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Las políticas públicas de formación profesional como cultura tecnológica, productiva y laboral

La visión de los actores (UOCRA, Fundación UOCRA, Ministerios de Educación y Trabajo)

Introducción

Las transformaciones en los dispositivos de formación en y para el trabajo[1], en las primeras décadas del siglo XXI -específicamente las políticas de formación profesional-, se relacionan con los cambios en los procesos laborales y productivos ocurridos en el país y en el impacto sectorial de los mismos (Briasco, 2014; Granovsky, 2017). Esto se ve con claridad en este estudio de caso de la Red de Instituciones de Formación Profesional de la UOCRA y en su articulación con las políticas del Ministerio de Educación y del Ministerio de Trabajo, centralmente en el período de análisis considerado de los tres gobiernos “kirschneristas”.

En el presente capítulo se buscará, en primer lugar, dar un marco contextual a las políticas de formación profesional y a la visión de los actores que participan en su “ejecución”, respecto de su relación con el mundo productivo, científico-tecnológico y laboral. En este sentido, se sostiene que la formación profesional (FP) ocupa un lugar central en la construcción de una cultura tecnológica, productiva y laboral. Así, se indagarán los mecanismos por medio de los cuales la FP colabora en renovar tradiciones tecnológicas y productivas y en la estructuración de un sistema de relaciones laborales más “sofisticado” y complejo, considerando su incidencia directa en los saberes productivos y valores profesionales de los trabajadores (Novick, 2010; Novick y Trajtemberg, 2000; Novick y Tomada, 2008; Senén González y Del Bono, 2013).

Esta cultura requiere para su conformación de un vínculo institucional entre los actores de la formación, de estos con el mundo del trabajo y con el campo político (esto último centralmente por la capacidad de los actores del mundo laboral de participar en el “direccionamiento” y ejecución de estas políticas). En este caso, también resulta importante comparar la experiencia del sector de la construcción con el caso de la mecánica del automotor desarrollada en mi tesis de maestría, por la transformación de la cultura tecnológica en la mecánica del automotor, caracterizada en dicha investigación. En dicho estudio se analizaba el proceso de reconversión “cultural” del oficio y de las calificaciones de los trabajadores del sector, formados en la mecánica convencional, a los patrones tecnológicos de la electrónica del automóvil[2].

En segundo lugar, interesa reconstruir una perspectiva sectorial de la política pública, vinculada al “modelo de relaciones laborales argentino”, principalmente a la presencia de sindicatos nacionales por rama de actividad, donde, este actor, ocupa una posición significativa para pensar el desarrollo de las calificaciones de los trabajadores en términos del conjunto del sector de actividad y de su cadena de valor. En este sentido, se intentaron establecer los elementos que componen la visión sectorial del sindicato sobre las calificaciones, como ser su relación con el cambio tecnológico y organizativo, las relaciones laborales, los procesos de calidad, el cuidado medioambiental, la salud y seguridad en el trabajo.

En tercer lugar, interesó vincular estas políticas públicas con la discusión sobre las teorías del desarrollo, distinguiendo un enfoque “sociológico”, que asocia el desarrollo a procesos colectivos de aprendizaje, a la acumulación de saberes en el marco de una construcción endógena[3] de una cultura (tanto en el plano nacional como sectorial), productiva, tecnológica y laboral, ocupando en ella un lugar estratégico los saberes “prácticos” y “experienciales” de los trabajadores. Se desarrollan en este apartado las dimensiones centrales del enfoque teórico de la tesis para pensar el problema del desarrollo como un proceso de aprendizaje colectivo, como ser la Zona de Innovación, el Interlocutor Significativo, la Racionalidad Ampliada y los Saberes Experienciales (Rojas, 1999).

2.1. Las políticas de formación profesional

El elemento más significativo que se desarrolla a continuación es el vínculo entre los procesos formativos y el concepto de cultura productiva, laboral y tecnológica. En ella confluyen la experiencia laboral y formativa de los trabajadores y su relevancia es reconstruida desde el discurso de los referentes sindicales entrevistados, considerando, en su mirada, los cambios que acontecen actualmente en el mundo del trabajo.

