El concepto del Interlocutor Significativo (IS) relacionado con el rol del sindicato en la gestión de la red de instituciones de formación profesional, plantea un tipo de liderazgo asociado a una visión sectorial de mediano y largo plazo sobre los saberes y calificaciones requeridos a los trabajadores, a una capacidad de gestión de los proyectos específicos y a una integración con el resto de los actores para el desarrollo de las distintas líneas de política pública.

En este sentido, el rol del sindicato (IS), mediando en la ejecución de la política pública, no implica una instrumentación lineal de la misma, sino su resignificación y recontextualizacción a partir de la construcción de un saber experto en cuanto al plano político/institucional, a la capacidad de asumir la gestión integral de los proyectos y al plano técnico/metodológico.

Dando una referencia al marco institucional concreto del tripartismo en el sector, y retomando lo reseñado en capítulos anteriores, se deben considerar los grandes acuerdos que “encuadran” las acciones que señalan los referentes entrevistados y que enmarcan a los principales actores del “sistema” – la UOCRA, la CÁMARA ARGENTINA DE LA CONSTRUCCIÓN, el IERIC y, desde el Estado, el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación-. A partir de ello, de modo sintético, se deben considerar 1) el convenio entre la UOCRA y la CÁMARA ARGENTINA DE LA CONSTRUCCIÓN del 27 de mayo de 1993, para la formación profesional para los trabajadores de la construcción; 2) el convenio paritario FICS^[1] de 1995 –fondos paritarios-, para el desarrollo de acciones de investigación, capacitación y seguridad para la industria; 3) el Convenio Marco del 1999 entre el INET, la UOCRA y la CÁMARA ARGENTINA DE LA CONSTRUCCIÓN para conformar el sistema sectorial de formación técnico profesional; 5) el PNCT (2004) entre el MTEySS, la UOCRA, la CÁMARA ARGENTINA DE LA CONSTRUCCIÓN y el Instituto de Estadística y Registro de la Industria de la Construcción –IERIC- y 6) la creación del Sistema de Formación para la Industria de la Construcción –SiFoC- para la evaluación y certificación de competencias para el Sector de la Construcción.

Desde estos “macro” acuerdos se desprenden un conjunto de acciones tripartitas como: la formación de trabajadores desocupados sin experiencia en el sector; la formación de trabajadores ocupados, la capacitación en prevención en salud en el trabajo, la formación en unidades móviles de capacitación, el desarrollo de jornadas de prevención y sensibilización sobre riesgos de trabajo; también el fortalecimiento de la Red de Centros de FP con el acondicionamiento de la infraestructura, materiales y herramientas; la certificación de competencias laborales para el reconocimiento de los saberes de los trabajadores ocupados o desocupados que poseen experiencia en un oficio –proceso organizado e implementado por el IERIC-, la orientación e intermediación laboral vinculando a los trabajadores desocupados con oportunidades reales del mercado de trabajo en la industria.

En este esquema, centralmente la Fundación UOCRA y en los procesos de certificación el IERIC, conforman las unidades ejecutoras de las acciones. El actor empresario participa en los procesos de toma de decisiones más significativas –por ejemplo, de la mesa de organización y ejecución de acciones del PNCT para todo el territorio nacional-, y los Ministerios de Trabajo y Educación asisten técnica y financieramente a muchos de estos proyectos, así como en el seguimiento, control y evaluación de su ejecución.

5.1. El tripartismo y la FP

La idea de desarrollo económico y social presentada en la tesis pone al aprendizaje colectivo de una comunidad como eje central. A partir de esta definición el sujeto clave de este aprendizaje es la figura, señalada arriba, del Interlocutor Significativo (IS). En el caso de análisis -la mediación del actor sindical en la política pública de Formación Profesional (FP)-, esta figura es considerada para pensar el rol de sindicato por su alto protagonismo en dar, a la Red de Centros de Formación, el marco institucional en tanto una zona de desarrollo o de aprendizaje colectivo. Es decir, se relaciona con su incidencia en integrar, en estos espacios, saberes prácticos y saberes técnicos, en cuestionar enfoques que parten de una matriz “unidimensional” del saber -donde el saber científico se traduciría linealmente y mecánicamente en saber técnico y éste en saber práctico-, para proponer una idea de saber asociado a la experiencia productiva y laboral.

Como ya se señaló, la modalidad tripartita de construcción de la política pública, como base de la red de instituciones de formación profesional de la UOCRA, requiere del sindicato el desarrollo de un conjunto de capacidades de vinculación con el actor estatal y demás actores del sector, así como de un saber especializado en la gestión y metodologías asociadas a este tipo de proyectos. Se configura así, todo un “capital técnico y relacional” en el que se entrecruzan “racionalidades” diversas en su funcionamiento.

En términos del sindicato, este esquema general se expresa luego en cada instancia local a partir de las distintas seccionales, con su respectivo anclaje territorial y con una mirada común, por parte de los secretarios de estas seccionales, respecto de la participación del gremio y de su lugar protagónico en la red y en los campos de la educación y el trabajo. Este modo de funcionamiento muchas veces requiere la mediación local, la “recontextualización” de la visión general del sindicato respecto de la situación concreta local, es decir, de las condiciones del entramado productivo y las relaciones laborales, políticas, etc., en cada territorio.

Se entrecruzan así, aspectos estructurales con las estrategias y habilidades de los actores y se destaca la ubicación del actor sindical en el contexto general de la acción pública, pero también su capacidad de construcción de un conjunto de competencias de negociación y vinculación con el actor estatal, así como, con el resto de los agentes económicos y sociolaborales que participan en estos proyectos.

La modalidad tripartita, como forma de acción pública en la que confluyen los tres grandes “institutos” de la modernidad –trabajo, mercado y Estado-, de acuerdo al planteo de R. Castel, tiene, en el caso específico argentino, un destacado protagonismo sindical, vinculado al modelo de relaciones laborales vigente en el país. Pero esto no implica una relación lineal o simple, derivada de su posición estructural, sino que requiere del sindicato la construcción de un saber experto en la “materia”, de alta especialización producto de un complejo proceso de aprendizaje institucional y organizacional. En el plano interno, requiere que se configuren, dentro del sindicato, equipos técnicos con capacidades políticas, metodológicas y procedimentales para interpelar al actor estatal desde distintas instancias, organismos y espacios.

Esto brinda una perspectiva estratégica y de largo plazo, en los referentes sindicales, orientada a garantizar la perdurabilidad en el tiempo de estas acciones y líneas de política pública, que se sostiene en la construcción del vínculo con el actor estatal, no solo a través del plano político y gremial, sino también técnico, metodológico y burocrático-procedimental, a partir de un marco sectorial que permite hacer operativa la política.

La legitimidad de estos procesos en el plano institucional y político, se relaciona con el reconocimiento público de estas acciones y se encuentra vinculado a la construcción de esa expertise en el núcleo de actividades desarrolladas por la Fundación UOCRA, por su focalización en la intersección de los campos de la educación y el trabajo. Esto se manifiesta en el acuerdo entre los distintos participantes (referentes sindicales, empresarios y funcionarios estatales) en cuanto a pautar estándares de actuación que garanticen la calidad de procesos y resultados para el desarrollo de este bien público que es la formación profesional.

5.1.1. El tripartismo y el desarrollo de capacidades de articulación político institucional

La figura del IS, en tanto sujeto que potencia el aprendizaje colectivo, debe ser analizada tanto desde sus capacidades de articulación e interacción, como desde su impulso al desarrollo de cierto conocimiento experto en el que se integran saberes de acción y saberes técnicos. Interesa ahora dar cuenta, frente a la pluralidad de agentes que intervienen en las políticas educativas y de empleo, de las capacidades de negociación y articulación que desarrolla el sindicato. Esto genera la construcción de un “capital social” vinculado al desarrollo de saberes de gestión de estos proyectos, en el que intervienen lógicas diversas, dentro de una acción pública de este tipo. La modalidad político institucional de este desarrollo es el tripartismo, en tanto marco de acuerdos que establecen los actores sobre la diversidad de intervenciones requeridas para la ejecución de las políticas y como forma de expresión organizacional de un desenvolvimiento gradual de las acciones, pragmático, siempre sujeto a revisiones y a renegociaciones, dentro de cada proyecto institucional.

Desde el punto de vista de los referentes sindicales de la UOCRA, esta estructura, a nivel nacional, se expresa también, en cada ámbito local, con las seccionales del sindicato, como la instancia política en el territorio, con una mirada común por parte de todos los secretarios de las seccionales, en cuanto a la posición del sindicato en esta red y como sostén del entramado de relaciones que inciden en lo técnico-político. Esto requiere, por parte de ellos, de un proceso de “recontextualización” de los criterios generales del sindicato sobre las calificaciones de los trabajadores del sector, a cada realidad local. Esto pone en evidencia, en la mirada de los referentes entrevistados, la posición de liderazgo del sindicato, en cuanto a la ejecución de las acciones, y la necesidad de desarrollar capacidades de persuasión, articulación y negociación, con el resto de los actores laborales, productivos y con el propio Estado.

Se observa entonces, una diversidad de actores y un proceso pragmático y gradualista de articulación, constituyendo una red compleja de vínculos y un “capital” acumulado en este sentido, en el marco de un tipo de gestión institucional que incluye racionalidades y lógicas diversas dentro de la política educativa. Esto puede verse en lo señalado por uno de los entrevistados quien describía la diversidad de interlocutores con los que trabajan en el desarrollo y gestión de los proyectos de FP, en aspecto como los procesos de adquisición del equipamiento de los centros de formación, o el desarrollo de los denominados <<planes de mejora>>, en el que interviene el Estado a través del INET y la jurisdicción, en este caso la Provincia de Buenos Aires. También, refiere a la colaboración con sindicatos de otros sectores de actividad y a sus equipos de expertos.

El relato de los entrevistados se acerca a una idea de política educativa como resultante de conflictos, transacciones, enfrentamientos, coaliciones, pero que incorpora y desarrolla tanto reglas generales (leyes, decretos, resoluciones, etc.), como actos específicos y concretos, como decisiones administrativas, autorizaciones, etc. (Subirats y otros, 2008). En este sentido, y de acuerdo a lo señalado por Briasco (2014), se presentan interrelaciones entre un nivel macro de la política (intervención estatal), un nivel micro (el funcionamiento de las instituciones de formación) y los contextos, donde ocupan un lugar central los actores intervinientes (directores, profesores, funcionarios, sindicatos, empresarios, etc.) (Briasco, 2014; Miranda 2012, Weinberg, 2017).

Aquí destaca la influencia de los organismos internacionales, porque gran parte del diseño de estas políticas, a nivel nacional y sectorial, se vincula con la readecuación de las perspectivas y discursos de estos organismos a las condiciones de cada país y a los modos de apropiación de estos enfoques que cada actor desarrolla. Dicho de otro modo, los marcos conceptuales de la Educación Técnico Profesional y las acciones propuestas, tienen, en buena medida, base en una resignificación de dichas perspectivas.

Siguiendo a Rojas (1999), se observa que la gestión institucional de estas políticas da cuenta de la coexistencia de una pluralidad de racionalidades, donde la interacción es la base de generación de espacios “comunitarios” de aprendizaje y formación. Así, señala que en la gestión de estos proyectos no puede concebirse simplificadamente al “sujeto” de la acción institucional como exclusivamente orientado a resultados instrumentales, sino que, en este tipo de acción pública y colectiva, el logro de los objetivos requerirá simultáneamente de una búsqueda de entendimiento que sea “efectiva” en cuanto a la coordinación de las acciones.

Esta coexistencia de racionalidades de naturaleza diferente otorga pertinencia al abordaje de los contextos institucionales desde la perspectiva de la acción comunicativa. De esta manera, en el propio contexto tecnológico, productivo y formativo, se presentan límites claros a la acción instrumental y de control técnico y a la vez, se hacen presentes modos de interacción y articulación propios de la actividad institucional, integrando la búsqueda de entendimiento y el cumplimiento de los objetivos buscados. Por este motivo, señala Rojas, en la gestión y práctica institucional, la búsqueda de entendimiento y la orientación por los resultados se enfrentan y se potencian mutuamente (Rojas, 1999; Vargas, 2002; Zarifian, 1999).

