señalaba esta referencia al saber práctico, al saber hacer -“mañas”-, esta inteligencia práctica que articulada con los contenidos conceptuales es la base del aprendizaje. Es en la combinación del aprendizaje en la experiencia de “manejo de la cuchara o de pelar cables”, combinada e integrada con los “tips” que da él en la clase, la manera en que el aprendizaje tiene lugar.

Este enfoque de una racionalidad práctica, diferencia dentro del mundo de la vida cotidiana de los sujetos, este saber práctico y de la experiencia, que vincula comunicación, cultura, lazos colectivos y la conformación de grupos, es clave en la FP. Dicho vínculo se efectúa por el medio lingüístico de la vida cotidiana, de manera que cualquier modificación en estos aspectos –saberes, lazos sociales y formación- establece interrelaciones entre sí y con el conjunto del mundo profesional, lo que tiene sus efectos sobre el aprendizaje.

Siguiendo a Rojas (1999), este saber práctico, sobre el que trabaja el docente, cuyo carácter integral y complejo lo vuelve inaccesible a pesar de su aparente inmediatez, puede concebirse como acervo de saberes e interpretaciones previas y acumuladas en la trayectoria laboral y formativa del sujeto, de carácter tácito, que asume la forma de una “convicción inmediata, de fusión de certezas, fiabilidades y vivencias”. Éste solamente puede ser captado y tematizado, en parte, a partir de un complejo trabajo metodológico, y aun así solamente puede serlo a partir de un proceso reflexivo en el desarrollo formativo. Así, el entrecruzamiento y fusión en él de saberes de la experiencia, de supuestos fiables, de capacidades y estados anímicos, son la base de constitución de cualquier tipo de saber teórico, formal y conceptual en el que juega un rol clave el docente.

El entrevistado destacaba así el aprendizaje en el hacer, donde la teoría y las técnicas realmente son incorporadas en su “uso”, en el hacer, en la ejecución. La otra cuestión es que el entrevistado recomienda asumir una posición de “perfil bajo” en el alumno, porque eso permite incorporar un “montón” de elementos de aprendizaje.

O sea, no es fuerza, es maña o inteligencia. Y ahí vos aprendés las cosas, yo les explicó eso y les tiro muchos tips que ellos ven, van a saber mucho más que el viejo oficial albañil. Ahora esto te lo dan los años de meter la mano en la cuchara o de pelar cable. En la experiencia, porque eso en la práctica lo vas a aprender a lo largo de 1, 2 años o 3. En el hacer vas a aprender. Yo, acá, te dan todas las técnicas, le das toda la teoría. Pero si no ejecuta, si no lo hace, no va a agarrar cancha en la obra. Pasa también, yo prefiero el que te dice vengo a aprender, no sé nada. Y ese, al toque está haciendo un montón de cosas que el que, ah yo no barro. Porque yo soy medio oficial, porque yo soy oficial. Que viene a chapear, les digo vayan con perfil bajo. Se pierden un montón de cosas. (Néstor, Docente de Formación Profesional).

6.2. La relación docente-alumno

La perspectiva sobre la formación, presente en el discurso de los docentes y referentes del sindicato, se centra en la experiencia laboral como instancia legítima de aprendizaje y tiende a enfocar el proceso formativo hacia el sector productivo, al campo ocupacional y al desempeño profesional en contextos reales de trabajo. En otros términos, hacia un saber experto en el desenvolvimiento de la práctica laboral. Esta perspectiva enfocada en la práctica, se fundamenta en el reconocimiento de la experiencia laboral y productiva del alumno/sujeto del aprendizaje, como soporte para el desarrollo de un sendero de profesionalidad, lo que requiere de la construcción de mecanismos institucionales que le otorguen legitimidad y validez.

En este marco y bajo esta perspectiva, el docente, al ser considerado como un IS –interlocutor significativo-, se transforma en un actor clave de la FP, por su expertise en el “manejo” de los procesos de integración de saberes de distinta naturaleza y origen, producto de interactuar con tradiciones diversas en lo laboral, lo productivo y lo tecnológico. Los saberes experienciales deben entrecruzarse con aquellos disciplinares y sistemáticos permitiendo resolver las situaciones problemáticas presentadas en la clase, referenciadas en los contextos reales de actuación profesional, es decir, en contextos laborales donde residen conflictos entre lógicas de control organizacional y lógicas tendientes a impulsar la creatividad y autonomía del trabajador.

Este enfoque, con eje en la experiencia de trabajo, se traduce, en el proyecto formativo, en un ámbito próximo al mundo productivo -con sus procedimientos, secuencias, instrumentos, esquemas de uso, reglas del oficio-, desde donde se interpela a los enfoques pedagógicos más convencionales y alejados del mundo del trabajo. El docente en este marco, moviliza sus saberes tanto del campo profesional específico al que refiere el curso, como de su función didáctica, para incentivar la puesta en acto de los alumnos en cuanto a sus competencias técnicas y prácticas.

El sujeto del aprendizaje en la FP es el trabajador o el joven que busca formarse en un oficio, que posee saberes previos producto de su trayectoria, que se puede analizar en función de su vinculación con el sector productivo y ser pensados en un proceso de formación permanente a partir de una oferta formativa diversa y plural que propone caminos alternativos en cuanto a posibles itinerarios de desarrollo.

Entonces, desde el plano del alumno, la postura de la perspectiva pedagógica, presente en la FP, es la de considerar la diversidad y heterogeneidad de los participantes de los cursos, por su trayectoria y experiencia, como un recurso clave que potencia la formación y el aprendizaje colectivo, fomentando la interacción grupal a través del intercambio de experiencias dentro de un mismo campo ocupacional. El vínculo entre el instructor y el alumno, así como las relaciones de los alumnos entre sí, es central en cuanto a la formación en el aula taller, porque promueve la complementariedad de saberes técnicos y saberes prácticos.

En términos de los docentes entrevistados, en esta relación docente-alumno, es clave el “rescate” de los saberes previos que hace el instructor para ser contrastados con el saber técnico experto. Así, el docente actúa orientando y brindando ejes que estructuran y ordenan la experiencia, donde la comunicación es central para garantizar una circulación “equitativa” de los saberes y conocimientos, en un contexto de negociación en la determinación de las reglas que pautan las interacciones al interior del espacio de aprendizaje.