Pensar los procesos económicos, la innovación tecnológica y organizacional, los sistemas de relaciones laborales y los sistemas de calificaciones desde esta dimensión “cultural”, permite enfocar el análisis en los saberes prácticos, desde una perspectiva que privilegia la experiencia laboral y productiva para pensar las posibilidades de desarrollo de la “profesionalidad” y calificación de los trabajadores.

Pero antes, en el marco de estas políticas de formación profesional, resulta relevante presentar a los principales actores del sector que, dentro de la industria de la construcción, inciden sectorialmente en el desarrollo de las acciones de formación profesional. En este sentido, se considera a la UOCRA, a la Fundación UOCRA y a la Cámara Argentina de la Construcción.

El caso de la UOCRA, puede enmarcarse, en el amplio espectro del “mundo sindical” argentino, dentro del conjunto de sindicatos más “tradicionales” vinculados al peronismo. La gravitación de este espacio sindical se ha ido consolidando en función de la acumulación de un conjunto amplio de experiencias y de una larga tradición asociada al desenvolvimiento de las relaciones laborales en nuestro país. En este sentido, es importante señalar que, a pesar de las diversas intensidades y modulaciones de las organizaciones gremiales en cuanto a su accionar, ellas, bajo diferentes modalidades, se fueron constituyendo como “articuladoras” de una diversidad de demandas de los trabajadores y, a su vez, por la vinculación de esta tradición sindical con el peronismo, canalizaron, a lo largo de décadas, expectativas de participación política.

Siguiendo a De la Garza (2004) cada tradición sindical se configura, en parte, en diálogo con distintos marcos de referencia teórica e ideológica, pero, centralmente, a partir de establecer un conjunto complejo y conflictivo de relaciones, donde el actor sindical desarrolla estrategias de vinculación con otros actores, a partir de los distintos modelos productivos, los diversos “tipos” de actores –políticos, económicos y estatales-, y las diferentes tradiciones culturales, tanto gremiales como políticas.

Esos vínculos, que dan cuenta del modelo sindical, pueden ser analizados a partir de los criterios desarrollados por este autor, quien brinda un aporte importante al considerar, para entender el fenómeno, los siguientes elementos:

  • El primero está relacionado con ciertos mecanismos y esquemas internos de funcionamiento, en cuanto a la representación gremial y el reconocimiento sindical.
  • Un segundo elemento se vincula con el papel del actor sindical respecto del contenido del trabajo, las condiciones de trabajo en las propias organizaciones productivas, las relaciones jerárquicas y funcionales y sus consecuencias sobre los márgenes de autonomía y subordinación en el ámbito de trabajo específico, así como las modalidades de negociación del trabajador en cuanto a sus formas intervención en el proceso de trabajo.
  • Un último elemento refiere al vínculo entre actor sindical y actor estatal, centralmente en función de establecer el grado de mediación del sindicato en la política pública y su relación global con el campo político y de las relaciones laborales.

Aplicando este esquema, para el caso de nuestro país y para caracterizar un sindicato como la UOCRA, es importante señalar la conformación de esta tradición del sindicalismo asociada a la consolidación del peronismo como actor político, por su impacto en las transformaciones económicas y sociales en la vida de los trabajadores y sus organizaciones, por el cambio en la modalidad de la intervención estatal en la economía y por las características y los alcances del proceso de industrialización en esos años, estableciendo un nuevo tipo de relación entre el Estado y las organizaciones sindicales. Estas transformaciones significaron la conformación de nuevas estructuras gremiales y la expansión de la acción sindical dentro de las organizaciones y empresas.