De esta forma, el impacto del “poder colectivo construido” en la búsqueda del entendimiento, estará en función de la articulación institucional en la organización, considerando la red de instituciones como un ámbito donde se intercambian y comparten valores y significados. Este “efecto comunidad” en la red de CFPs, requisito necesario para la acción comunicativa en contextos formativos, supone el entendimiento institucional en la coordinación de las acciones.

Desde la construcción de estos vínculos y siguiendo lo señalado por uno de los referentes entrevistados, se potenció el acceso a distintas líneas de financiamiento por el lado del Ministerio de Trabajo, y mediante cierto proceso, “pragmático” y “gradualista”, fueron consolidando la institucionalidad de la FP en cada sector. Como se señaló, a partir de la conformación de esta red compleja de vínculos, de este “capital social” acumulado, es que se efectiviza la ejecución de estas acciones.

A lo largo de todo este tiempo lo fuimos equipando, fuimos trabajando, se hicieron Planes de Mejora con la Provincia (…) Empezamos con los Planes de Mejora de la Provincia por intermedio del INET. Después a eso siguió, bueno, fue un poco Fundación UOCRA las que abría las puertas, está bien decirlo, con el Ministerio de Trabajo, conjuntamente con los muchachos de SMATA, estos vínculos fueron la clave, y bueno, empezamos a trabajar con un proyecto sectorial pequeño, vimos que salió bien, apuntamos a algo más alto, fuimos con EDESUR y EDENOR y hoy te digo que la verdad, estamos tratando de tener un Centro de excelencia, en la parte educativa, de calidad educativa, abriendo todo el tiempo nuevos frentes de laburo y en cada uno de esos frentes desarrollamos relaciones importantes, que son el soporte de lo que hacemos, plantemos nuestros intereses, pero siempre comprendiendo los intereses de los otros y ahí negociamos, lleva tiempo y paciencia… (Marcelo, Referente Sindical de Luz y Fuerza).

Esta articulación entre Estado, Capital y Trabajo –tripartismo- implica una red de compromisos entre los actores, a partir de los cuales se generan las diversas intervenciones que señala el entrevistado, como un proceso gradual y pragmático de construcción y gestión de los proyectos.

Dentro de estas políticas y en la perspectiva de Verdier (1998), en las redes institucionales que se conforman para la acción pública de formación, coexisten lógicas diversas que dan lugar a la construcción de saber en la interacción comunicativa. Así, la simultaneidad de racionalidades, se oponen y tensionan entre ellas, por ejemplo, la búsqueda de control y dominio técnico desde el sistema organizativo, confronta con las perspectivas que buscan potenciar los saberes prácticos y la experiencia productiva y laboral de los trabajadores, conflictos que, según el autor francés, son propios de la historia de cada sector de actividad y de cada país (Rojas, 1999; Vargas, 2002; Verdier, 1998).

Indicarlo es una obviedad, pero lo que no lo es, y otorga pertinencia al análisis aquí presentado, es que las intervenciones en materia de políticas públicas, como las de FP en este caso, intentan potenciar estos saberes de manera cada vez más sistemática y en una escala significativa para los mercados de trabajo en las sociedades actuales.

Esto muestra la dimensión del desafío para las ciencias sociales del trabajo al abordar los cambios tecnológicos y en las calificaciones de los trabajadores, por el lugar del saber en las actividades productivas actuales y sobre todo en los sectores más dinámicos. Es decir, se requiere interpretar y comprender el “mundo” de estas instituciones en sus aspectos técnicos, pero también en cuanto al saber práctico y de la experiencia, así como al dominio tecnológico y a la búsqueda de acuerdos entre los distintos interlocutores. De esta forma, se establece un vínculo estratégico entre saber y pretensión de entendimiento; el saber como eje del desarrollo institucional y la interacción comunicativa como su modo de construcción. (Rojas, 1999).

Esto lleva a pensar en la gestión de la institución educativa y en los Proyectos Institucionales (Pronko y otros, 2014). Estos incluyen la vinculación con el sector productivo –la pertinencia del saber demandado por el mundo productivo se transforma en un criterio importante, entre otros, para evaluar la calidad educativa-, la formación de centros tecnológicos, las mejoras sobre las dimensiones pedagógicas, didácticas y gerenciales. También la incorporación de sistemas de información, el desarrollo de estrategias de orientación laboral, entre otros elementos. Se piensa así, todo un conjunto de acciones tendientes a la construcción de una estrategia de relacionamiento con los actores productivos (Briasco, 2014; De la Hoz Reyes y Ramos Ruiz, 2013; Pronko, 2005).

En este sentido, se desarrollan vínculos con los actores económicos y productivos, vínculos que son construidos de modo gradual y paulatino, no planificado, pragmático. Es decir, la estructura y composición de la oferta formativa es producto de la articulación e intervención plural de actores, de la red de compromisos que establecen entre ellos. Y esto implica un proceso de cristalización institucional en el que participa el actor estatal en sus diferentes niveles y carteras (laboral y educativa).

Hicimos con la municipalidad algunos contactos, más que nada porque en Provincia de Buenos Aires existe un acuerdo entre la Provincia y el Ministerio de Trabajo de la Nación para la capacitación de beneficiarios de planes sociales. Y ahí tuvimos mucho contacto, porque quien deriva alumnos a esos cursos es el municipio. Y después tuvimos contactos con algunas empresas, pero muy informales, no hemos tenido así, una cuestión programada. Decir vamos a hacer un relevamiento de empresas y salimos a visitarlas, a ofrecer y demás, no. Ahí la oferta del curso se abrió a la comunidad, con las horas cátedra que tiene asignadas el Centro desde la Provincia de Buenos Aires más los cursos que aporta el sector, con lo que la gente se ha inscripto cubrimos la posibilidad de matrícula. Surgen protocolos dónde se aprueban en realidad, no lo hace el Centro, sino que el Ministerio de Trabajo saca una Resolución, creo que es, dónde dice que en el Centro 405 de San Martín se va a dictar un curso de electricidad. Y ahí el municipio empieza a mandarnos los alumnos, por eso estamos nosotros, el sindicato, empresas de San Martín y el municipio por supuesto (Pablo, Director de un CFP).

De este modo, se va visualizando la construcción de un esquema de vinculación con el territorio, como una instancia política, institucional y de gestión, que resulta clave para el desarrollo de las acciones. Por ello, resulta estratégico desarrollar, por parte de los actores, competencias relacionales y actitudinales que incidan en lo técnico y en lo político. Retomando a Rojas, la red puede ser pensada, desde una matriz vigotskiana, como una zona de innovación, a partir de un proceso donde los actores generan el marco institucional para el desarrollo de procesos colectivos de aprendizaje.

En este sentido, uno de los directores de los equipos técnicos, describe como se fue construyendo una relación con los referentes político-institucionales del sindicato en cada territorio, es decir con los secretarios de cada seccional de la UOCRA, para el desarrollo de las acciones de formación profesional. Es decir, el marco de relaciones como un componente clave en la construcción del dispositivo. Señalan así, los entrevistados, el marco institucional, de base territorial, de cada secretario de seccional, como el eje sobre el cual negociar el desarrollo de las acciones de formación en esas instancias, siendo la figura del secretario con quien establecer las condiciones y requerimientos para ejecutar las acciones de formación. En este sentido, el director del programa, planteaba la importancia de respetar dicha jerarquía en cada territorio específico, como forma para comenzar a construir el vínculo, destacando la necesidad de legitimar las acciones en cada una de las etapas y situaciones.

Siguiendo a De la Hoz Reyes y a Ramos Ruiz (2013), estos elementos señalan las dificultades que presentan las visiones lineales sobre las políticas públicas en cuanto al vínculo macro/micro, al no considerar en toda su magnitud que las lógicas institucionales requieren de ámbitos de “recontextualización” y adecuación de las políticas, al aplicarse en los sectores y territorios. Ésta es la forma en como los programas se “operacionalizan” y el por qué requieren mayores capacidades de gestión. Por ejemplo, en el modo de formular los problemas y los diagnósticos específicos, de identificar a los interlocutores relevantes, del desarrollo de saber experto en las temáticas específicas, de la elaboración de actos formales o productos puntuales que orientan las acciones, etc.

La relación entre los equipos técnicos que centralizan las acciones y los secretarios de cada territorio, permiten ejemplificar lo que se plantea en la tesis, en cuanto al armado institucional de la zona de desarrollo e innovación, como espacio en “red” de un aprendizaje colectivo. El concepto tiene como referencia el planteo de la zona de innovación que Rojas (1999) toma de Vigotski. “La teoría del aprendizaje y la innovación, fundamentada en Vigotski, ofrece una perspectiva original para enfrentar la cuestión del espacio social que requiere una creación de saber (…) La figura común de estos análisis distingue el “saber colectivo” (implícito y social) como clave del aprendizaje en la actividad económica” (Rojas, 1999:76). Los esquemas conceptuales sobre los saberes y las prácticas de aprendizaje, abordados desde la perspectiva de Vigotski, presentan un enfoque novedoso para dar cuenta de la problemática de los entramados socio-productivos o formativos al caracterizar procesos de aprendizaje colectivo.

Siguiendo a Rojas (1999) en una perspectiva global, estos elementos son abordados, con cada vez más frecuencia, por los estudios sobre las transformaciones organizacionales, económicas, tecnológicas y sobre el funcionamiento institucional de los mercados. El factor común de estos estudios es la identificación del saber experiencial (colectivo y tácito) como eje del aprendizaje organizacional en el desenvolvimiento de los actores económicos. El fundamento argumentativo es que el valor agregado, originado en diferenciales de saber, se ubica en el núcleo principal del desarrollo social y económico de los países, en su capacidad de generar ventajas económicas e integración social, a partir del desarrollo de los saberes prácticos de su fuerza laboral. Este planteo sostiene que ese saber experiencial puede generarse con más frecuencia en entramados institucionales “densos” en cuanto a las interacciones entre los diversos agentes, con amplias posibilidades para establecer vínculos comunicativos directos entre los diferentes agentes y gestionar las tensiones emergentes a través de canales institucionales formados a tales efectos (Neffa, 2000; Rojas, 1999; Yoguel, 2000).

Por ejemplo, sobre la base que existen lógicas distintas en la ejecución de las acciones de formación, sumado a las tensiones internas que puedan existir dentro del gremio, los referentes entrevistados sostienen que las acciones se orientan en función de las demandas y requerimientos territoriales, volviendo más fluida la interacción. En este sentido, uno de los entrevistados señalaba que realizan acciones en la mayoría de los territorios y destaca, como un elemento clave a la hora de construir los vínculos, los aspectos personales, aunque no sean directamente funcionales a las acciones, como eje importante para la construcción de “confianza” entre los distintos actores de la Red de Formación.

Dicho de otro modo, el desarrollo de competencias relacionales como base de articulación de las acciones, resulta un componente central en el funcionamiento de este dispositivo. Plantea esto la existencia de ciertas racionalidades que exceden a la instrumental, pero que son necesarias para garantizar la eficacia en la ejecución de las acciones.