6.2.1. Perfil del docente de la FP y el interlocutor significativo

El marco conceptual, metodológico y operativo centrado en el oficio, que muestra una vocación común por una práctica profesional, expresa uno de los aspectos distintivos del docente de la FP, es decir un saber experto en el desempeño de una actividad profesional, de modo simultáneo a su actividad docente. Ese saber experto, le brinda la independencia y legitimidad necesaria para configurar un tipo de relación con el alumno, expresada en dispositivos institucionales de validación de los saberes prácticos que “traen” los trabajadores que asisten a los cursos.

Entonces, el instructor de FP es un factor central de todo el dispositivo de formación por su capacidad de gestionar los saberes propios del ámbito profesional, productivo y tecnológico específico, integrando saberes prácticos con aquellos más sistemáticos propios de los distintos campos disciplinares, articulando saber, saber ser y saber hacer, para desenvolverse en contextos que tensionan las capacidades creativas y la autonomía por una impronta organizativa y sistémica.

El instructor entonces, dentro de este marco institucional, puede orientarse a una propuesta didáctica más cercana a la práctica del oficio y del sector productivo poniendo en cuestión las propuestas institucionales de un enfoque educativo más tradicional. Entonces, la legitimidad de su accionar en el aula se vincula a su capacidad de desarrollo colectivo de ciertas capacidades técnicas-tecnológicas y profesionales, “enfrentando” al alumno con situaciones-problemas propias del oficio respectivo.

Como se señaló, la afinidad vocacional por el ejercicio profesional con el docente es una especificidad de la FP, por ser un trabajador experto que ejerce un oficio en simultáneo a su labor de “instructor”. Esto es importante porque en el proceso de aprendizaje, en el marco del aula taller, el eje está puesto en la experiencia de interacción entre ellos, donde los elementos concretos que determinan la experiencia práctica no poseen siempre expresión en los marcos de percepción e interpretación ya conocidos por el alumno. La experiencia en el aula, vista de este modo, es contraria al fluir normal de los acontecimientos, desestructura, presenta, disruptivamente, aspectos no contemplados por el “sujeto del aprendizaje”, lo que lo “invita” a la práctica reflexiva. En ese recorrido, el aprendizaje estará asociado al grado de cuestionamiento y tematización de los supuestos y tradiciones pasadas y de su anclaje en el mundo de la vida del alumno. En este sentido, el contexto del aula taller asume el formato, aquí planteado, de una “zona de innovación”, generando las condiciones para un proceso formativo y calificante de nuevo saber profesional (Rojas, 1999; Schön, 1997 y 1998).

Se puede establecer así, una comparación con formas educativas más tradicionales, en cuanto al perfil del docente, no tanto en términos formales, en cuanto a su formación pedagógica, sino por el hecho de ser “idóneos”, de aprovechar y “poner en valor” su trayectoria y experiencia en el oficio que enseña, considerando que hay una afinidad por el oficio muy fuerte con el alumno, por la experiencia del ejercicio profesional.

En este marco, dar cuenta de este saber práctico o competencia profesional y las dificultades que implica contemplar el desenvolvimiento situado y contextual como desempeño fundado o con fundamento, requiere considerar criterios, desempeños, evidencias de producto, de conocimiento, desafiando a la mirada pedagógica a incorporar como central las experiencias y trayectorias previas, laborales y formativas, del sujeto del aprendizaje.

Una de las potencialidades de un abordaje como el de esta investigación, por basarse en la sociología del trabajo como tradición investigativa principal, es su capacidad de limitar cierta “psicologización”, del saber y del trabajo, al pensar estas competencias. De esta forma, la profesionalización no implica sólo operaciones cognitivas, sino una forma de comprensión práctica, difícil de instrumentalizar formalmente, consecuencia de un proceso de formación de tipo colectivo, una transacción, comunicativamente mediada, realizada entre experiencia y conocimiento contextualizado (Meghnagi, 1992).

En este sentido, el perfil del instructor de formación profesional es el de un trabajador experto que ejerce diariamente su oficio y desde esa práctica desarrolla su rol y actividad docente. Esto es distinto de lo que ocurre en la educación “general”. La experiencia le brinda saberes donde los contenidos que transmite son cercanos a las prácticas actuales en la realidad laboral y productiva, donde las situaciones problemáticas de la realidad laboral son “traspasadas” a la realidad educativa desarrollando todo un proceso formativo que, con las capacidades de los instructores -que reciben formación también-, pueden ser traducidas a las realidades formativas del aula taller.

Los docentes, si uno se pusiera en exquisito, no son docentes que tuvieron un pasado por profesorado, no tienen el conocimiento didáctico, pedagógico de manejo de grupos, de técnicas grupales, ese tipo de cosas que sí tiene un docente de nivel terciario eso está claro. Son idóneos, con experiencia en la ocupación que enseñan, que desarrollan y que tienen una vocación importante por lo que hacen. Normalmente son personas que por la mañana y por la tarde trabajan en su actividad laboral, en la ocupación que sea, colocando estufas o revocando paredes y a la noche vienen a dar el curso con lo cual eso tiene una diferencia que no digo que en otras áreas educativas no se dé, pero…. Pero bueno, esa persona, que durante el día está trabajando en su actividad particular, tiene la actualidad en sus manos, tiene los problemas en sus manos y esos problemas traspasados a la mirada educativa son situaciones problemáticas que disparan todo un proceso de formación que, si el docente lo sabe trabajar es muy potente. Ojo que no siempre es así, por algo se hace la formación docente, en nuestro equipo docente se hace constante, lo más que se pueda. Entonces esa realidad es una realidad muy importante, no digo que no la tenga, pero por ahí un profesor de química o de matemática no la tiene. Entonces esa es una cuestión interesante (Eduardo, Regente CFP).

La autonomía del instructor es clave para constituir el vínculo del aprendizaje, debiendo estar presentes los mecanismos institucionales de reconocimiento de los saberes de la experiencia, tanto del docente como de los participantes de los cursos. Así, la figura del instructor de FP puede ser pensada también como un IS, por su participación en los procesos de “facilitación” de aprendizajes colectivos, lo que se pone de manifiesto en la construcción en el aula de códigos, términos y lenguajes comunes, es decir, parte del lenguaje del oficio y del campo profesional, logrando, a partir de la crítica sistemática y argumentada, que la experiencia, dentro y fuera del aula, empírica y tácita, se formalice en un proceso sistemático de reflexión, en un contexto situado y colectivo (Nonaka y Takeuchi, 2002; Rojas, 1999; Schön, 1998).