La tradición sindical peronista, en la que se incluiría a la UOCRA, se diferencia de los enfoques sindicales más “clasistas” y “confrontativos”, al asumir una relación con el sector empresario y con el actor estatal más diversificada, integradora y compleja, intercalando momentos de alta conflictividad con otros de mayor nivel de acuerdo y negociación. Un tipo de relación “pragmática”, en tanto se orienta más por los efectos de la acción gremial que por presupuestos ideológicos, “constructivista”, es decir, más “eficaz” en términos prácticos y más flexible conceptualmente, desde una mirada donde estructuras, instituciones, actores y acción no poseen la impronta “lineal” o “esencialista”[4]que muchas veces asumen los enfoques clasistas de ciertas corrientes sindicales. Este enfoque, potenció, en el sindicato, una estrategia de intervención diversificada y plural en la construcción del vínculo con el actor estatal y con el empresario que trae como consecuencia un modelo de relaciones laborales dinámico y sofisticado, donde los resultados del conflicto o la negociación no obedecen a un modelo apriorístico.

En términos históricos, la UOCRA se conforma como tal en una situación caracterizada por una gran alteración en el funcionamiento de las organizaciones obreras. Históricamente, el gremio de albañiles, denominado Sociedad de Resistencia de Albañiles, fue el que mayor importancia numérica tuvo, y uno de los que más capacidad de resistencia demostró. Así, en 1929, este gremio, integrado a la FORA anarquista, declaró una huelga que se extendió por un espacio de veinte días y abarcó a la mayor parte de los trabajadores del sector. Tras el golpe de Uriburu, el Sindicato de Resistencia de Obreros Albañiles y Anexos fue cerrado y solo pudo reabrirse tras el levantamiento del estado de sitio en febrero de 1932, luego de una convocatoria del anarquismo para reorganizarlo.

A partir de aquí, la principal discusión en el interior de los gremios de la construcción, giró en torno al modo de organizarse sindicalmente. El anarquismo defendía el modo federalista y por oficios y la no injerencia del Estado en las cuestiones obreras, mientras que los socialistas, los sindicalistas y, fundamentalmente, los comunistas, propiciaban la forma unitaria, es decir, la creación de un sindicato único y aceptaban la intervención estatal en las relaciones laborales.

A partir de 1934, se produce un cambio en la naturaleza de las organizaciones que agrupan a los trabajadores de la construcción. La antigua dispersión por oficios comienza a ser reemplazada por la unión de varias ramas en federaciones sindicales. La primera decisión en esta dirección se tomó en una asamblea organizada por el sindicato de Pintores el 22 de julio de 1935, momento en el que se creó la Federación Obrera de Sindicatos de la Construcción. En ella quedaron incluidos los sindicatos de albañiles, pintores, yeseros, colocadores de mosaicos, colocadores de vidrios, marmolistas, parquetistas, electricistas, calefaccionistas y picapedreros. La centralización de los gremios de la construcción, se consolidó en abril de 1938, al constituirse el Sindicato Único de la Construcción.

Tras el golpe del 4 de junio de 1943, se había producido la intervención de la Unión Ferroviaria[5] y de La Fraternidad[6], y había sido disuelta la CGT 2, de la cual el sindicato de la construcción, en ese momento la FONC, era uno de los principales integrantes. El 25 de agosto de 1943, Ramón Seijas, de UTA, quedó al frente de la CGT[7]. Esto significó el desplazamiento de los militantes comunistas y sindicalistas del seno de las organizaciones obreras, hacia sectores que en un futuro próximo tendrán mayor afinidad y participación con el movimiento peronista. A este contexto es que se asocia la creación de la UOCRA.

El 2 de octubre de 1943 la UOCRA comenzó a funcionar como tal. En sus orígenes, incluyó entre sus afiliados a los obreros de la construcción y conservación de edificios, en la extracción de materias primas y elaboración de materiales para la industria de la construcción. Su función inicial fue definida como “defensa de los intereses profesionales” del gremio. En 1945 la UOCRA comienza los trámites para obtener la personería gremial, aclarándose que era “la única entidad de esa actividad que hasta la fecha ha solicitado el otorgamiento de la personería gremial”[8]. El 15 de febrero de 1946, el Secretario de Trabajo y Previsión, capitán Héctor F. Russo,[9] otorga con número 17 la personería jurídica al gremio de la construcción.