…mirá, vos te relacionás con los ministerios, con las empresas, pero después tenés que acordar con las seccionales de cada lugar. En realidad, los sindicalistas, creo que debe pasar en la mayoría de los sindicatos, no solamente en este, son muy territoriales, no. Entonces dentro de las jurisdicciones de su seccional ellos necesitan tener, no te digo el control de todo, pero al menos, si la información de lo que ahí ocurre y ese fue un trabajo que yo tuve que hacer ni bien entré a trabajar en la Fundación. Primero fue abrir un canal de diálogo con todos. Entonces no hay secretarios generales con los cuales necesitamos trabajar o no trabajar, todos, y personalmente yo asumo que todos y cada uno de ellos en su territorio es mi jefe, no. Y yo pongo claro eso en la primera conversación, porque la verdad es que yo no tengo ninguna disputa, ni ninguna tensión con ellos, yo voy a trabajar en ese territorio. Si ellos creen que es el momento, creen que es la manera y tratando de dar respuestas a las necesidades que el gremio tenga en ese territorio entonces, haciendo esa primera aclaración, la relación con ellos se allana inmediatamente (…) La verdad es que funcionó y hoy tengo que, con el 90% de los secretarios generales estamos haciendo cosas, una relación personal con confianza. Sí, y me acuerdo del cumpleaños de alguno, los llamo para el Día del Padre, viste. Para mí uno tiene que fortalecer una relación laboral con ciertos contenidos personales digamos. No es lo mismo hablar con un secretario general sin saber si tiene familia no tiene familia Si su hijo estuvo enfermo. Si se recuperó, que preguntar en cuánto te lo cruzás, le preguntas por la familia y tus pibes como andan, sí chocó con la moto, si está bien, si no está bien… digamos se genera otro tipo de relación y de confianza (Maxi, Referente Técnico).

En este marco resultan claves para el sindicato, en el discurso de sus referentes, las capacidades de “liderazgo” para la articulación con el resto de los actores y para el desarrollo del proceso de gestión que la red de instituciones implica. Uno de los entrevistados daba una definición sobre cierto estilo de liderazgo expresado en la figura del director de un CFP o de una Escuela Técnica, por la relación que establece con el “afuera”, con los actores de su comunidad, sociales, productivos, políticos, académicos. Son centrales sus competencias comunicativas para articular con estos actores del mundo del trabajo, con el Estado en sus distintos niveles, y con los demás actores de la comunidad y de la sociedad civil. En este sentido, cuestiona la fuerte “autoreferencialidad” del sistema educativo, señalando la necesidad de vincularse con distintos tipos de dispositivos de políticas públicas, ampliando la oferta de servicios a la orientación laboral, a la intermediación laboral, además de la formación profesional.

Complementando la mirada de este entrevistado, tomando algunos conceptos de Valdez (2010), se puede señalar que, la gestión de la educación técnica y la formación profesional, debe contemplar la lógica macro (sistémica) y micro (gestión de las instituciones). En el plano macro, se definen los grandes lineamientos de las políticas de empleo y formación, la distribución de los recursos, el perfil general de los cursos, etc. A nivel micro se piensa la gestión institucional como una construcción social del conocimiento que agrega valor productivo y que incluye: la gestión del proyecto institucional-educativo, del proceso de enseñanza, de los recursos materiales, de los docentes y los recursos humanos, de los vínculos institucionales, entre otros. Esto también implica, como ya se señaló, un vínculo con el afuera de la institución, con el entorno productivo, laboral y tecnológico (Briasco, 2014; Valdez, 2010; Vargas, 2012; Weinberg, 2017).

A partir de ello, concebir unilateralmente estas lógicas institucionales en la formación profesional, exclusivamente desde el predominio de la racionalidad técnica y del desarrollo de dispositivos de control y poder –replicando las lógicas jerárquicas del trabajo en las obras, en este caso de estudio de la industria de la construcción-, resulta un punto de vista acotado y lineal. No permite interpretar las falencias y limitaciones de estas lógicas, ni suponer que deban trasladarse mecánicamente las prácticas jerárquicas del mundo productivo al plano formativo. Esto sin negar que la racionalidad medios-fines es hegemónica en los patrones culturales e institucionales de las sociedades actuales, en aspectos como la burocratización y mercantilización del mundo -en términos de Habermas la colonización del mundo de la vida-, donde: “Es cierto que la racionalidad instrumental es dominante en la cultura contemporánea, con una resultante monetarización y burocratización de la vida social a la que Habermas se refiere como “colonización del mundo de la vida” (Rojas, 1999: 142). Sin embargo, es importante destacar también, que en Habermas, este proceso habilita un concepto de racionalidad ampliada y comunicativa, fundada en la intersubjetividad y el entendimiento, y que no está acotada a la figura de un sujeto manipulador y estratégico, por lo cual se pueden pensar otras modalidades de trabajo y de formación que contrabalanceen las formas jerárquicas, institucionales y organizacionales, de funcionamiento.

En el vínculo y la reciprocidad entre saber y poder, la mirada habermasiana diferencia tres perspectivas, las objetivistas, las comprensivas o hermenéuticas y las críticas. Sólo los enfoques objetivistas se relacionan con las capacidades de dominio técnico sobre los otros. En cambio, las otras dos perspectivas pueden ser útiles para ampliar los procesos comunicativos y la búsqueda de entendimiento, como lo señalado por los referentes sindicales, en cuanto a la relación con el actor estatal y demás actores del campo laboral y educativo.

A modo de ejemplo, esta racionalidad ampliada puede observarse en el discurso de uno de los entrevistados quien señalaba, basados en algunas prácticas de identificación de demandas, que institucionalmente desarrollaron cierta “sensibilidad” para interpretar a los actores, sus intereses y estrategias, así como al fomento de la participación de todos los agentes comunitarios.

…y habló el Gerente de la Fundación UOCRA, Gustavo, y me dice yo voy a decir algo, le pido perdón al director, o sea a mí. Y dice, el director de una escuela técnica tiene que estar la mitad del tiempo en la escuela y la mitad afuera de la escuela; si, yo pienso exactamente lo mismo, le dije, que no me tenía que pedir disculpas. Cuando fui Director dije lo mismo. O sea, el Director tiene que estar trabajando con el afuera, incluso cuando está adentro de la escuela. Porque fíjate vos, que hasta trabajar con los alumnos es trabajar con el afuera, con sindicatos, empresas, parques industriales, cámaras, sociedades de fomento, clubes, con todos tenes que hablar (…) pero el sistema es tan autorreferencial que hasta la opinión de los educandos puede ser del afuera. El año pasado fui a la municipalidad y a las oficinas de empleo, este año el afuera lo estoy focalizando en universidades y orientación vocacional, etc. Las condiciones son para eso, digo saber escuchar, generar participación con los actores ir a sentarse con ellos y escuchar y fomentar su participación, fomentar esa relación… (Juan, Director CFP).

5.1.2. El tripartismo y la acumulación de saberes técnico-metodológico

El concepto del Interlocutor Significativo, que se utiliza en la tesis para caracterizar el rol del sindicato en el marco más general de la acción pública de FP, tiene como uno de sus elementos más relevantes la “función” de potenciar el saber técnico específico integrándolo con los saberes de la experiencia (saberes de acción o prácticos). Esto implica un “montaje institucional” para el aprendizaje colectivo en la red de la UOCRA, centrado en un saber experto vinculado al sector de actividad (la industria de la construcción), que rescata e incorpora los saberes prácticos de la experiencia sectorial acumulada. Esta relación entre saber experto y saber práctico, como base de la gestión institucional, es un elemento central de la acción pública.

El tripartismo como modalidad de construcción de la política pública y el protagonismo sindical en la misma, asociados al modelo de relaciones laborales, requieren del desarrollo de estas capacidades técnicas altamente especializadas para incidir sobre las políticas. En términos prácticos, esto se expresa en el desarrollo de un conjunto de habilidades y conocimientos institucionales, técnicos y cierto “capital relacional”, que le brinda al actor sindical autonomía para desenvolverse en la ejecución de estos proyectos. La sostenibilidad de estos dispositivos se basa en los vínculos entre estos actores con el Estado, sus relaciones técnicas, sus capacidades de gestión y el vínculo político en cada momento específico.

El componente técnico, dentro del marco de esta interacción entre el Estado, el actor sindical y el empresario, se expresa en una lógica sectorial para la instrumentación de la política pública y para hacerla operativa en cada territorio. La construcción de un marco de reconocimiento político institucional de la acción pública de formación, se encuentra asociada entonces, a la trayectoria de especialización de los actores y al saber experto construido con relación a un sector productivo determinado, a la instalación de parámetros y criterio que dan sustento a la calidad de la oferta formativa en esa industria y al conjunto de estas instituciones, como una dimensión central del sistema de formación.

El saber experto, enfocado en la gestión de este tipo de proyectos de formación profesional, se conforma de un conjunto de capacidades técnicas que brindan cierta autonomía al actor que ejecuta la política. En este sentido, otro de los entrevistados señalaba la capacidad que desde el sindicato se tiene para incidir sobre estas políticas, considerando la “expertise” de los equipos técnicos que han conformado, en cuanto al proceso de toma de decisiones. Esto les permite incidir de otro modo sobre dicho esquema decisorio, al concentrar y articular los intereses de un conjunto de instituciones, que de manera aislada no obtendrían los mismos resultados. Este potencial en materia de negociación, basado en capacidades y saberes acumulados en materia técnica, es lo que facilita su incidencia sobre dichas políticas (en este caso particular de las políticas de formación profesional).

Así, la acción pública, no es pensada exclusivamente desde lo “gubernamental” y lo colectivo y tampoco es visto solamente desde la totalidad del “sistema social”. El eje se concentra en los puntos de encuentro y relacionamiento de los actores y su protagonismo en la gestión. Es decir, se analiza la participación público-privada considerando sus diferentes dinamismos de acuerdo al marco sectorial en la que se desarrolle la interacción, sin, de todos modos, restringir la centralidad del Estado requerida para la construcción de la política de formación.

En este marco, siguiendo a Verdier (1997) al estudiar la gestión de los saberes en contextos institucionales y las intervenciones desde las políticas públicas en procesos formativos en distintos países europeos, plantea que el impacto positivo de dichas intervenciones se relaciona con el nivel en el que las interacciones, entre los distintos interlocutores participantes, puedan pensarse y constituirse como una red organizacional e institucional fundada en un concepto de racionalidad ampliada, como se sostiene en esta tesis (Lundval, 2009; Rojas, 1999; Verdier 1997 y 1998; Yoguel. 2000).

Esta idea de racionalidad, impulsada por la figura del IS, resulta clave para potenciar un ámbito de interacciones y “confrontaciones” entre los distintos actores en la búsqueda de un entendimiento orientado a la coordinación de las intervenciones. “Forma de racionalidad indispensable, dice, para abrir espacio a las intervenciones y contraintervenciones de unos y otros en la perspectiva de lograr acuerdos constructivos. Y una acción pública constructiva, en materia de formación exige procesos de aprendizaje colectivo a los actores, imponiendo un concepto de lo público que no se limite a la intervención de la autoridad, sino que la incluya.” (Rojas, 1999:153). Es decir, que las políticas públicas, de tipo constructivas en términos de formación, requieren de estos interlocutores la construcción de saberes colectivos, instalando una idea de lo público que no se restrinja a la acción de la autoridad Estatal, pero sí que la integre.

De esta forma y a modo de ejemplo, se puede ver como el “capital relacional” y el saber experto permiten al IS/sindicato, otro tipo de accesos para la obtención de recursos funcionales al desarrollo y la consolidación de estos dispositivos. Esta distinción entre actuar en red y bajo una plataforma sindical, se distingue en su “eficacia”, respecto de las posibilidades y accesos de manera aislada (un centro de formación profesional sin pertenencia a una red institucional como la aquí señalada) y sin peso específico propio como para negociar con el actor estatal acerca de la ejecución de las políticas públicas en la materia.

Nosotros, después de ya veinte años de trabajo, tenemos un reconocimiento a nivel del sistema educativo y no es lo mismo que una escuela vaya y haga el trámite para conseguir algunas obras o conseguir algo en forma aislada a través del inspector y toda la cadena de mando, que en el caso nuestro que nos sentamos, o va Gustavo (Director Ejecutivo de la Fundación) y se sienta con el Ministro, voy yo y me siento con el secretario y me dice está ok y entonces mandamos los papeles para que salga. Entonces facilita muchísimo las cosas porque no vamos por una escuela, sino que en Provincia de Buenos Aires vamos por dieciséis. Es por eso que nos prestan otra atención y sabemos el lenguaje de ellos y tenemos equipos que te arman los diseños curriculares y normas de competencias, eso no lo tiene cualquiera, son elementos técnicos muy específicos… (Carlos, Referente de Gestión).