En cuanto a la función del <<instructor de FP>>, los referentes sindicales plantean la relevancia de esta autonomía para construir el vínculo con el alumno, quedando sujeto a sus decisiones el como construir ese vínculo. En este sentido se observa una alta flexibilidad y capacidad de adaptarse al “tipo” de sujeto de la formación que expresan los diferentes grupos de alumnos. Por ejemplo, en los casos de tratarse de trabajadores con experiencia y trayectoria laboral sólida, donde su interés principal está en la certificación y acreditación del curso y que ya poseen los conocimientos del oficio, el docente debe definir como compatibilizar su situación en el aula en relación con los jóvenes sin experiencia. Es decir, trabajadores ya formados que buscan actualizar sus conocimientos o el reconocimiento formal de dichos saberes, con jóvenes que quieren adquirir un oficio.

A partir de este marco de heterogeneidad, se puede pensar el aprendizaje en la FP como el desarrollo de un conjunto complejo de saberes, habilidades, criterios y desempeños referenciado en contextos productivos y laborales, que implican la aplicación de saber para resolver e intervenir sobre situaciones problemáticas propias de un determinado campo laboral. Esto se manifiesta en procesos de transformación de categorías conceptuales en principios operacionales, observables, es decir, con efectos prácticos sobre la situación, poniendo en relación saberes procedimentales y de fundamento, donde las dimensiones experienciales, asociados al campo profesional, impulsan, de manera endógena, una mirada interpretativa de las competencias como saber colectivo, técnico y práctico. (Rojas, 1999; Vargas, 2004).

En este sentido, uno de los docentes destacaba la importancia del reconocimiento de saberes en el caso de un actor como la Agencia de Acreditación de Provincia de Bs. As., que es una instancia estatal que desarrolla mecanismos de reconocimiento público y formal de aquellos saberes y competencias generados en la experiencia laboral, de manera independiente de la trayectoria formativa del sujeto. Es decir, un marco institucional que permite modalidades más flexibles de acreditación de saberes.

El docente tiene la facultad de integrar como quiere al que tiene más experiencia y al que no, dentro del curso, de manejar esas posibilidades por la variedad de alumnos que tenés. También tenemos requisitos de asistencia; entonces está en el acuerdo que logren alumno y profesor, porque a veces al que tienen experiencia en la obra y viene reventado de laburar, el docente es flexible por ejemplo con las asistencias. Esta es una decisión un poco personal, en tanto y en cuanto, a través de la evaluación final, que es el instrumento que nosotros tenemos para definir si aprueba o no aprueba, a través de esa evaluación, el alumno da cuenta de que los conocimientos están adquiridos, bueno listo. Es una evaluación igualita a una situación en la obra. Adentro del aula, si vos me decís, ¿está bien eso de las asistencias? Y administrativamente no, porque el alumno tiene que cursar la cantidad de horas que marca el curso, tiene experiencia, conoce el oficio. Pero también entendemos que hay gente que va a hacer el curso porque necesita el certificado. Si bien se cruza esto con la Agencia de Acreditación de Provincia[6], no todos acceden a eso por distintas razones que no tienen que ver con esto. Entonces no le podemos certificar lo que sabe, al “sistema educativo” le cuesta certificar lo que se sabe de laburar, del trabajo, no te queda otra que, en el Centro, cursar para tener tú certificado. Es el problema de siempre, cómo se mezclan los conocimientos del curso, formales, con los que trae el alumno de su trabajo, de lo que ve todos los días. Pero bueno, el docente tiene la facilidad de manejar esto con el alumno, en tanto y en cuanto, te vuelvo a repetir, el conocimiento sea adquirido, mechando la teoría con la experiencia en la obra… (Pablo, Referente Institucional).

A partir de ejemplos como estos, se puede considerar que el docente es un actor clave de la FP por su dominio de los patrones cultural-tecnológicos del oficio, lo que le permite articular los saberes previos y de la experiencia de los alumnos con aquellos de orden conceptual, integrando saber práctico y saber técnico, rescatando los saberes de la experiencia propios de las trayectorias laborales de los alumnos, muchas veces no reconocidos por cierto imperativo sistémico-institucional, presente en las empresas y organizaciones, que tienden a no darles su validación efectiva.

Desde este marco, se plantea la proximidad de esta idea de saber con la noción de competencia. En otros términos, la construcción de saber, la integración de saberes técnicos y prácticos, el aprendizaje colectivo, implican superar cierta repetitividad en la acción, replicando esquemas de actuación sin un control reflexivo. Por el contrario, a partir de la idea de la competencia como capacidad en acción, lo que se busca es el actuar por el “rastreo” de vínculos entre diferentes contextos a través de la interacción con otros. Esto pone en tensión el concepto de agencia social -como el margen para resignificar los procesos de construcción y generación de saber-, con las lógicas estructurales, jerárquicas y de control propias de todo marco institucional con pretensión sistémica (Rojas, 1999).

Por ejemplo, en cuanto a la mirada sobre las competencias respecto del rol del docente, uno de los elementos señalados como significativos es la proximidad de los instructores con el campo ocupacional. El docente es un actor clave en todo este desarrollo y la “calidad” de los mismos es estructurante de todo el sistema de educación técnico profesional. Implica una proximidad con los patrones culturales del oficio, en materia de tradiciones, de prácticas y representaciones, de alguien que se presenta como externo al grupo de alumnos. La figura del docente, en este sentido, es fundamental porque es quien articula –como ya se señaló-, los saberes previos y de la experiencia, que traen los alumnos, con aquellos de orden conceptual, propios de los contenidos formales del curso. Luego la prioridad es la expertise en el oficio que se va a enseñar, centralmente su idoneidad práctica, el desarrollo de saberes conceptuales y prácticos, de habilidades y destrezas, de dominio tecnológico asociado al perfil del curso.

Siguiendo este razonamiento en un plano conceptual, se puede sostener que en los contextos institucionales laborales y formativos en las sociedades de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, a partir de la crisis del esquema de la sociedad industrial de la posguerra, el concepto de competencia laboral hace referencia de modo inmediato a las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de trabajo y en las relaciones laborales, así como en los trabajadores asociados a la “nueva economía” de la globalización. Las competencias laborales, en este enfoque, se asocian a saberes prácticos y capacidades complejas movilizadas por los trabajadores en los contextos de trabajo, a partir de un marco de interacción y comunicación.