Este hecho debe comprenderse en el marco de las nuevas prácticas introducidas por la abundante legislación laboral que se incorpora en este período, especialmente el decreto 23582/45 que reguló la existencia de las asociaciones profesionales de trabajadores. Los gremios son incorporados por primera vez en la legislación, a partir de la conformación del sindicato por industria y la inscripción en un registro en la Secretaría de Trabajo y Previsión, sin lo cual no se los autoriza a actuar. Mediante esta legislación se concreta la instalación del sindicato único por rama de actividad.[10]

En este contexto, la UOCRA se adhirió, en 1946, a la CGT[11] y el 2 de octubre fueron aprobados sus estatutos. En ellos se definió claramente la naturaleza de la nueva central obrera y las diferencias con las organizaciones gremiales impulsadas por el anarquismo y por el comunismo. Las diferencias más sustanciales se dieron en la relación que la nueva central se propuso entablar con el Estado y con las empresas, y en los medios y fines propuestos para la lucha gremial.

La UOCRA, creada así, agrupó, a lo largo de su historia, a diversos oficios relacionados con la industria de la construcción que se habían mantenido separados: pintores, albañiles, yeseros, parqueteros, marmolistas, escultores, modeladores, carpinteros, aserradores, colocadores de mosaicos, colocadores de vidrios, electricistas, calefaccionistas, picapedreros, entre otros, a partir de lo cual fue dándole cohesión y representación gremial a un colectivo muy amplio de trabajadores. A sus filas pertenecieron dirigentes históricos del sindicalismo argentino como Rogelio Coria y, quién se desempeña como Secretario General desde el año 1990, Gerardo Martínez.

En el período considerado en la tesis, el sindicalismo entró en una nueva etapa, a partir de la post-convertibilidad, donde cierta recuperación de parte del entramado productivo permitió una recomposición del mercado de trabajo –sobre todo en los primeros años-, que potenció el fortalecimiento del rol de los sindicatos consolidando sus estructuras y obteniendo beneficios significativos para la porción más estable de los trabajadores. En este marco, podemos ubicar a la UOCRA, siendo uno de los sindicatos con más afiliados de la República Argentina, cifra que ronda más de medio millón de inscriptos. En la actualidad la UOCRA cuenta con 74 seccionales[12].

Considerando las últimas décadas, la UOCRA, además de su protagonismo en el desenvolvimiento de las relaciones laborales en el sector, consolidó el desarrollo de un conjunto de servicios y beneficios para sus afiliados entre los que figuran desde elementos como el subsidio por nacimiento y por viaje de egresados, reintegros por jardín materno, por mudanzas, por sepelio, por transporte escolar, por colonia de vacaciones y por casamiento, hasta aspectos vinculados a la salud, la cobertura social, etc.

En cuanto a los servicios médicos, en el año 1989, el sindicato comenzó a organizar el sanatorio Franchín, donde, a partir de ese período se pasó de una capacidad de atención a 500 pacientes mensuales, hasta alcanzar una cobertura de unos 16.000 en la actualidad. Una diferencia importante se marcó cuando el sindicato desarrolló fuertes acciones de difusión entre los afiliados, porque una parte importante de ellos “no sabía” que contaba con este beneficio. Otro cambio importante se produjo cuando el servicio médico orientó sus esfuerzos a la atención primaria. Esto significó aumentar los gastos de prevención y permitió reducirlos en el ámbito de la alta complejidad. En la actualidad, la atención primaria y el criterio de “equipo de salud” formado por el médico, el enfermero y el administrativo, siendo los tres responsables de la atención del paciente, es el que se utiliza en el servicio médico de la UOCRA.