El desarrollo de esta articulación entre la instancia política y la técnica en un mismo marco institucional –la red de instituciones de formación profesional-, brinda sustentabilidad a todo el sistema a partir de la expertise construida por los actores. A modo de ejemplo, los entrevistados señalaban que otro actor central en estas políticas es el empresario, que actúa más en el plano político e institucional que en el técnico. Centralmente colaborando en la validación y legitimación del sistema de formación.

En este caso, es el actor sindical el que participa directamente en la ejecución técnico-metodológica de la política pública, y sus acciones son validadas por el resto de los actores. Existe entonces, entre el sindicato y la cámara una división funcional y de tareas en lo político y lo técnico, donde se observa que es el actor sindical quien desarrolla y centraliza el know-how técnico en los proyectos, lo que potencia su liderazgo dentro del marco del tripartismo. También el actor sindical se concentra en la formación a nivel de los trabajadores en las categorías de “ayudante”, “medio oficial” y “oficial”, mientras que “de capataces para arriba” se enfoca la cámara empresaria.

En este entramado de actores de lo público y del mundo del trabajo toda mirada es parcial, ninguno de los interlocutores puede dar cuenta de la “verdad completa” sobre el complejo entramado sectorial, tanto en lo productivo, como en las relaciones laborales y en lo formativo. Por un lado, la alta diversidad en los modos de socialización y desarrollo de saberes específicos en los procesos productivos y formativos modernos limita el que un actor pueda pretender tener una visión acabada y completa de todo el sistema formativo. Por otro, el carácter conflictivo del mundo de trabajo vuelve complicado todo sistema de referencias y certidumbres por estar afectado por un proceso de negociación y renegociación sobre los fines, y sobre los criterios de resolución de conflictos frente a, muchas veces, objetivos contradictorios.

De todos modos, si bien la parcialidad de los actores limita muchas veces la construcción de una mirada integral, la perspectiva sistémica puede colaborar en caracterizar estas prácticas. Un informe de la OCDE (2008) “Sistemas de cualificaciones: puentes para el aprendizaje a lo largo de la vida” elaborado por Werquin, P., se plantea la coexistencia, en estos sistemas, de diferentes lógicas y una convergencia de intereses al pensar el aprendizaje permanente en la intersección entre lo económico, la sociedad del conocimiento, las necesidades de cohesión social y de desarrollo de ciudadanía (Arbizu y Werquin, 2008).

También porque existen formas de racionalidad de la acción entre los interlocutores que no tienen ningún motivo espontáneo para lograr un acuerdo armónico. “… No es posible obtener un saber coherente y globalizante sin que se reúnan y confronten saberes parciales. Por otra parte, el carácter problemático de esta producción hace dificultosa toda referencia a certezas porque el “mundo objetivo” está atravesado por incertidumbres sobre lo que es en realidad, sobre lo que son los fines, es decir, sobre lo que es el mejor arbitraje posible entre fines contradictorios…”. (Rojas, 1999:161). De acuerdo a Zarifian, el concepto de Habermas de pretensiones de validez, no solamente puede ser relevante para dar razones sobre interpretaciones diversas, sino para establecer vínculos y matices entre pretensiones de conocimientos siempre limitados y parciales (Habermas, 1981 y 1996; Rojas, 1999; Zarifian, 1999).

Estas racionalidades se manifiestan en los dispositivos de formación, por ejemplo, en la división de funciones señalada anteriormente, donde se fueron coordinando estratégicamente las acciones, hasta ir configurando un sólido vínculo. Los actores reconocen las especificidades y expertise de cada uno. Otros desarrollos involucran al actor estatal, centralmente es reconocido el Ministerio de Trabajo en el plano de las transferencias metodológicas, para colaborar en la conformación de equipos técnicos autónomos por parte de los actores. En este sentido es destacable, para estos desarrollos técnicos, la construcción de un vínculo político sólido, de esta <<sintonía>> política que brinda sustentabilidad a los dispositivos.

Esto desde lo productivo marca un crecimiento y marca que hubo una relación muy interesante entre la Cámara de la Construcción, que desde lo técnico no puso mucha energía, pero si desde el aval, desde lo político, desde validar las normas, validar los diseños curriculares. Lo técnico lo desarrollamos nosotros con apoyo de los equipos del Ministerio de Trabajo. Cómo se escriben los documentos, los materiales curriculares, el desarrollo de cada proyecto. Con la Cámara hay como una distinción de hecho, que es: nosotros nos dedicamos a formar y a desarrollar a todos los equipos de trabajo a nivel operario y la Cámara de ahí para arriba. Su formación se dedica a eso. Entonces como si bien no hubo una estrecha relación técnica en ese aspecto, pero ambos coordinamos y sabemos lo que uno hace y lo que otro hace. Y con los Ministerios, sobre todo con el Ministerio de Trabajo sin duda hubo un aporte económico muy importante, pero también un aporte técnico, por ahí en los primeros convenios 2004, 2007 se dio más fuerte porque había que hacerlo y el Ministerio tenía esos equipos de trabajo que nosotros no teníamos y nos ayudaron a desarrollar desde lo técnico por todo lo que acabo de nombrar hace un minuto y eso es un ejemplo de la sintonía que había en lo político, en la relación política (Marcelo, Referente Técnico).

La presencia del sindicato como IS, su capacidad para la conformación de equipos técnicos con saberes específicos en la gestión de estos proyectos, en el entendimiento de esta lógica tripartita, es lo que viabiliza la instrumentación de la política pública y su “operacionalización”. Así, en cuanto a los vínculos institucionales, una de las entrevistadas señalaba la importancia de las relaciones con la jurisdicción educativa y las acciones que desarrollan en común. En este sentido, da cuenta del vínculo entre equipos técnicos, tanto del actor estatal (de educación en la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires), como del actor sindical en este caso. También esto deja ver la relevancia de que los actores del mundo del trabajo puedan consolidar este saber experto, especializado en temas de formación y empleo, lo que les brinda autonomía como para participar en debates centrales de la política formativa.

Ampliando el análisis a otras perspectivas, la relación entre la construcción de saber y los dispositivos sistémicos de políticas públicas, pueden entenderse desde la mirada de la OCDE (2008), a partir de los sistemas de cualificaciones, como los dispositivos de un país que brindan el espacio para el reconocimiento de saberes y aprendizajes. Esto incluye la instrumentación a nivel regional, sectorial y local de las políticas de cualificaciones, las disposiciones institucionales, las titulaciones y certificaciones, los mecanismos de vinculación de los centros educativos con el contexto socio-productivo, entre otros elementos (Arbizu y Werquin, 2008; Briasco, 2014; Weinberg, 2017).

Reforzando una mirada sistémica e institucionalista, R. Nelson y S. Winter, han desarrollado un enfoque conceptual sobre la construcción de saberes en los procesos y sistema institucionales, productivos y laborales en base a la idea de “rutina”. La rutina y las tradiciones productivas dentro de la firma u organización, conforman los saberes para desarrollar lo que debe producir o generar. El proceso de innovación, de construcción de nuevo saber dentro de la institución, es consecuencia de la práctica y de las rutinas, éstas hacen que se movilicen permanentemente saberes experienciales, que se pongan en juego para resolver situaciones problemáticas.

Lo central es que el elemento que facilita la creación de nuevos saberes es la rutina y la tradición, sin ellas no es posible identificar dificultades que escapen a la experiencia inmediata de la organización, es decir, fuera del itinerario que la tradición enmarca y prevé. Por esto, las soluciones presentes en la trayectoria y experiencia de la institución para resolver las dificultades, pueden generar saberes nuevos orientados a transformaciones de mayor envergadura (Neffa, 2000; Rojas, 1999; Yoguel, 2000).

En este sentido, relacionando estas categorías con la gestión institucional y organizacional de la red de la UOCRA, en el siguiente relato se describe como se aborda una metodología tripartita de la que participan actores del mundo del trabajo y el actor público, en la que los actores del campo laboral, es decir, en este ejemplo, los CFPs “conveniados” entre la Ciudad de Buenos Aires y los sindicatos, en este caso el sindicato de la UOCRA, son valorados y la trayectoria de su equipo docente y sus “rutinas” son consideradas en todos estos debates. También permite observar la estructura sectorial en la modalidad de instrumentación de la política pública, por el peso significativo de los actores de la industria de la construcción en su definición y ejecución.

El trabajo que encaró Ciudad me parece a mí muy interesante y lo valoro mucho porque lo que hicieron fue el equipo de Currícula de Ciudad de Buenos Aires, lo que hace es citar a los docentes y a los directivos de los centros de ese sector. Entonces el año pasado se trabajó en el área eléctrica todos los centros que daban algún tipo de cursos de electricidad fueron invitados a participar de una mesa y de esa mesa salió el diseño curricular. ¿Por qué digo que esto es valorable? Porque si bien hay ciertos lineamientos que nos tira la Dirección de Currícula evidentemente se tuvo en cuenta y pesó muchísimo la opinión y las sugerencias que hacían los docentes que hace veinte años que están trabajando como docentes de electricidad en los centros conveniados de Ciudad, conocen todo, tienen la experiencia, la práctica. Y lo que yo noto en las mesas técnicas, porque el año pasado se hizo en electricidad y este año estamos trabajando en gas y estamos trabajando en informática por lo menos a las que fuimos invitados nosotros. Porque después ellos están trabajando en gastronomía, en mecánica que bueno, no son temas nuestros, pero en la que estamos trabajando nosotros también se tiene muy en cuenta lo que dicen los directivos de los centros nuestros porque tienen la mirada del sector, porque son los que conocen a fondo los problemas de nuestra industria, los cambios que hubo, quien hace cada cosa, todo lo tienen incorporado… (Teresita, referente técnica).

De esta forma, este saber experto, “acumulado” institucionalmente, brinda legitimidad a las políticas, garantizando altos niveles de pertinencia y calidad de la oferta formativa en los distintos componentes de los sistemas institucionales de formación. Según los entrevistados, otro actor significativo desde el plano jurisdiccional es la Provincia de Buenos Aires, que por las demandas del INET, en tanto actor nacional, requieren al sector cuestiones que brindan legitimidad a las políticas, basadas en la trayectoria y experiencia acumulada por el actor sindical. En este sentido, sostiene que, a diferencia de la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires, la dinámica de funcionamiento es otra, debido, en parte, a las dimensiones y a la estructura burocrática, que se traduce en otra gestión de los tiempos y otras modalidades de trabajo. Esto da cuenta de la flexibilidad, frente a las distintas situaciones que el sindicato debe poder afrontar, tanto en los aspectos políticos e institucionales como en los procedimentales y metodológicos.

Estos componentes institucionales de las políticas, pueden caracterizarse siguiendo a Arbizu y Werquin (2008), al identificar diferentes dimensiones de estos sistemas de formación. Por ejemplo: la determinación de objetivos y funciones, el desarrollo de normativas específicas y la consideración de las demandas del mercado de trabajo. También al describir la existencia de estructuras e instancias de coordinación de las acciones. Como por ejemplo la presencia de Marcos Nacionales de Cualificaciones entendidos como procedimientos y dispositivos para la normalización de las cualificaciones, que implican, entre otras cosas, el armado de catálogos y mecanismo de reconocimiento de los distintos estándares de aprendizaje. Se incluyen también los sistemas de información y de aseguramiento de la calidad.

En este marco, al caracterizar al IS, todo conduce a reflexionar sobre como se potencia un proceso de construcción institucional y normativo bajo nuevas modalidades, coexistiendo, por un lado, esquemas de saberes centrados en el dominio técnico y de control, formales, delimitados e impuestos por la estructura jerárquica; y, por otro lado, saberes experienciales, prácticos, construidos colectivamente. A partir de ambos esquemas de saber se desarrolla un proceso “híbrido” de conocimientos, normativas y principios flexibles y adaptables, que, aunque expresados formalmente, son construidos en la experiencia institucional.