En otros términos, desde las miradas más optimistas, el debate en torno a esta noción, puede ser pensado, siguiendo a Lichtenberger (2000), como parte de un intento de reinstitucionalización de las relaciones laborales y productivas, de reconstrucción de una matriz de protección e integración social, en un proceso de conformación de nuevas referencias profesionales que actúen como parámetros estructurantes de la negociación social. Este proceso de generación de institucionalidad, se daría, según este autor, en el marco del debate entre competencias y calificaciones, en el desarrollo de una idea no “tecnicista” de profesionalidad, donde, ésta, no se encuentra acotada sólo a la adquisición de saberes técnicos, sino que, en ella, tienen un alto protagonismo los saberes prácticos o experienciales.

Pero el desarrollo de esta reinstitucionalización requiere como soporte un conjunto diverso de acciones. En este sentido, uno de los entrevistados refiere a dos elementos claves, por un lado, la perspectiva pedagógica y la integración del docente, y por otro lado la cuestión logística y de los materiales, elementos sobre el que se construye el vínculo particular docente-alumno. Por otro lado, destaca los procesos de evaluación de estos dispositivos como garantía de la eficacia del “sistema”, señalando que ellos, permanentemente son auditados en función de parámetros que fijan estándares de calidad del servicio de formación que desarrollan.

Entonces, ese tipo de cuestiones, que a veces uno no le da valor, para la gente es muy importante. El hecho de conseguir docentes que sean de la misma localidad es todo un trabajo, es todo un esfuerzo que hacen nuestros coordinadores en su lugar tiene que ser personas y decir porque y porque de repente es muy difícil que vos mandes un docente a un lugar donde su cultura, sus formas, donde sus tradiciones son distintas o diferentes de una persona que vive a 1500 kilómetros. Entonces, primero tenemos que encontrar personas que conozcan de la disciplina que van a enseñar, porque difícilmente vos puedas enseñar algo que no sabés, o sea, lo que nosotros buscamos es gente que sepa de la disciplina y después tratamos de brindarle todos los elementos pedagógicos para que hagan el abordaje hacia el adulto. Nosotros tenemos cursos de formación, no sé si te lo comentaron, para docentes que estamos dándoles las herramientas para que puedan generar, digamos, el vínculo de la formación profesional hacia el estudiante, pero la logística también implica cómo hago para hacer llegar los materiales, cómo hago para llegar las herramientas. Nosotros tenemos un proceso de auditoría porque lo que necesitamos es verificar que se cumplan los estándares que nos hemos comprometido o que se iban a desarrollar, para que después cuando se certifique, se certifique claramente que esa persona está para trabajar en la industria o no (Alejandro, Referente Gestión).

Retomando, el docente es central en este dispositivo institucional debido al tipo de saber que se pone en juego en el aula taller, que se aproxima mucho más a los saberes prácticos movilizados en contextos productivos, donde los modos interactivos pueden ser caracterizados a partir de lo señalado por D. Linhart (1997) sobre la creatividad de los colectivos de trabajo en organizaciones e instituciones que modifican sus prácticas de gestión haciéndolas “participativas”. En sus investigaciones sobre las relaciones y vinculaciones entre los parámetros de integración del grupo de trabajo y la construcción de saberes, señala como un eje clave, que los esquemas motivacionales y del aprendizaje colectivo, se relacionan con la autonomía del sujeto y en los saberes no formalizados, “clandestinos”, que refieren a otras lógicas normativas propias del colectivo de trabajo y no de los imperativos propios de la institución. Estos saberes clandestinos son los que intentan ser rescatado por el docente de FP (Rojas, 1999).

Uno de los coordinadores entrevistados, señalaba también la importancia del docente en el proceso de aprendizaje y el perfil del mismo. Es decir, como ya se señaló, la figura del docente resulta clave en todo el marco de la institución de FP por la articulación entre saberes formales y prácticos proveniente del mundo del trabajo. En general, se busca un perfil cercano al sector de la construcción, con experiencia en el oficio del que trata el curso, porque esto plantea una relación pedagógica de paridad, donde la legitimidad del lugar del docente debe construirse en el ejercicio de la función, por partir de una simetría de “origen”, en términos de tratarse de trabajadores del sector (docentes y alumnos) con experiencia, mayor o menor, en la actividad.

Por ello, la utilidad del debate en la FP sobre la noción de competencia laboral y su impacto pedagógico, por el vínculo entre saber y mundo del trabajo, donde esta perspectiva se desarrolló en modo paralelo a la proliferación de una diversidad de enfoques metodológicos como el análisis funcional, que permitieron el estudio sistemático del lugar de los saberes en los procesos productivos; así, también, como la identificación de las funciones y desempeños principales de cada campo profesional para la elaboración y estandarización de las prácticas que permitieron el desarrollo de políticas de formación y calificación. Esta “normatización” incluyó estandarizar “criterios de realización, signos de evidencia, así como la definición de grados de autonomía y responsabilidad del trabajador en el proceso de trabajo” (Catalano, Avolio de Cols, Sladogna, 2004).

Bajo este enfoque y, volviendo al caso del instructor, dada la heterogeneidad de las trayectorias de los alumnos, es parte de la función del docente identificar los distintos subgrupos y utilizar esa heterogeneidad como un factor que potencie el aprendizaje. Esto es posible por tener docentes con una trayectoria significativa en la red, equilibrando, ellos, el trabajo en clase de alumnos con mayor experiencia con otros de menor trayectoria. Acá se combinan saberes previos, construcción interactiva del conocimiento y un trato personalizado, donde se comparten saberes experienciales. Incluso se logra cierto disciplinamiento en cuanto a los más jóvenes, respecto de visualizar lo significativo del proceso de aprendizaje en el marco institucional de la “clase”. Este vínculo resulta clave porque interpela y pone en cuestión a formatos educativos más tradicionales.