Igualmente, el déficit más importante en la atención de los pacientes radicaba en la falta de espacio y comodidades. Este problema recién pudo resolverse con la compra y acondicionamiento del edificio donde funciona el sanatorio. Allí comenzó la instalación de la guardia, luego una sala de neonatología, un servicio de odontología, quirófanos, etc. Luego de la inauguración del sanatorio, comenzaron a ponerse en funcionamiento varios Centros Médicos de Atención Primaria (CEMAP), llegando a 60 en la actualidad.

Otro paso importante en la ampliación de las actividades del gremio, se dio en 1993, cuando fue creado el Instituto de Vivienda de los Trabajadores aprovechando recursos del fondo nacional de vivienda (FONAVI). El IVT articula estos recursos en cada provincia, con cada seccional de U.O.C.R.A., trabajando con los Institutos Provinciales de Vivienda.

Sobre la cuestión de la seguridad y la salud en el trabajo, la UOCRA realiza capacitación interna sobre accidentes de trabajo, mediante jornadas destinadas a la capacitación de los cuerpos de delegados para facilitar el accionar frente a los mismos y actualizar la normativa vigente y su aplicación.

En el plano institucional, la UOCRA, como integrante confederada de la CGT, conforma el sub-grupo 10 del Mercosur, y es afiliada a la Internacional de Trabajadores de la Construcción, la Madera y la Silvicultura (ITCM). La UOCRA está también afiliada por un lado, a la Confederación Sindical de las Américas (CSA) y por otro a la Internacional de Trabajadores de la Construcción y la Madera (ICM) y adhiere también a la Confederación Sindical Internacional (CSI) -en el marco de la CGT-, producto de la fusión de la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL) y la Confederación Mundial de Trabajadores (CMT). También es importante resaltar que el Secretario General de la UOCRA es Secretario de Relaciones Internacionales de la CGT, cargo desde el cual se desarrollan un importante conjunto de acciones del sindicalismo a nivel internacional.

En este marco y a modo de síntesis, la UOCRA estructura gran parte de sus acciones a partir del desarrollo de su Red Social –presentada en el capítulo 1-, donde, dado el contexto de recurrentes crisis socio económicas que se sucedieron en nuestro país y que incrementaron la precariedad laboral de los trabajadores, han llevado al sindicato a ampliar sus funciones “históricas”, de defensa del salario y de las condiciones de trabajo, a brindar otro tipo de respuestas a problemas más globales de inclusión social (salud, vivienda, medio ambiente, género, capacitación y formación profesional, cultura, turismo y recreación, niñez, etc.).

En el caso de la Cámara Argentina de la Construcción, la misma fue fundada en 1936. En la actualidad posee delegaciones en todas las provincias y más de 1300 empresas –socias- activas. La Cámara es Miembro Paritario de los convenios colectivos de trabajo y forma parte de la Federación Interamericana de la Industria de la Construcción (FIIC) y la Asociación de Confederaciones Internacionales de Constructores (CICA).

Participó, a lo largo de su historia, en el desarrollo de las principales obras de infraestructura del país y en acciones que colaboraron en la estructuración de la industria y del sistema de relaciones laborales del sector de la construcción como es el caso de la Ley N° 13.064 de Obras Públicas del año 1947, que regula y pauta la conformación de las actividades vinculadas a la obra pública; el Convenio Colectivo Nacional, aplicable a toda la industria con aprobación del Ministerio de Trabajo y Previsión, del año 1952 y que pauta los ejes que estructuran las relaciones laborales en el sector, la Ley N° 17.258 del Fondo de Desempleo del año 1967, que aprueba el régimen jurídico del trabajo en la industria de la construcción y crea el fondo de desempleo y el registro nacional de la industria de la construcción; la Ley N° 22.250 de Régimen para los Trabajadores de la Industria de la Construcción del año 1980[13] y el Decreto 911/96, Reglamento de Seguridad e Higiene.