Para estos últimos, el reconocimiento de estas nuevas reglas hibridas –producto de la convivencia entre saberes prácticos y formales-, se basa en las prácticas vinculadas a las mismas e implican un mejor desempeño y un aprendizaje que se presenta bajo una modalidad ampliada de racionalidad, en tanto que no se limita a lo racional instrumental. Dicha efectividad es la que fundamenta su legitimidad y aceptación (Rojas, 1999).

En este sentido los actores rescatan los beneficios de estos vínculos y de las capacidades técnicas, haciendo referencia al desarrollo de las currículas de los cursos de FP, que permiten fijar estándares mínimos para garantizar niveles de pertinencia y calidad en el conjunto de la oferta formativa, así como definir con mayor precisión los distintos trayectos formativos vinculados a las familias profesionales de cada sector de actividad.

El trabajo ahí es bastante diferente también. En Provincia nos conectamos para poder armar los diseños justamente para que la jurisdicción los pueda presentar en INET y lo importante también que me parece tiene relación con la pregunta anterior es que acuden a nosotros como sector, necesitan la validación del sector y reconocen la experiencia de la Fundación en este sentido. En Provincia nos llamaron para eso, tuvimos dos o tres reuniones, pero tienen una forma de trabajar totalmente diferente, yo creo que es producto de que Provincia de Buenos Aires es un monstruo, es una jurisdicción inabarcable me parece y entonces tienen otros tiempos, tienen otras modalidades. Si ellos quisieran hacer lo que se hace en Ciudad sería imposible porque llevaría muchísimo más tiempo, ¿cómo hacen para reunir al centro de Bahía Blanca con el centro de Zárate?” (…) “Con el Ministerio de Trabajo últimamente hemos tenido muy buenas experiencias porque hemos presentado proyectos para que financien la confección de diseños que es muy cara la confección de un diseño curricular y hemos trabajado junto al Ministerio de Trabajo en la elaboración de siete diseños hemos tenido una experiencia muy interesante porque hemos tenido un referente del lado del Ministerio de Trabajo que colaboró, ayudo, apoyó y diría que aprendimos todos de la experiencia esa. Por ejemplo, en este caso, hacer un diseño curricular implica mucho conocimiento metodológico y pedagógico y nosotros lo tenemos, pero también necesitás que, desde el ministerio, el que te lo evalúa y corrige también entienda de esto… (Laura Referente Técnico).

Sintetizando lo desarrollado, se considera central en el plano institucional de la red de centros de formación pensar la noción de Interlocutor Significativo para caracterizar el rol del sindicato en el desarrollo de la política de FP, en articulación con el actor estatal y el empresario. También por el saber experto acumulado a partir de su trayectoria en la gestión de este tipo de proyectos, en su diseño e instrumentación. Se consideraron así, tanto los saberes técnicos como los políticos institucionales. Se destacan la interacción entre los actores, su “expertise” en los proyectos, las relaciones con otros sindicatos y organizaciones de la sociedad civil, como factores que permiten el desarrollo de un servicio integral de formación centrado en el contexto productivo, tecnológico y del mercado de trabajo.

5.2. La arquitectura institucional

El IS es una figura clave en el montaje institucional de la zona de desarrollo, en este caso la red de centros. Esta arquitectura institucional, en la que se sostiene la acción pública, requiere, según los referentes entrevistados, de acciones de planificación, programación y del desarrollo de una agenda específica y diversa, acordada por los distintos actores, para que las políticas de FP puedan adquirir cierta perspectiva estratégica y consolidar un sistema decisorio que integre a todas las partes y que garantice la “agilidad” necesaria para establecer prioridades e implementar los proyectos.

En este sentido, la importancia del concepto del IS, muestra que lo distintivo de estos dispositivos es la mediación de los actores como la forma en que la política puede realmente implementarse. Esto potencia la “efectividad” de las acciones por el saber experto construido, no solo en el plano estatal, en los organismos públicos afectados directamente a la política, sino en los actores de la sociedad civil, centralmente por su cercanía con el mundo laboral y productivo. La acción pública de FP, a través de estas mediaciones, se conforma de un entramado de metas, criterios, reglas, que configuran un marco de referencia para la acción pública consolidando instancias permanentes de negociación (Weinberg, 2017).

El sindicato como IS, frente a las tensiones y conflictos que se presentan en la definición de estas reglas y criterios, es protagonista directo de la construcción de este “marco de referencia”, es decir, de los parámetros institucionales comunes que orientan la actuación de los distintos interlocutores. Este marco, construido en la intersección de los campos del empleo y la educación, es el que permite la generación de un bien público como la formación profesional que, en términos de su enfoque, tiene como objetivo pedagógico y metodológico integrar los saberes prácticos de los trabajadores con los conocimientos más sistemáticos y conceptuales.

5.2.1. La red y el sistema de toma de decisiones

Parte de las acciones desarrolladas por el IS, en este caso la UOCRA, es la de ampliar y enriquecer la agenda de las políticas de formación y empleo en el marco tripartito de la FP, lo que trae como consecuencia la necesidad de conformar instancias institucionales con cierta proyección estratégica y de largo plazo, que permitan configurar un esquema de toma de decisiones “pluriactoral”, que garantice la definición de prioridades y la ejecución de las acciones. Esta pluralidad se relaciona, también, con la apropiación de la política por parte de los actores, donde ésta deja de ser externa e impuesta, para pasar a ser concebida desde el interior de sus prácticas y acciones.

El lugar de la mediación de los interlocutores sociales, en este caso el sindicato, como modalidad de desenvolvimiento de estas políticas y que parte, en gran medida, de una decisión del agente estatal, potencia la calidad de las intervenciones, al contar con una mayor proximidad con el mundo del trabajo y una “operacionalización” de la acción a nivel territorial y sectorial. Parte de un anclaje en el desarrollo especializado de un saber experto y de un conjunto de capacidades políticas, metodológicas, técnicas y procedimentales.

En este sentido, otro de los entrevistados destacaba la relevancia, para la gestión institucional, de las capacidades de conducción y la visión estratégica sobre los desarrollos y lineamientos más significativos necesarios para la instalación de estos dispositivos, que combine cierto horizonte de objetivos con su instrumentación más pragmática. En este sentido, dicha visión estratégica parte del origen sindical de la Fundación UOCRA, con una mirada social fuerte dirigida a las demandas y requerimientos de los trabajadores. Lo que permite, según el entrevistado, una ampliación de la agenda desde el empleo y la formación a un conjunto de problemáticas sociales diversas.

A partir de esta visión se puede pasar al concepto de acción pública (evaluada y gestionada por los actores) abandonando un enfoque convencional, de dominio por la autoridad y de la imposición de reglas, a la influencia y a un monitoreo permanente de la política por los actores de la sociedad civil y del mundo del trabajo. Esto implica cierta estabilización de la intervención pública orientada, no por reglas fijas e inflexibles, sino por un potencial de desarrollo según la red de acuerdos y arreglos institucionales configurados por los actores. “… la “construcción de coherencia” de la acción pública regida ésta, a su vez, no por una norma o estándar rígido y prescriptivo sino una capaz de evolucionar según los acuerdos y -nuevos- compromisos de los actores. La fuerza de la norma no proviene ya de su poder de coerción sino de su poder gestionario” (Rojas, 1999:302). Es decir, la fuerza del acuerdo no se origina en la imposición y el dominio sin mediaciones, sino en las capacidades y saberes para la gestión institucional que desarrollan los distintos actores (Lundvall, 2009; Rojas, 1999; Verdier, 1997).

Una perspectiva estratégica sobre estas políticas de formación se asocia a un conjunto de criterios de ordenamiento de la oferta formativa, a partir de la construcción de marcos de cualificaciones que abarquen los distintos niveles y modalidades de formación profesional sea educación inicial, continua o superior. Colabora esto en el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación del impacto de la política (Arbizu y Werquin, 2008).

A partir de esa visión sobre las calificaciones en el sector, es que el sindicato se plantea generar las estructuras técnicas necesarias para el desarrollo de las acciones y se definen y jerarquizan las prioridades de la gestión y cierta centralización en el proceso de toma de decisiones. En este esquema decisorio se trabaja en equipo y se establecen procesos de mejora permanente. En este sentido, como sostienen los referentes, los procesos de corrección de errores, de mejora continua y del manejo de las responsabilidades y recursos, en el marco de dicho esquema, son críticos para la ejecución de las acciones.

…yo creo que en principio no hay que perder de vista que hay que tener un liderazgo, tiene que haber alguien que tenga una mirada prospectiva y que te permita tener un rumbo, trazarse un horizonte y verificar que el mismo sea posible, hacer no utopías, está bien se puede vivir de utopías, viste que es soñar, que por lo tanto… Pero convengamos que nosotros tenemos que demostrar hechos concretos y yo entiendo que ahí tiene mucho que ver la mirada prospectiva de Gerardo (Martínez) y Gustavo (Gándara) que permitieron, digamos, porque la Fundación se va mejorando permanentemente, pero sin perder de vista su horizonte, es decir su génesis. Si nosotros somos una organización que depende de un sindicato, que tiene una red social y que tiene como por objeto tratar de brindarle soluciones a las demandas que surgen de todos nuestros afiliados (…) vos tenés que tener una mirada y a partir de ahí decir, bueno, tenemos que armar un equipo y este equipo tiene que tener la posibilidad también de proponer darles la posibilidad que proponga, pero entiendo que tiene que haber un orden en todos en todas las cuestiones. No puede haber 10 personas que mandan, esto es una opinión como decís vos subjetiva, lo puedo decir digamos desde la experiencia de la gestión. Si hay equivocaciones perfecto las hay, hay un responsable y después cada uno tiene su cuota. Aparte porque en definitiva nadie logra absolutamente nada si no es en un trabajo conjunto, porque si no es efímero (Alejandro, Referente Sindical).

En este sentido, la mediación de los actores en las decisiones del agente estatal complejiza la política potenciando, en muchos casos y desde la mirada de los entrevistados, la calidad de las intervenciones. Así, una de las entrevistadas señalaba la especificidad del agente estatal que convoca a los actores sociales para la gestión de la política pública considerando esquemas analíticos que permiten reconocer e identificar a los agentes centrales de un sector de actividad. Existiendo ámbitos estatales diversos, se genera una lógica de lo público compleja, que requiere una diferenciación entre la lógica procedimental y burocrática, con aquella que incorpora un componente técnico, haciendo más sofisticada la política y su ejecución, lo que requiere mayores competencias del técnico estatal. Pero esto también, supone una mirada amplia sobre el aprendizaje colectivo e institucional y de la formación como proceso innovador.

Así, desde el sindicato, la construcción de saberes es vista como un proceso singular asociado a la trayectoria del sujeto, pero sostenido en una profunda sensibilidad con el entramado cultural del mundo del trabajo, productivo, gremial, por lo que es fundamental abordar las modalidades en que los trabajadores comparten saberes, así como las formas de entendimiento e interpretación. “El desarrollo del conocimiento es en consecuencia diverso de persona a persona, pero basado en una sustancial sensibilidad al contexto cultural, a tal punto que resulta necesario analizar las formas con las que las personas comparten con otros el saber y las mismas formas de razonamiento” (Meghnagi, 1992:82). Si bien desde el enfoque constructivista se plantea que los procesos de apropiación de saber son el resultado de la experiencia del sujeto y están relacionados a la singularidad de las situaciones; esto es sólo un aspecto de lo que conforma la base para cualquier desarrollo de saberes. Es decir, es necesario considerar cómo los sujetos construyen sus saberes a partir de la relación con otros.

Esta perspectiva sobre el aprendizaje, tiene anclaje también en las investigaciones que analizan las políticas en FP de la Unión Europea bajo estudios que son desarrollados por el CEDEFOP, que es el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, como organismo de referencia de la UE para los elementos específicos concernientes a la formación para el trabajo. En estos estudios se consideran los marcos nacionales y los sistemas de cualificaciones con referencias que permiten el ordenamiento de los sistemas de formación, integrando realidades y propuestas formativas diversas, en contextos donde los agentes sociales responden a dinámicas muy heterogéneas. Es decir, como instrumentos para el desarrollo y clasificación de las cualificaciones a escala sectorial o en la totalidad de un país (CEDEFOP, 2014).