…el éxito del curso tiene que ver con el docente. Si es un docente te diría, que pertenece al sector que es un idóneo, que fue aprendiendo a transmitir el conocimiento, la relación es de igual a igual, pares, son pares, los respeta mucho, el docente sabe ganarse ese respeto porque los trata como si fuera un compañero de laburo al cual le va aconsejando cosas y el docente, nosotros ya tenemos una cantidad de docentes que laburan hace mucho tiempo y mismo, los coordinadores ya saben que si hay un grupo que viene medio flojo con este docente va andar bien. Pero las estrategias que tienen los docentes es bueno, dejar transcurrir la primera semana, ir charlando un poco de todo, mientras ven las primeras partes administrativas del curso, ir detectando cuales tienen alguna experiencia previa. Entonces subdividir el grupo en dos o tres y los que tienen un poquito más experiencia ponerlo con el que no entiende nada. Porque, más allá del proceso general, en el uno a uno este lo va tomando de aprendiz. Entonces, se genera exactamente lo que pasaba antes en la obra ya no pasan porque los tiempos no dan, pasa dentro del curso, el viejo que sabe de albañilería y que vino porque quiere la tarjeta, le ponen un pibe joven al lado y el viejo termina siendo un referente más de la vida que de levantar una pared no, y te encontrás con cosas sorprendentes como que los pibes jóvenes que son bardo fuera del curso, adentro del curso se comportan, porque la cercanía del adulto lo inhibe un poco de hacer tanta pelotudez. Entonces el docente te dice “estaban dándose cachetadas” o si entraron y se portan re bien, de 10, después salen y se ponen a joder de nuevo. Y bueno… la conclusión un poco es esa, ahí adentro se genera un comportamiento y ahí se toma más en serio, viste lo que están haciendo… (Julio, Docente de Formación Profesional).

Sintetizando, este reconocimiento del lugar del docente, asociado a la construcción de competencias tecnológicas, se da en el marco de un enfoque pedagógico que prioriza la transacción con situaciones problemáticas como sostén de la fuerza “cognitiva” de la experiencia. Siguiendo a Perrenoud (2007), el concepto de profesionalización se asocia a los saberes prácticos e implica un proceso complejo de integración con saberes de tipo técnico, a partir de una práctica reflexiva que supone la competencia de desarrollar la práctica profesional y de articular los saberes de fundamento y de procedimiento desde la experiencia y a partir de enfrentar, de modo reiterado, diversas situaciones problemáticas (Perrenoud, 2007; Rojas, 1999; Schön, 1997).

Uno de los docentes también señalaba que es él quien tiene que realizar cada actividad práctica con un sentido formativo, pero también logrando el reconocimiento de su lugar como docente y poniendo en evidencia cuál es el problema didáctico planteado y las estrategias posibles de resolución. Destaca, también, que utilizan un conjunto de herramientas didácticas como dibujos, materiales de lectura, pero siempre es la experiencia –“ver”, “tocar”-, el eje para el aprendizaje. Es en el hacer, en la práctica, donde se combinan e integran distintos tipos de saberes y se construye nuevo conocimiento. En el hacer, con la observación, compartiendo experiencia, es el modo de integrar los saberes conceptuales con aquellos más empíricos. En este sentido, la construcción de competencias tecnológicas requiere la interacción de saberes prácticos y teóricos donde la base tecnológica refiere a la acumulación de conocimientos tácitos que se construyen a lo largo de la trayectoria laboral y formativa de los sujetos, combinando saberes desarrollados en contextos laborales y de formación/capacitación (Nonaka y Takeuchi, 2002).

De esta forma, esta mirada “práctica” del aprendizaje, que posee el docente, da cuenta de que la construcción del conocimiento tecnológico se da siempre en contextos y situaciones particulares, donde el alumno crea esquemas de percepción e intervención para convertir el caso particular en aprendizajes trasladables y traducibles a otros campos y contextos. Esto plantea el desarrollo de una nueva metodología de abordaje en el marco de la clase, donde cobran relevancia las competencias y saberes de investigación e indagación por parte de los alumnos.

En esta línea, se identificó la importancia del rol de mediadores sociales como docentes, instructores, supervisores, etc., como las figuras que facilitan la reflexión, el análisis y el reconocimiento de las claves interpretativas que garantizan la efectividad de la dimensión cognoscitiva de la práctica formativa y laboral y la función del entorno en la creación de nuevas competencias.

La reconstrucción del proceso de desarrollo de saber en el aula se vincula con un modelo de diálogo y transacción con las situaciones problemáticas planteadas por el docente, buscando abrir nuevas posibilidades de intervención, nuevas hipótesis que tienen que ver con situaciones contextuales y no sólo técnicas. Ellos, los alumnos, elaboran, dialogando con la situación planteada, una “guía tácita” de descarte de hipótesis que permite un descubrimiento gradual de distintas posibilidades de trabajo.

Por otra parte, una vez enfocados en la práctica comienza un proceso donde saber conceptual y práctica se potencian en un aprendizaje permanente. Así, el docente, busca, como estrategia, replicar las condiciones propias de la situación real de trabajo, incorporando competencias de organización, ordenamiento y cuidado de las condiciones y medio ambiente de trabajo. Señala, en esta aproximación al mundo del trabajo, que la clave se encuentra en los modos de integrar los saberes conceptuales con los prácticos.

No, yo tengo que demostrar primero como se hace, porque nadie lo sabe hacer, alguien tiene que arrancar. En general mostrando cual es el problema, a mí me pasaba muchas veces yo lo dibujaba, les doy material para leer, no lo leen y lo dibujo y no lo comprenden. Y la verdad en albañilería y muchas áreas lo comprenden cuando lo ven, cuando lo tocan, en el hacer, lo comprenden. Yo le mostraba eso a la gente. Hay algo que se llama viga pretensada, tenemos un pedacito de viga pretensada, ahí entienden que eso se repite. La otra vez mostré una filmación de como armábamos un techo: ¡ah, era eso! (…) Hay que verlo, tiene que ser tangible. Si hablás mucho es como los chicos, que prestan atención 10 minutos y chau y bueno cuando le das para hacer, bueno, no paran, bueno es el recreo, no no, no, seguimos. (.) Yo trato que si hay albañilería que sea lo más similar a una obra. Ellos se van a encontrar en el mundo laboral, si, podés tomar mate, podés escuchar música, está bien, pero hagamos, corregir y ver, limpiar, limpiar las herramientas antes de irte y barrer. Es la gran excusa, si total mañana pico. No, ahora me barrés, porque un cliente va a querer dormir tranquilo, entonces que vean lo más aproximado a lo que es la vida laboral, vida de trabajo, pero entonces siempre es teoría y ejercicio, van de la mano. (Jorge, Docente de Formación Profesional).

6.2.2. Perfil del alumno: el sujeto trabajador

Desde el discurso de los entrevistados y en su enfoque en el alumno de la FP, sujeto trabajador eje del aprendizaje, se puede analizar cómo, el pasaje por el dispositivo formativo, busca acercarlo al sector productivo delimitando con mayor claridad la referencia al campo ocupacional y al oficio, a partir de su trayectoria laboral en el marco de un “camino” de formación continua.