De este modo, en un marco paritario, colaboró en la elaboración de los instrumentos legales e institucionales que conforman las relaciones laborales entre las empresas y los trabajadores, así como, asumió la representación gremial empresaria ante la autoridad estatal en sus distintos niveles -nacional, provincial y municipal-, centralizando la gestión sectorial de los intereses empresariales de la industria. La Cámara posee delegaciones en todas las provincias y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En el plano de la formación, posee una oferta de cursos de capacitación en la industria de la construcción, en sus modalidades presencial y online. También conforma comisiones técnicas para temáticas específicas como Obras Públicas, Obras Privadas, Legislación Laboral e Impositiva, Insumos.

Por último, la Fundación UOCRA se dedica, desde el año 1993, al desarrollo y la gestión de proyectos de formación profesional y de diversas acciones que permiten dar respuestas a las demandas de los trabajadores y de la “comunidad” en general, brindando, como servicio principal, una oferta de formación para los trabajadores de la industria. Actúa a nivel nacional y, por medio de la articulación de los distintos secretarios de las seccionales de la UOCRA, desarrolla acciones en las distintas provincias del país.

En este sentido, la Fundación UOCRA se consolidó como una institución que, además de gestionar proyectos y programas de formación profesional, desarrolla acciones para incidir en las políticas y en las agendas públicas que atienden estas problemáticas específicas. En este marco, interactúa con organismos estatales, con empresas y con ONGs, tanto en el plano sectorial, nacional e internacional.

En cuanto a su estructura, Gerardo Martínez es el Presidente de la Fundación y de él depende la Dirección Ejecutiva que concentra todos los aspectos de la gestión institucional. A partir de ahí, se desprende la Subdirección Ejecutiva y una estructura de Gerencias como la de Administración y Control, de Proyectos, de Formación para el Trabajo, de Seguridad y Medio Ambiente y la Red de Instituciones de Educación/Trabajo. Desde estos espacios se organiza la gestión específica de cada uno de los diferentes proyectos ejecutados.

Un factor importante para las acciones de la Fundación UOCRA, donde confluyen los actores señalados, es el FICS -un fondo destinado a apoyar la Investigación y la Capacitación en el sector, producto de un acuerdo paritario entre la Cámara Argentina de la Construcción y la UOCRA-. A partir del mismo se desarrollan acciones de prevención de riesgos contra la salud y la seguridad en el trabajo, así como la formación y capacitación profesional. El acuerdo firmado establece que del 3% correspondiente del aporte al Fondo del Desempleo, se distribuya el 1% para el IERIC (Instituto de Estadística y Registro de la Industria de la Construcción) y el 2% restante para el FICS. Esto brinda un marco financiero para el desarrollo de una parte significativa de los proyectos y para dar sustentabilidad a las estructuras internas de la fundación. A esto se suman: aportes directos del sindicato, fondos específicos y equipos e insumos aportados de modo directo por empresas a las instituciones de la red, fondos públicos asociados a proyectos varios de distintos ministerios (trabajo, educación, desarrollo social, etc.) y fondos de organismos y fundaciones internacionales.

La Fundación UOCRA, a través de la Red de Instituciones de Educación-Trabajo, coordina y articula las acciones que llevan adelante 32 Centros de Formación Profesional (CFP). A través de estos establecimientos educativos, ubicados en distintas localidades del país, la Red de Instituciones desarrolla, en el marco del sistema educativo, sus acciones de FP.

En paralelo, el área de Formación para el Trabajo desarrolla programas de formación para personas con o sin experiencia previa en el sector de la construcción. A diferencia de las acciones educativas que se llevan adelante en los CFP de la Red de Instituciones de Educación-Trabajo, este área realiza sus cursos y demás actividades en espacios cercanos a los domicilios de las trabajadoras y los trabajadores o en los mismos puestos laborales. Ejecuta proyectos de formación, de supervisión y de certificación en el marco del Plan Nacional de Calificación para los Trabajadores de la Industria de la Construcción (PNCT) o por demandas de Estados provinciales y/o municipales y de actores del sector. En este marco, se pudo conformar entre los actores y el Estado el Consejo Sectorial de Certificación de Competencias y Formación Continua de la Industria de la Construcción, lo que ha permitido el incremento de las acciones de formación y de certificación.