Por ello, desde esta visión sistémica, el proceso de construcción de la propia biografía profesional está permanentemente afectado por la interacción con otros -quienes proporcionan conocimientos, demandas y valores-, por la relevancia dada a las formas de argumentación, por los conflictos presentes, por la instancia de negociación en los procesos reflexivos, etc. Es por estos motivos, que se puede decir que, en el desarrollo de saberes, confluyen los vínculos entre los aspectos comunicativos y los culturales (Rojas, 1999).

Es decir, la mediación de los actores, como decisión del agente estatal para la conformación de los marcos o sistemas nacionales y sectoriales de cualificación, complejiza la política potenciando la calidad de las intervenciones.

…el funcionario que convoca al actor tiene como, por un lado, un trabajo de análisis muy fuerte de quiénes son los actores estratégicos, cuáles son las cuestiones estratégicas que hay que desarrollar, digo, porque vos sabés, todos los que trabajamos en lo social, que hay una lógica de un Estado con ventanillas donde acuden los actores para ver si hay alguna cosita que se pueda financiar desde el Estado. Entonces primero, requiere una capacidad de análisis técnico, de un funcionario técnico y creo que es eso lo que yo veo como gran diferencia con el período menemista digo que, por supuesto siempre se dice tecnocrático, sí, pero no es lo mismo decir tecnocrático con procedimientos, porque una cosa son los procedimientos tecnocráticos, burocráticos del Estado y otra cosa es esos mismos procedimientos asociados a una técnica específica. Cuando digo técnica hablo de experiencia profesional de saber que significa por ejemplo instalar un sistema de formación continua, quien ejecuta, quien decide cada cosa, etc. Y compartir, a la vez, una idea de la formación profesional enfocada en el empleo y el trabajo… (Carmen, Funcionaria Ministerio de Trabajo).

El diseño, la programación y ejecución institucional de estos proyectos requirió, por parte del sindicato, la definición de objetivos institucionales y de los criterios y márgenes de negociación, tanto con el actor estatal como con el empresario. Uno de los entrevistados señalaba la necesidad de desarrollar, en el marco de la gestión institucional de estos proyectos, determinadas competencias que no se ajustan directamente a lo técnico específico, sino a la dimensión política, incluso en niveles donde predomina lo técnico y lo operativo. En cierto nivel, sostiene, es necesaria e indispensable la articulación política, donde se definen los objetivos más allá de lo técnico, y el enfoque o perspectiva pedagógica. También porque así se especifica el margen de negociación que tienen, de acuerdo a las definiciones institucionales y a la delimitación de aquellos parámetros que no están sujetos a negociación. Por ejemplo, en aspectos operativos, de cursos, horarios, etc.

Como se señaló anteriormente, la articulación política y la visión sectorial de las calificaciones es lo que facilita el “montaje” institucional de la red de centros de formación profesional, como esta zona de desarrollo e innovación, concepto que toma Rojas de Vigotski, asociada a momentos o etapas del desarrollo donde se relacionan lo colectivo y externo, con lo individual e interno. En términos del autor ruso, esta zona no refiere tanto a las formas de las prácticas individuales en lo social, como a los modos colectivos de construcción de la individualidad; en la tesis el trayecto biográfico laboral y formativo. Por ello, según su visión, lo colectivo no se deriva de la acción individual, sino que se presentan, en un primer momento, las relaciones sociales; y recién, posteriormente, se conforma el individuo en tanto producto de las prácticas colectivas.

De esta forma, se plantea una “sociogénesis” de la individualidad, a la que en esta tesis se relaciona con la construcción biográfica del saber profesional. El sujeto y el saber, se constituyen a través de la mediación de los otros, es decir a partir de las prácticas comunicativas y de significación. Por ello, interesa concebir el proceso de desarrollo a partir del pasaje o interiorización de lo social externo a lo social interno e individuado, identificando las etapas críticas que conforman dicho desarrollo.

Por el contrario, en la concepción de Vigotski, la verdadera dirección del proceso de desarrollo va de lo social y cultural a lo individual. La pregunta no es ¿cómo se comporta el individuo en lo colectivo? Sino más bien ¿cómo el colectivo crea a los individuos? Lo social no se deduce del comportamiento individual, por el contrario, al principio fue lo social, luego vino el individuo, como resultante. Dicho de otra manera, detrás de lo psíquico (individual) están, genéticamente, las relaciones sociales. Pasamos a ser nosotros mismos a través de otros (Temporetti, 117 en Vigotski, 2007).

Sujeto y saber se integran en la figura del IS para el desarrollo de la arquitectura institucional de la ZI. Llevado al caso de la UOCRA, en este plano del montaje institucional de esta zona de aprendizaje, el siguiente entrevistado planteaba la relación entre lo político y lo técnico para articular la ejecución de las acciones en la medida de dejar en claro las posiciones institucionales más firmes y aquellos aspectos de mayor flexibilidad y capacidad de negociación. Esto dinamiza el proceso de negociación y “agiliza” las prácticas, porque no es necesario volver sobre aspectos ya definidos y pautados. Dicho de otro modo, es en la compleja articulación entre los niveles técnicos y políticos donde se potencian y amplían los márgenes de negociación dentro de la red de instituciones.

Mira ahí se requiere cierta habilidad que uno no piensa que lo que estoy diciendo es técnico y que lo que estoy diciendo es político, pero digamos tenemos en la estructura, digamos, o puedo hablar desde lo operativo, desde lo técnico, de mi laburo, con total libertad, desde lo político hasta cierto límite. Entonces ahí tengo que decir, bueno esto necesito consultarlo. Hola hablamos con el director digamos y el programa tiene dos instancias una digamos, de lo más básico de lo político, de saber qué está bien y que no está bien para la institución, más allá de lo pedagógico y lo técnico, digamos. Yo sé que para nuestra institución el tema de salud y seguridad no es negociable. Bueno entonces yo ahí tengo una posición tomada que me la impone la institución. Ahora si vos me hablas de que, si un curso en vez de darlo 5 veces por semana lo podríamos ir dando en tres veces por semana, bueno charlemosló y vemos, veamos cuál es la conveniencia y la inconveniencia de eso, no. Ahora sí me venís a querer decir de que no vamos a poder hacer más la cuestión transversal de salud y seguridad, yo ahí te digo no. Pero cuando uno transmite con claridad cuáles son las posiciones institucionales luego ya no hace falta ponerlas sobre la mesa en cada discusión, porque esas definiciones políticas institucionales no varían tan rápido… (Diego, Referente Técnico).

La relación entre los técnico y lo político, en la figura del IS y esta perspectiva de la zona de desarrollo y su articulación institucional, se corresponde también con enfoques como los de OIT-CINTERFOR, para quienes los marcos de cualificaciones en un país, expresan una construcción institucional y técnica para el desarrollo de las competencias y calificaciones de los trabajadores mediante mecanismos que prevean las modalidades de movilización vertical y horizontal de los trabajadores y procedimientos para garantizar la calidad de estos dispositivos (Billorou y Vargas, 2010).

Esta gestión estatal y el entramado de intereses, actores e instituciones a partir de la FP, no es otra cosa que la expresión del vínculo entre las relaciones laborales y la formación profesional, atravesado por tensiones, pero también por oportunidades relevantes en términos de desarrollo de la acción pública. Por ejemplo, uno de los entrevistados señalaba lo que sucedía con los cambios de gestión, la necesidad de renovación de los acuerdos en los distintos territorios y jurisdicciones para poder ejecutar la política de formación profesional. Esto se expresa con el ejemplo de los cambios de los funcionarios públicos en los diferentes niveles de gobierno, a nivel nacional, provincial y municipal, donde es necesario volver a construir la confianza, a través de presentaciones institucionales y de visibilizar las acciones desarrolladas por el sindicato frente a los nuevos funcionarios, aprovechando las referencias previas de la institución y del sindicato.

En términos conceptuales, el papel del IS, en esta lógica de construcción de la institucionalidad de la red de centros de formación, se acerca a la idea de una racionalidad ampliada, comunicativa, basada en lo que Vigotski señala cuando sostiene que la comunicación es el instrumento que utiliza el sujeto para influir sobre el curso de acción de los otros o del propio; siendo una herramienta de su actividad interna, orientada, también, a gestionar su propio comportamiento.

En este sentido, en coincidencia con la racionalidad comunicativa habermasiana, para Vigotski, un elemento que señala la especificidad de los mecanismos psíquicos de mayor complejidad es el estar lingüísticamente mediados. Sujeto y saber, comunicación y acción, son los conceptos de mayor utilidad en esta investigación. En términos del autor ruso, resulta más conveniente abordar la complejidad de lo psíquico mediante el discurso y el habla, que mediante lenguajes que implicaban un alto grado de codificación y formalización. Es desde esta perspectiva, que otorga centralidad a la comunicación para incidir sobre las acciones de los otros, que él se planteó abordar el estudio pragmático-genético de la palabra y las formas de comunicación (Rojas, 2011).

Entre todos los sistemas de relación social el más importante es el lenguaje. El signo es el medio del que se vale el hombre para influir psicológicamente, bien en su conducta, bien en la de los demás; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar al propio ser humano. Las funciones psíquicas (superiores) están siempre mediadas y un mediador privilegiado es la palabra. Entonces lo que correspondía era entrar a lo psíquico a través del habla, que era más relevante, para su objetivo, que la expresión lenguaje. De este modo se propuso proceder al estudio genético y funcional (real) de la palabra y del lenguaje en general. (Temporetti, 119 en Vigotski, 2007).

La importancia de la comunicación señalada por Vigotski y Habermas, es fundamental para pensar el montaje institucional de la red como zona de desarrollo e innovación, por la centralidad de las interacciones para el logro de acuerdos que viabilicen las políticas que impulsan el aprendizaje colectivo –“Diálogo Social” en términos de la OIT y el Ministerio de Trabajo-. En este sentido, uno de los entrevistados, señalaba diferencias en aquellos lugares donde el actor sindical plantea una estrategia más confrontativa y en aquellos lugares que es más “negociada”, en términos de facilitar o inhibir el desarrollo de las acciones de formación. Así, la interacción y la comunicación dentro del dispositivo, orientan la canalización institucional de los conflictos.

De todos modos, se debe también plantear la diferenciación entre la acción gremial y de negociación colectiva, respecto de la gestión de las políticas de formación y como se da la coexistencia, en un mismo territorio, entre ambas lógicas que se entrecruzan, pero que, a la vez, cada una tiene su propia dinámica y autonomía. Dicho de otro modo, el vínculo entre las relaciones laborales y la formación profesional es complejo e interactivo, con tensiones, pero también con posibilidades de desarrollo significativas.

…ya hay cierta experiencia, cierta gimnasia de como resolver rápidamente los problemas. Ahora estoy justo en una etapa de rearmar todos los acuerdos territoriales. Porque con los cambios de gestión del gobierno cambiaron muchísimos los referentes de empleo del Ministerio de Trabajo. Cambió todo, también tremenda cantidad de cambios, gobernaciones y municipios, muchísimos. Entonces bueno, en muchos lugares tenés que revalidar todo. Primero hay que volver a contar quiénes somos y que es lo que hacemos porque no nos conocen, pero, por suerte hay como una cierta fama. Antecedentes en lo que es capacitación en aquellos territorios donde el sindicato es más fuerte. Lo otro es que donde los conflictos son más fuertes nos cuesta un poco más establecer la confianza, en otros lugares es más fácil, pero digamos, mi análisis es que desde afuera logran hacer esta diferencia entre lo que hace la Fundación y lo que hace el sindicato en defensa de los trabajadores. Yo pude mantener reuniones desde la Fundación con referentes de los municipios dónde estaba la cosa bien picante y no tuve problemas un chiste, algún chascarrillo respecto de la situación con el gremio, pero nada más que eso … (Daniel, Referente Técnico).