En este marco, la diversidad en el alumnado en cuanto a itinerarios y saberes previos en cuanto al oficio específico, ente otros elementos, es considerada un factor “positivo” que impulsa la integración de diferentes recorridos y caminos formativos dentro de una misma propuesta de aprendizaje. La interrelación docente-alumno y alumno-alumno es clave en el aprendizaje colectivo en el marco del aula taller, impulsando una trayectoria calificante que complemente saberes técnicos y saberes prácticos.

Dicho de otro modo, la heterogeneidad presente en el aula taller incentiva los procesos formativos, donde el rol docente aparece como un ordenador y facilitador de las prácticas; donde el rescate de los saberes experienciales y la comunicación y diálogo son claves en el proceso. Entonces, esta diversidad puede ser aprovechada, en su potencial didáctico, motorizando formas de interacción, generación y desarrollo de saber nuevo, en un marco de gestión e intercambio para la definición de los parámetros y criterios que pautan las formas de intervención sobre las situaciones problemáticas presentadas por el docente.

En la FP, el sujeto del aprendizaje es el trabajador, que en general tiene una referencia más o menos inmediata con un sector de actividad y con un campo ocupacional y oficio específicos. Pero a pesar de esta referencia común, en general los alumnos que concurren a estas instituciones manifiestan diferencias importantes en cuanto a la trayectoria laboral, a las necesidades de recalificación y de formación continua.

Así, el proceso de profesionalización implica una práctica reflexiva, no acotada a lo aprendido de modo sistemático en las instituciones educativas, sino en una permanente puesta en relación del oficio con sus funciones, metas, etapas del proceso de trabajo, resultados y conocimientos. Siguiendo a Schön (1997), el alumno, de este modo, “entra en una curva sin fin de perfeccionamiento, porque teoriza el mismo su práctica”, de manera individual o colectiva, el sujeto de la profesionalización “cuestiona certezas”, resignifica estructuras repetitivas de actuación, plantea recorridos e itinerarios diversos hacia el futuro, clarifica objetivos y transparenta su estrategia de intervención futura (Rojas, 1999).

La otra cuestión que tiene que ver con el perfil del alumno es la referencia a los adultos. Uno de los entrevistados aclaraba que los centros están abiertos a la comunidad, esto significa una heterogeneidad muy marcada, distinguiendo aquellos alumnos que buscan algún curso, pero sin una finalidad de inserción en el mercado de trabajo claramente definida, mientras que, en otros casos, el perfil es más claro, tienen identificados el campo ocupacional, el oficio y el impacto potencial del curso en su trayectoria laboral y formativa. Por último, están aquellos que buscan algún tipo de recalificación y reactualización de sus competencias.

La otra cuestión es cómo en términos formativos, se resuelve la tensión entre la necesidad de adquirir aquellos saberes específicos de alta especialización, por un lado, con la capacidad de transferir competencias y saberes a diferentes contextos, distintos del cuál dicho saber fue generado, por otro. Así, el ejercicio profesional puede ser considerado en su variabilidad, pautando un esquema que brinde pertinencia a la relación entre el oficio y los contenidos de las actividades.

Se destaca así, el rol central del actor y la institución para la construcción de este saber colectivo en procesos formativos orientados a áreas ocupacionales amplias, en función de un aprendizaje mediante la reconstrucción de la coherencia de la acción formativa, en este caso, expresando un acuerdo pragmático dentro del centro de formación profesional, sobre la formación y el aprendizaje (Rojas, 1999).

Para ello, es central lo que señala el entrevistado respecto que, lo que articula todas estas situaciones heterogéneas, es el concepto de formación continua, formación a lo largo de la vida, etc., planteando una articulación más fuerte entre educación y trabajo. Mientras que en la educación tradicional el sujeto linealmente va ascendiendo en sus calificaciones de acuerdo a parámetros estandarizados y a la propia titulación, en la educación para el trabajo la formación es continua por el dinamismo del mundo productivo que genera nuevas demandas en forma permanente en cuanto a tecnologías, procedimientos; donde la flexibilidad de la formación profesional se encuentra en la identificación rápida de dichas demandas, por la proximidad con el mundo laboral, y su capacidad de reorientar la oferta formativa a dichas demandas. Mientras que en la educación formal esto tiene un menor dinamismo.

Nosotros trabajamos con adultos, adultos mayores de 18 años sin límite de edad para arriba. Los Centros de Formación Profesional, sobre todo los que son de Fundación, están abiertos a la comunidad, hay una variedad de personas, tenés desde amas de casa que vienen a aprender un curso de computación porque lo toma como un hobby, tenés el operario, el trabajador de la industria de la construcción que viene a reafirmar conceptos o a conocer o profundizar mucho más el tema de su profesión para poder volcarlo en el mundo laboral en el que él se desempeña y tenés aquellos que lo buscan como una alternativa o como una salida laboral más de la que ya tienen o no. Entonces es muy variado, desde el desocupado, el que está en actividad y busca reafirmar conceptos, hoy el mundo te demanda eso, capacitación constante. […] O sea vos en una escuela formal te vuelvo a repetir enseñas a una persona determinada función a través de toda su vida y va subiendo escalones, esto es como mucho más puntual, si bien no se termina solamente en la capacitación de una profesión, no termina nunca. Vos permanentemente tenés que estar capacitándote porque el mundo te lo pide, el mundo del trabajo te pide esto. Vos tenés que estar aggiornado constantemente a las nuevas tecnologías, a los nuevos procedimientos y lo que nos permite la formación profesional desde este lugar es rápidamente modificar lo que detectamos que se necesita para el momento. Cosa que en una educación formal lleva su tiempo de gestión, su tiempo de transformación. En vez esto es muy dinámico, digo, a ver, salió este nuevo producto, esta nueva maquinaria, esta nueva tecnología y automáticamente es aplicable a esta capacitación que nosotros damos. Esto es básicamente lo que diferencia lo que es formal y no formal (Federico, Docente de Formación Profesional).

La heterogeneidad de los grupos en cuanto a trayectorias y experiencia laboral y productiva implica formas de articular los procesos de aprendizaje de modo diferente. El proceso reflexivo, para tener efectos formativos, calificantes y profesionalizantes dada esta heterogeneidad, debe reconvertir su carácter espontáneo a un formato metódico y sistémico, de carácter permanente e incorporado a la práctica, para que esto se traduzca en modificaciones en los esquemas de acción. Entonces la acción reflexiva implica un proceso que requiere institucionalizar el método para el aprendizaje colectivo, estableciendo una “rutina del cambio” (Rojas, 1999).

Esta heterogeneidad de los alumnos, en cuanto a itinerarios y práctica de trabajo, resulta un recurso de aprovechamiento didáctico, porque quien concurre por un proceso de reconversión de sus calificaciones brinda elementos al resto de los alumnos con menor trayectoria en el sector. Esto supone una respuesta de la otra parte, un reconocimiento del saber experto del otro y de los límites del propio saber. Estas demandas también tensionan al trabajador y dejan instalada la cuestión de la legitimidad del saber en el espacio del aula y de la evaluación del otro sobre la competencia propia. En este sentido, el entrevistado relata el proceso de su socialización y formación en un esquema educativo tradicional, donde el docente era “poseedor” del saber, pasando, en la experiencia del curso de formación profesional, a una construcción grupal de saber con eje en la práctica.

Así, las transformaciones asociadas a contextos productivos actuales impactan en los procesos formativos y reformulan el abordaje de la interrelación entre aprendizaje y trabajo, sus formas de legitimación, reconocimiento y construcción. El abordaje de la actividad profesional y las calificaciones de los trabajadores, implican consecuencias sociales sobre el reconocimiento profesional de la calificación, y esto requiere un anclaje en el concepto de rol ocupacional y el estudio en profundidad de la práctica laboral y las competencias respectivas, movilizadas en dichos contextos (Mandon, Liaroutzos, 1999).

En este sentido, los trabajadores con experiencia, que centralmente buscan la certificación y matriculación, hacen planteos en referencia a la práctica en sus obras y muchas veces el docente queda obligado a buscar la información, a investigar y obviamente a reconocer sus límites como elemento inicial al propio proceso de aprendizaje. Dicho de otro modo, estos elementos ejemplifican las dificultades para articular los procesos de aprendizaje.

…hay parte del grupo que quizás tenga más experiencia para dar o entregar cierta información al otro y darse cuenta de lo que está diciendo, digamos, qué tan seguro estoy de lo que estoy diciendo, porque ahí hay una devolución de la otra parte, de no saber nada, pregunta, entonces está en el ver qué tan seguro estoy de lo que sé. Porque le plantean problemas que por ahí, como obvio, no lo había tenido en cuenta o sea creo que sé, ahora el otro me está midiendo hasta dónde (…) Como que antiguamente, hace unos años, estuve en esa educación tradicional, donde parecía que el docente tenía la verdad revelada y eso ha quedado atrás y tanto aprende uno con el otro, esto es una cosa de ida y vuelta; de hecho, los muchachos que tienen experiencia en esto, que solamente vienen a buscar la matrícula, me plantean problemáticas reales de obra y yo siempre les digo, si me preguntan no sé si voy a poder contestar, les digo mirá esto no lo sé e iré a Metrogas, a la oficina técnica, me sacaré las dudas, vuelvo y lo charlaremos. Yo siento que aprendo con ellos… (Claudio, Docente de Formación Profesional).

Las prácticas formativas en la FP implican procesos interactivos y la promoción de itinerarios calificantes, en un marco de integración y explicitación de saberes prácticos y técnicos. Esto supone un giro epistémico, de un concepto tecnicista de profesionalidad a rescatar un enfoque centrado en una epistemología de la práctica, asociada al ejercicio del oficio, al desempeño profesional, donde en el proceso formativo el aprendizaje colectivo implica una práctica reflexiva sobre la experiencia, que modifica los esquemas de acción, generando nuevas competencias prácticas (Rojas, 1999; Schön, 1997).

Como uno de los docentes señalaba, sobre la importancia de los procesos en el aula, relataba que incluso, aquellos trabajadores con mayor experiencia, se terminan integrando a la dinámica de la clase porque el curso los ayuda en la formalización y sistematización de su saber y muchas veces por la incorporación de saberes relacionados con principios de gestión, además de las funciones de ejecución directa del oficio. También por el aprendizaje en temas como la relación con clientes, la presupuestación, en tanto espacios curriculares que van en un sentido de determinación de un trayecto de profesionalización de su oficio. Es decir, en un recorrido calificante, integrando e incorporando nuevas funciones, enriqueciendo sus saberes actuales, así como explicitando saberes prácticos provenientes del ejercicio profesional.

…y la verdad me nutre mucho es muy lindo, mucha retroalimentación porque viene, me ha tocado gente, que incluso tuve un muchacho que tenía, hacia edificios, entonces, ahí te encontrás con un tipo que tiene por ahí, la capacidad, o la experiencia, mucho más que uno, que le está dando la clase, pero así y todo saca algo, y eso es lo bueno, a veces te falta más, el que no tiene experiencia y que por ahí, el que tiene experiencia se engancha más, porque ve el aporte, él me decía yo sé todo Jorge, toda la parte, lo que vos me contás, pero la parte de después, de interactuar, la parte precios, por supuesto, que también es asesorarlo con esto, le damos contenidos de gestión de la obra y yo puedo porque estoy más a mano del profesional, del arquitecto con el que trabajo, era un inversionista, él ponía los obreros y hacia edificios que laburaba para arquitectos, y veo todo lo administrativo y lo comercial… (Jorge, docente de Formación Profesional).

Así, volviendo al esquema teórico de la tesis, el enfoque de la racionalidad comunicativa habermasiana, permite abordar la práctica del IS relacionándola con el aprendizaje en el aula, a partir de esquemas de acción e interacción que exceden al saber técnico, incorporando las competencias relacionales, organizacionales, de diagnóstico, etc. Es decir, además de la “constatación de la verdad de lo enunciado”, la comunicación racional incluye esquemas valorativos, la referencia a pautas normativas de carácter colectivo y elementos de autonomía y veracidad de toda manifestación asociada al modo particular de “subjetivación” de la persona en contextos formativos, productivos y/o laborales. En otros términos, reformula la relación entre comunicación y aprendizaje (Rojas, 1999).

Aplicado al aula, uno de los docentes entrevistados, señalaba cómo en primer término, es él quien primero muestra en forma práctica la ejecución de la situación planeada o, en algunos casos, cuando hay alumnos con experiencia en el ejercicio de los oficios los incluye para mostrar como referencia, para que el resto de los alumnos desarrolle la actividad. Es decir, aprovecha esta heterogeneidad de situaciones en una estructuración de las prácticas y de la construcción del conocimiento a partir de la “regulación” conjunta de la comunicación. Muestra así, como integrar a alumnos con trayectorias laborales muy diversas, participando a los más “avanzados” y explicando al resto, generando ciertas pautas de integración grupal, dando dinamismo y un modelo de enseñanza interactiva docente-alumno y alumno-alumno para replicar grupalmente la práctica, como el modo en el que él va brindando las orientaciones y observaciones vinculadas a las mejores prácticas.