5.2.2. Equipos técnicos, autonomía y la sofisticación de la interpelación a los poderes públicos

La mediación del sindicato en la ejecución de la política de formación profesional, caracterizada en este estudio a partir del concepto de IS, se instrumenta a partir del desarrollo autónomo de equipos técnicos “portadores” de cierto saber experto. Esto les brinda autonomía a los actores y permite sostener ciertos criterios y condiciones de calidad institucional, enriqueciendo las negociaciones y la construcción del vínculo con el actor estatal. La acción pública se vuelve más “sofisticada” a partir de la presencia de los actores del mundo del trabajo, como un factor distintivo que interpela a otros formatos educativos más tradicionales.

Esta relación entre los campos de la educación y el trabajo, implica el desarrollo de un esquema integrado del servicio de formación que parte de un “paradigma” que incorpora y articula los saberes prácticos, propios del ejercicio del oficio, con aquellos saberes más técnicos y conceptuales. Así, la referencia al sector y al oficio, resultan centrales para esta perspectiva formativa.

En este marco, el enfoque sindical sobre las políticas públicas dirigidas a sectores “vulnerables”, se plantea, en el discurso de los referentes entrevistados, a partir de buscar mantener parámetros comunes en un esquema complejo de negociaciones y de gestión de los conflictos. En este sentido, otra de las entrevistadas argumentaba que las políticas públicas dirigidas a estos sectores de alta vulnerabilidad, no debían abandonar ni resignar estándares altos de calidad, porque lo que se generaría es la profundización y permanencia de la condición de vulnerabilidad. Es decir, un esquema de políticas públicas que no modificaría las condiciones de asimetría y la heterogeneidad de estas situaciones, cuando, por el contrario, deberían permitir que los sectores más desfavorecidos puedan “reconvertirse” y salir de dicha condición.

Siguiendo la perspectiva de la entrevistada, esto vincula a la política con el campo de las relaciones laborales y su pertinencia respecto del mercado de trabajo, promoviendo procesos de aprendizaje e incluso favoreciendo el desarrollo de la inserción socio-laboral de cada sujeto en un trayecto de mejora en la institucionalidad laboral en la que se inscribe. Es decir, un trabajador activo que demande mejores condiciones de trabajo en el marco de una política desarrollada por el Estado, pero con la mediación de los actores del mundo del trabajo.

Esta transformación en los campos de la educación y del trabajo que dio origen a las condiciones de emergencia de las políticas públicas aquí analizadas, tiene que ver con un cambio global en las sociedades contemporáneas, en el lugar del saber en el mundo del trabajo, a partir de la profunda crisis de la OCT (Organización Científica del Trabajo). Siguiendo a Neffa (2015), la organización científica del trabajo de origen en F. W. Taylor, buscaba la eliminación del “tiempo muerto” en el proceso de trabajo, con varias técnicas como la división social del trabajo entre concepción y ejecución, el estudio de tiempos y movimientos, la estandarización de medios de trabajo, materias primas y personas, la remuneración según el rendimiento e instancias de disciplinamiento, control y supervisión.

También, Henry Fayol, aplicó la OCT a las tareas administrativas, pensando en la centralización y concentración del poder, la racionalización, la estructura piramidal de la jerarquía, los organigramas. La OCT produjo la intensificación del trabajo, generó una fatiga generalizada, redujo el margen de autonomía de los trabajadores, instauró un sistema fuertemente jerárquico de autoridad y un trabajo precario e inestable, “obligó” a los trabajadores a ejecutar tareas con las cuales no estaban de acuerdo y dio lugar a accidentes de trabajo y enfermedades profesionales (Neffa, 2015).

Es la crisis de este esquema, en el capitalismo de los últimos 40 años, lo que habilitó el desarrollo de estos nuevos enfoques de políticas de formación profesional, en este caso sobre el empleo, las calificaciones y la formación, donde coexisten diversas lógicas y racionalidades que exceden a los enfoques “tecnicistas” propios del taylorismo. En estas últimas décadas, entonces, los conflictos principales en materia de calificaciones, en los países del capitalismo avanzado, se expresaron entre ciertas posturas que buscan reinstalar, de una manera “aggiornada” al capitalismo postindustrial, estos principios que “descualificaban” al trabajador, con otras posiciones que piensan mecanismos institucionales que pauten, con formatos más abiertos y “equitativos”, las relaciones entre saber y trabajo.

Estos nuevos esquemas de las políticas se acercan, también, a la perspectiva habermasiana y a las dimensiones que conforman, desde su mirada teórica, la racionalidad de las prácticas sociales relacionadas con diferentes conceptos de saber. Así, Habermas distingue la racionalidad estratégica, vinculándola con los dispositivos técnicos y las orientaciones de acción medios-fines, que presenta un saber reflexivo, codificable y formalizable; saber que puede asumir las “rigideces” de un conocimiento verificable científicamente. Pero, por otra parte, refiere a otro tipo de racionalidad que incluye los saberes experienciales y prácticos y también los aspectos motivacionales de los actores. En sus términos: las orientaciones de la acción racional con arreglo a valores, donde integra un saber práctico-normativo y también vivencial-expresivo. De esta forma, se entrecruzan con mayor fuerza los procesos de racionalización de las prácticas del mundo de la vida y la racionalización de las representaciones imaginarias del mundo.

Estos tres aspectos de la racionalidad de la acción pueden ponerse en correspondencia con distintas categorías de saber. A través de las técnicas y estrategias entran en las orientaciones de acción racional con arreglo a fines tanto un saber empírico como un saber analítico; este saber puede en principio alcanzar la precisión de un saber comprobado científicamente. Por otro lado, a través de las competencias de acción y de los motivos de los sujetos entra en las orientaciones de acción racional con arreglo a valores un saber práctico-moral (y también un saber estético-expresivo) (Habermas, 1981:216).

Esta “racionalidad ampliada” habermasiana resulta pertinente para esta investigación al caracterizar de modo más adecuado las lógicas presentes en el marco de la red de instituciones de formación de la UOCRA y en términos más amplios dentro de un sistema nacional de cualificaciones. Por ejemplo, en su relato, la entrevistada también manifiesta las tensiones internas de la política de FP, donde se pautan transferencia de fondos y controles de gestión, coexistiendo lógicas más “instrumentales”, con una racionalidad del “entendimiento” para la coordinación de la acción pública. En este sentido, la ejecución de la política requiere un marco complejo de negociaciones y de gestión de los conflictos entre los diferentes interlocutores participantes.

… tomo otra frase de Mónica, esta cosa, por qué tenemos que hacer políticas de pobres para los pobres, cuando es al revés, cuando ya son pobres. Entonces, si querés calidad de las políticas, necesitás equipos técnicos especializados y eso nos reclamaban los actores y armamos equipos en el Estado para acompañarlos en eso y que ellos armen sus equipos. Entonces, así, demos políticas a los pobres que los mueva de ese espacio y más teniendo en cuenta, y esto sí es una apreciación personal mía, en realidad del trabajo en general, es lo que permite la inclusión social, porque un trabajador sabiendo que aprende, que tiene experiencia, que puede pelear con su patrón y decir, pero yo sé, ese trabajador va a estar esperando a que lo pongan en blanco esa famosa: “me pusieron en blanco” “me van a hacer efectivo”. Todas esas cuestiones que circulan en el sentido común del trabajador argentino. Así toda esa definición de sentido común del trabajador argentino, no estoy hablando de cualquier trabajador, entonces, digo, ante esa situación de un empleado o un trabajador que demanda también, en un marco social distinto, para él, el Estado, que convoca los sectores y que controla a los sectores en lo que hace con el financiamiento que se les da, se generan un montón de tensiones diferentes y no te podría enumerar, pero la tensión principal es quién decide y por qué me controlan, yo te financio esto, me tenés que dar esto, entonces no es imponer, es negociar, interpretar, buscar equilibrios… (Carla, Funcionaria Ministerio de Trabajo).

La política pública de FP, tiene como referencia inmediata al mundo del trabajo y al sector productivo, referencia que puede pensarse como un elemento específico y distintivo de la FP, diferenciándola del marco educativo más general. En esta línea se interpela al sistema educativo respecto de la pertinencia de la formación profesional, cuestionando los planteos que disocian y hasta oponen la formación respecto del sector productivo al que se orientan los cursos. Por esto, se requiere trabajar con procesos de mejora de la calidad de las instituciones de formación. Es decir, pensar la educación técnico profesional como una política pública con una referencia inmediata al mundo del trabajo y que este vínculo se constituya en un “indicador” claro de la calidad institucional de la propuesta formativa. Esto incluye una actualización tecnológica constante y permanente, permitiendo un esquema más equitativo en cuanto a los accesos a los saberes tecnológico-profesionales.

Volviendo al concepto sociológico de racionalidad, de utilidad en esta investigación, una primera dificultad es señalada desde el abordaje weberiano de la racionalidad y su crítica de los dispositivos de acción racional bajo la mirada unilateral de los aspectos cognitivo-instrumentales. Si se considera en profundidad el planteo weberiano, buscando caracterizar en forma pertinente los efectos dislocatorios del proceso de racionalización en la modernidad, se requiere un marco conceptual más sofisticado a partir de una idea más amplia de racionalidad que facilite el abordaje del proceso de modernización y sus potencialidades relacionadas con la racionalización de las representaciones occidentales del mundo (Habermas, 1981; Verdier, 1998).

En el mundo productivo y laboral, el desarrollo de estas formas de racionalidad en el capitalismo contemporáneo, se relacionan con el proceso de modernización y con el desenvolvimiento y crisis de la OCT señalado por Neffa (2015). Tiene expresión también en la emergencia de un nuevo paradigma productivo que implicó la introducción de innovaciones científicas y tecnológicas en cuanto a procesos y productos, así como, la modificación de la organización de las empresas y de la producción para reducir los costos (subcontratación, tercerización, deslocalización). Esto generó que el “trabajo” se vuelva cada vez más heterogéneo, combinando saltos tecnológicos con precarización social, consolidándose la concentración de la producción en grandes empresas, la extranjerización de las economías al impulso de las empresas trasnacionales, la desigualdad de los ingresos y de la riqueza, deteriorando la situación de los asalariados (Neffa, 2015).

Sólo de esta forma es posible caracterizar en todo su potencial dicho proceso de racionalización, pero considerando no sólo esta racionalidad con arreglo a fines, sino también los aspectos pragmático-valorativos y la dimensión subjetivo-afectiva. Este enfoque de ampliación del concepto de racionalidad es el que se buscó desarrollar en la tesis, para pensar los dispositivos públicos de formación profesional, incluyendo categorías teóricas como el de una racionalidad dirigida a la comprensión mutua, el de mundo de la vida del trabajador y el de la acción comunicativa.

Si, asumiendo consecuentemente el planteamiento de Weber, queremos describir adecuadamente y explicar las patologías de la modernidad, hay que disponer de un concepto más complejo de racionalidad que permita señalar el espacio que para la modernización de la sociedad abre la racionalización de las imágenes del mundo a que se llega en Occidente. Sólo entonces podemos analizar en todo su alcance la racionalización de los sistemas de acción, no solamente bajo el aspecto parcial de la racionalidad cognitivo-instrumental… (Habermas, 1981: 819).

El entrecruzamiento de estas diferentes racionalidades en el campo de la FP, impacta sobre los contenidos de la propuesta formativa. Entonces, el concepto de racionalidad ampliada, da cuenta de formas más “precisas” para pensar estas políticas y permite distinguir por un lado, la formación en capacidades y competencias amplias, de ciudadanía y de conocimiento de los derechos sociales, con capacidad crítica, pero por otro, no descuidar el campo profesional de ejercicio del oficio y la necesidad de construir el aprendizaje referenciados en un determinado perfil y familia profesional y en un sector de actividad específico, integrando una racionalidad para formar ciudadanos con la formación técnica específica en un oficio determinado^[2]. Dicho de otro modo, la pertinencia del proceso formativo respecto del mundo laboral y productivo transforma a la formación profesional con un direccionamiento claro, constituyéndolo como un elemento formativo específico y diferenciado respecto de la educación en general.