Dicho de otro modo, él muestra primero como debe desarrollarse la actividad, estructurando el curso a partir de situaciones problemáticas donde se reflejen los principales problemas de la práctica profesional. Señala como el aprendizaje requiere de instancias experienciales para lograr la comprensión, experiencia y comunicación que son las claves del proceso formativo, “en el hacer comprendés”, y por otro lado es la proximidad con el mundo del trabajo y con las situaciones laborales reales, la que permite incluir instancias de organización y orden del espacio de trabajo, articulando teoría y práctica en la movilización de habilidades, destrezas y saberes prácticos para resolver situaciones diversas de la vida profesional. Asimismo, quedan señalados aspectos específicos del proceso de aprendizaje en la formación profesional.

La heterogeneidad se constituye entonces en un factor didáctico, que supone modos de socialización, construcción y desarrollo de saberes específicos e implica una negociación de fines y criterios en situaciones problemáticas. Es decir, se señala y destaca al instructor por su manejo de la diversidad de los alumnos y como esto actúa como un elemento “didáctico” y no restrictivo del aprendizaje. Es a partir de la conformación de grupos, de la interacción, como se “manejan” mejor esas diferencias.

Lo concreto es que ningún actor -individual o grupal, docente o alumno-, en el contexto de la clase, puede pretender dar cuenta de la “verdad” sobre el complejo encadenamiento de situaciones problemáticas desarrolladas durante el curso. Por un lado, la alta diversidad en los modos de socialización, construcción y desarrollo de saberes específicos en los procesos formativos limita el que un solo perfil de alumno (con experiencia o sin experiencia laboral) pueda pretender tener una visión acabada y completa del mismo. Por ello, el carácter complejo y conflictivo del aprendizaje profesional vuelve complicado todo marco de referencias y certidumbres porque el desarrollo de las situaciones problemáticas en la clase está afectado por un fuerte proceso de negociación y renegociación sobre los fines, y sobre los criterios para acordar entre objetivos muchas veces contradictorios (entre los que tienen más y los que tienen menos experiencia). También porque existen formas de racionalidad de la acción entre los interlocutores que no tienen ningún “mecanismo automático” para lograr un acuerdo armónico en el contexto del curso.

En este sentido, en contextos formativos donde interactúan distintas generaciones, los “mayores”, con experiencias y ciertos conocimientos “prácticos” del oficio, actúan como factores reguladores del grupo, reorientando permanentemente las “acciones” a la resolución de los problemas planteados. Bajo esta modalidad se establecen sanciones simbólicas al interior del grupo que permiten un mejor desarrollo de la función docente en el mismo proceso de conformación del grupo.

6.3. Conclusiones preliminares

Siguiendo el análisis, en este caso se trabajó a nivel “micro” considerando el ámbito del aula taller como la “zona” donde tiene lugar el proceso de aprendizaje. En este sentido se establecieron comparaciones con los espacios pedagógicos más tradicionales y escolares, señalando aquellos elementos que acercan estos espacios formativos a las realidades del mundo del trabajo y permiten un aprendizaje por la experiencia, contando con recursos técnicos que permiten, facilitan y colaboran con la generación de una cultura tecnológica y productiva. También se especifican las dimensiones del aula taller como zona de innovación.

Se analizó como la relación docente-alumno es un elemento central de cualquier desarrollo pedagógico y formativo. Por ello se caracterizó el perfil del docente y del alumno. El primero, en tanto su cercanía con el oficio y el mundo del trabajo, por su dominio de la tecnología y en tanto articulador entre los saberes codificados/conceptuales y los saberes experienciales del alumno. El alumno por su parte, un sujeto trabajador, con saberes previos –producto de su trayectoria laboral, formativa y biográfica-, que se integran en el proceso de aprendizaje con aquellos saberes más conceptuales.

De este modo, en el relato de los docentes y referentes del sindicato, se hace presente una perspectiva pedagógica que vincula fuertemente el ámbito formativo con el sector productivo, con el mundo del trabajo y con las relaciones laborales.


  1. La descripción de los CFPs y de las clases tienen su origen en las observaciones realizadas en 3 centros de la Red, el CFP Nº3, el 17 y el 37 en cursos de Albañilería, Instalaciones Eléctricas, Instalaciones de Gas, Cerrajería, Energías Renovables e Instalaciones de Aire Acondicionado.
  2. La denominación de “instructor” es la que tradicionalmente recibe el docente de FP. En la actualidad, en algunos ámbitos, se está discutiendo esta identificación, ya que se considera que la misma está ligada a los momentos en que la FP debía responder a un modelo económico caracterizado por el taylorismo y el fordismo, altamente conductista, centrado en tareas muy específicas donde el tiempo para realizar el trabajo de manera mecánica contaba de manera primordial.
  3. INSOC: Investigaciones Sociales. Programa perteneciente a la estructura de la Fundación UOCRA, que desarrolla encuestas, realiza los trabajos de campo y procesa los resultados los alumnos y egresados de estas instituciones.
  4. En el desarrollo de la tesis, por referir a una figura que articula e integra actores, tradiciones, saberes, promoviendo procesos colectivos de aprendizaje, el concepto de IS se aplica entonces a dos elementos, por un lado a la fundación y al sindicato como actor colectivo que en su práctica de articulación institucional colabora en el montaje de una zona de aprendizaje colectivo como es la red, pero por otro, también permite conceptualizar el rol del docente por favorecer procesos de aprendizaje colectivo a partir de integrar saberes y trayectorias laborales y formativas diversas de los alumnos. También, en el comienzo de la tesis, se lo utilizó para dar cuenta del rol del investigador social, en tanto construye conocimientos a partir de los saberes prácticos y la experiencia del actor, en una mayor simetría actor/investigador.
  5. Obviamente pensando, en su caso, en el contexto de los países capitalistas más desarrollados, muy diferentes de las circunstancias propias de las realidades latinoamericanas.
  6. La Agencia de Acreditación de Competencias Laborales de la Provincia de Buenos Aires es un organismo público dependiente de la Dirección de Escuelas de la Provincia que se especializa en procesos de certificación de competencias laborales.


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