…los actores le pedían al Estado por la pertinencia que tiene la educación pública de que nuestros egresados tengan los conocimientos que pide el mercado. Porque ¿no es contradictorio que la educación pública Argentina genera recursos humanos de excelencia cómo lo hace la universidad?, -aparte que la UBA generó 5 premios Nobel-. Nos mandamos la parte de que la UBA está en las mejores posiciones de Latinoamérica. Pero ¿por qué genera recursos humanos de excelencia y la escuela pública de la Provincia de Buenos Aires no debería hacer lo mismo? y no es cierto. Es un término complicado, pero significa que un técnico mecánico sepa lo último, la última tecnología de mecánica que hay en el mundo y lo van a contratar en las mejores empresas o va a poder hacer un proyecto por sí mismo, o va a poder armar una cooperativa. (…) Mientras tanto hoy te dicen que el sistema educativo tiene que educar al ciudadano con conciencia en sus derechos. Como trabajador en conciencia crítica, con militancia social, que defienda sus derechos. De ahí hasta la revolución marxista leninista. Está bien la conciencia crítica, pero enfocame en un oficio. No es contradictoria una cosa con otra Mientras tanto el joven que estudia técnico químico quiere trabajar si es posible en la DOW CHEMICAL (Juan, Director CFP).

En el marco de estas racionalidades, el IS actúa en el interior de estos dispositivos. Siguiendo a Habermas (1981), en procesos de articulación de estas racionalidades, de canalización y direccionamiento institucional de los antagonismos propias del mundo del trabajo y en la profundización de los compromisos entre los actores cuya expresión se cristaliza en la acción pública. Según este autor, la base de regulación de los conflictos es un marco jurídico-normativo sociolaboral a partir del cual se desarrollan los dispositivos de protección de los sectores subalternos y las compensaciones sobre las asimetrías que recaen sobre los grupos más desfavorablemente posicionados en la estructura social.

Dichos dispositivos regulan y compensan las asimetrías más extremas. Las intervenciones y dispositivos del Estado no sólo se basan en dicho compromiso mediante prestaciones y protecciones individuales que contrabalanceen dichas asimetrías, sino también, a través de la compensación de otras consecuencias que afectan la vida comunitaria como por ejemplo la planificación urbana, la política energética, sanitaria y educativa (Habermas, 1981).

En sintonía con este esquema “macro”, en las sociedades contemporáneas y desde la perspectiva de Habermas, puede pensarse el caso de la FP, a partir de que el esquema de negociación “permanente” entre los tres actores y la proximidad con el mundo productivo y laboral, es lo que permite y torna factible el desarrollo de una propuesta institucional-formativa integral, que pueda articular e incorporar en la estrategia didáctica el uso de saberes previos de los asistentes a las instituciones, con las situaciones problemáticas propias del ejercicio de cada uno de los oficios de cada familia profesional. Uno de los entrevistados señalaba, por ejemplo, los complejos procesos que implicaba la articulación entre “formación profesional” y “educación de adultos” en cuanto a contenidos, materiales didácticos, etc.

En este sentido, la vinculación con aquellos módulos de fundamento –matemática, química, física, etc.-, permitía la interacción con contenidos más orientados a los oficios de la construcción, pero también en materias como “inglés”, que se aprovechaban para la interpretación de manuales de equipamiento, vinculado a la industria de la construcción, que se presentaban en idioma extranjero. Es decir, poder plantear una propuesta formativa articulada, requería una interacción entre docentes provenientes de trayectorias distintas y poder combinar contenidos y estrategias didácticas. Otro ejemplo es con el curso de “Durlock”, donde para articularlo con asignaturas como historia, los docentes desarrollaban un recorrido histórico de la evolución de las técnicas constructivas, con casos y situaciones donde se interconectaba el oficio con el estudio histórico.

Considerando estos elementos, otro de los factores a tener en cuenta, tiene que ver con como plantear la cuestión de las situaciones de evaluación en esta experiencia de “articulación cruzada”, donde un factor clave es la formación del docente/instructor para trabajar con una población adulta. Como actuar con los saberes previos que posee, la relación con su historia laboral y formativa, la integración al proceso didáctico en el planteo de situaciones problemáticas cercanas al mundo del trabajo. En este sentido, se establece la diferencia con la educación más tradicional de la de adultos y la FP. A partir de esta diferenciación es que se pueden identificar las especificidades de la formación para el trabajo.

Fue bueno el trabajar con los docentes y los instructores en capacitación en el diseño de los materiales (…) uno a priori tiende a pensar que con matemática, con física, con química, con las ciencias duras es más articulable. Pero después empezó a darse cuenta que una articulación, por ejemplo, con lo que es inglés, relacionarlo con lo que es manuales de los equipamientos que estaban en inglés, una articulación que jamás se nos hubiera ocurrido. Acá en Ciudad sería construcción en seco, entonces el profe que da construcción en seco, con el profesor de historia empezaron a articular como la historia en primer año es Roma, Griegos, como construían los romanos, los griegos. Entonces empezar a trabajar cómo conseguían los planos de los viaductos todo ese tipo de cuestiones y bueno fue de alguna manera empezar a trabajar en esa articulación. Después se agregó también, empezar a trabajar en cómo se evaluaba, cómo se trabaja con los alumnos. La educación de adultos, uno de los problemas que tiene, es que a veces los docentes no han trabajado con adultos. Entonces es necesario capacitarlos para que vean que en realidad con el adulto hay que trabajar viendo y trayendo al presente cuestiones que el adulto ha hecho o está haciendo y que son conocimientos previos que tiene muchas veces por su trabajo o por su cualidad misma. Bueno que sirvan como insumo para que el docente trabaje, es distinto cuando uno trabaja con un chico al cual hay que contarle la vida, pero bueno eso que es sencillo es una diferencia importante. Todo esto fue posible por la participación de empresas, del sindicato… (Pedro, Referente Provincia de Buenos Aires).

Entonces, la propuesta formativa se configura en referencia a un sector y a un campo profesional, a las familias y a las figuras profesionales correspondientes, dándole a la formación profesional una especificidad propia, dentro de lo que se denomina en la tesis sectorialización de la política. Respecto de la iniciativa de articulación cruzada, el entrevistado sostiene cierta definición “política”, donde ubica, como factor central del enfoque y de la propuesta formativa al mundo del trabajo, la referencia a un sector de actividad, a un campo ocupacional. Por lo cual, el peso más fuerte está dado por la formación profesional, siendo la terminalidad educativa y la formación de adultos un complemento importante.

Dicho de otro modo, la formación profesional se configura como objeto específico con una “alta cuota” de autonomía y singularidad respecto de la educación en general. El eje institucional está en el Centro de Formación Profesional, donde se requiere que la institución posea la infraestructura suficiente para poder sostener un esquema formativo flexible, así aparece el concepto de “pareja pedagógica”, donde el docente de formación de adultos y el instructor de FP puedan combinar y trabajar de manera coordinada los contenidos brindados.

Esta especificidad de la formación profesional, puede ser abordada desde las perspectivas teóricas habermasianas ya que cuentan con importantes herramientas para evitar caer en “esencialismos” y enfoques “metafísicos” sobre los procesos de aprendizaje. Esto se manifiesta al referirse a los elementos que conforman el “mundo de la vida”, buscando objetivar el saber práctico al que, según él, ningún sujeto tiene acceso inmediato, directo y completo. Este saber práctico o experiencial con el cual el sujeto se relaciona en forma inmediata con el mundo de la vida, en el que vive y se comunica e interactúa con otros, se diferencia marcadamente de las diversas modalidades que asume el saber sistemático, formal y codificado. El saber práctico fundamenta de modo tácito la acción entre los actores, siendo su especificidad el conjunto de convicciones con las que se presenta el trasfondo no tematizado que es el mundo de la vida.

Pero aún hay otra razón por la que una teoría de la sociedad basada en la teoría de la acción comunicativa no puede caer en extravíos fundamentalistas. Efectivamente, en la medida en que se refiere a las estructuras del mundo de la vida tiene que hacer explícito un saber de fondo sobre el que nadie puede disponer a voluntad (Habermas, 1981: 940).

De esta forma, se formula una propuesta donde teoría y práctica se integran por el eje en la formación en un oficio y en los saberes de la experiencia –saber de fondo según Habermas-, asociado a un campo ocupacional propio de un sector de actividad. En este marco sectorial, la referencia a familias y figuras profesionales específicas, configuran un potencial de articulación formación-trabajo que se aleja de los formatos educativos convencionales. A partir de este proyecto, se observa cómo en la formación del adulto, los contenidos conceptuales adquieren una lógica instrumental para aumentar las posibilidades de intervención en situaciones problemáticas propias del mundo del trabajo.

Nosotros ahí, cuando definimos el proyecto definimos dos o tres cuestiones, alguno ahora, si se quiere, se me vuelve no en contra, pero alguno la sigue sosteniendo, o sea, para mí esto es formación profesional con terminalidad de la escuela secundaria, o sea el eje, el centro es el trabajo y la formación profesional, no la formación general. Esto qué significa, significa que el proyecto se da en un centro de formación profesional. Por eso la importancia del sindicato y de la relación con la Dirección de Escuelas. En general lo que le pedimos al centro es que tenga aulas donde ahí van los docentes, la grilla horaria no es que van tres días a formación general y dos días a formación profesional, sino que está mezclada para poder permitir por ejemplo que se pueda trabajar en pareja pedagógica. Entonces un día tienen 3 horas de matemáticas y después tienen el taller y se busca que en la última hora de matemáticas y la primera de taller el profe de matemáticas y el instructor trabajen articuladamente con las instalaciones eléctricas. Tenés que dar ley de Kirchoff y buscar que dé ecuaciones el de matemáticas y entonces bueno, que puedan darse cuenta como esos conceptos abstractos les sirven para implementarlos después en la práctica. Muchas veces esas materias cuando estudiamos física, matemáticas, son muchas veces conceptos abstractos, lo bueno del adulto es demostrar que son herramientas para su mundo del trabajo, entonces eso es lo que busca el proyecto… (Pedro, Referente Provincia de Buenos Aires).

Resumiendo algunos de los elementos considerados en este plano “meso” del análisis de la red, se consideró la figura del IS a partir de la discusión sobre diferentes tipos de racionalidades, del sistema de toma de decisiones y de la forma en que esto se expresa en el plano político institucional. En otros términos, como es la configuración de la arquitectura institucional de la red y como circulan los saberes al interior de la misma. También la interpelación al actor estatal y la mediación técnica en dicha interpelación.

5.3. Conclusiones preliminares

En este caso, y continuando en un nivel “meso”, se desarrolló el concepto de Interlocutor Significativo, en el marco del tripartismo como modalidad interactiva –constructivista-, de construcción de la política pública. Se consideraron las capacidades técnicas de los equipos y las capacidades políticas institucionales en el proceso de desarrollo y consolidación de la red de actores que intervienen en el planeamiento, ejecución y evaluación de estas políticas. Se destacan así, las capacidades en cuanto a la intermediación institucional y la articulación de las acciones como factores decisivos en la construcción pragmática de estos dispositivos.

Se consideraron también, el rol y las prácticas de los interlocutores, la “expertise” técnica con la que actúan, el vínculo con otros actores e instituciones, como elementos que facilitan el desarrollo de una construcción colectiva de saberes gestionales, acumulados por los actores, en el marco de un servicio de formación para el ámbito laboral, productivo y tecnológico.

En este nivel institucional se analizó la red y el sistema de toma de decisiones en la relación con el “territorio”. También, en como se expresa esto en el plano político institucional, destacando la figura de aquellos “mediadores” sociopolíticos, IS, quienes, desde el marco sectorial, articulan con el actor estatal en sus diferentes niveles, permitiendo y desarrollando la ejecución de la política pública, configurando la arquitectura institucional, que en este nivel, permite brindar un bien público como es la de una formación profesional en la que “circulen” los saberes técnicos y productivos de forma plural. Esto se relaciona también con la conformación de equipos técnicos, con amplio grado de autonomía, lo que permite una mayor “sofisticación”, por parte del actor sindical, en la interpelación a los poderes públicos.

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