La oferta educativa que brinda la Fundación UOCRA también comprende el nivel terciario. El Instituto UOCRA, ubicado en Capital Federal, y el Instituto Superior de Formación Técnica UOCRA “Islas Malvinas”, ofrecen la Tecnicatura Superior en Higiene y Seguridad en el Trabajo con Orientación en la Industria de la Construcción.

También desarrollan acciones para que jóvenes y adultos completen su educación básica, impulsando tres áreas: Alfabetización, Educación Primaria y Educación Secundaria. A través de UOCRA Alfabetiza, se brinda un espacio para que las personas mayores de 15 años que no hayan pasado por la educación formal o que, debido al tiempo transcurrido, hayan perdido el hábito de leer y/o de escribir puedan adquirir esas competencias básicas.

Otra iniciativa es Innovación y Trabajo, una feria de tecnología que convoca a alumnos y a instructores/docentes del sector a presentar proyectos que intenten resolver alguna problemática, acercando a los participantes a la metodología de investigación y de presentación de proyectos en los Centros de Formación Profesional.

Por otro lado, la Fundación tienen un área especializada en las problemáticas de la salud y la seguridad en el trabajo, donde a través de la Gerencia de Salud, Seguridad y Ambiente, dentro de la Fundación, se orienta a las problemáticas de la salud psicofísica de los trabajadores constructores, poniendo énfasis en la prevención y la concientización de los riesgos que se encuentran a diario en las obras de construcción.

Por último, es importante el desarrollo desde la Fundación de “Aulas y Andamios”, una editorial que desde 2009, ha participado, con stand propio y con actos de lanzamiento de sus novedades, en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Aulas y Andamios, se conforma de numerosas colecciones y de una revista cuatrimestral.

2.1.1. La gestión de las políticas públicas de formación y la cultura tecnológica

Pensar la formación de los trabajadores en el sector de la construcción, a partir del concepto de cultura tecnológica, implica una mirada integral sobre los oficios y las áreas ocupacionales como campos de construcción de un conjunto de valores y prácticas propias de los trabajadores. La cultura tecnológica desafía a las ciencias sociales a explorar la subjetividad del trabajador en un marco de fuertes cambios asociados a los contextos y esquemas que presentan las nuevas prácticas laborales y que conviven con modos de organización del trabajo más tradicionales (Freyssenet, Boyer, 2001). Así se delimita este conjunto de saberes sedimentados en la experiencia, que viabilizan en el sujeto desempeñarse “eficazmente” en el mundo laboral y productivo (Lahire y otros, 2005; Linhart, 1997). De este modo, el sujeto individual o colectivo internaliza estos saberes y valores/criterios de actuación, los resignifica y recrea en la experiencia, en su mundo de vida y de trabajo y, a partir de esta cultura tecnológica, potencia diversos espacios de profesionalización[14]. Dicho de otro modo, los saberes a movilizar se transforman y reestructuran permanentemente, donde la experiencia efectiva pasa a ocupar el lugar central en la formación de esta cultura productiva (Rojas, Catalano, 1997).

Este concepto de cultura tecnológica, se vincula con la noción de “zona de desarrollo e innovación” y con la construcción de saberes práctico-tecnológicos desarrollada por Eduardo Rojas, relacionadas con las elaboraciones de Vigotski sobre “la zona de desarrollo próximo” y conforman un dispositivo teórico que “empalma” con el discurso empírico de la gestión productiva actual. Por ejemplo, se da cuenta de cómo las prácticas productivas adquieren una mayor autonomía respectos de la intervención directa de los operarios, contrastando los saberes experienciales de éstos, a los saberes codificados científico-técnicos (Rojas, 1999).

La cultura tecnológica entonces, se relaciona con esta autonomía del trabajo humano directo respecto de los procesos productivos, se hace efectiva a partir del desarrollo de tecnología, de la incorporación de recursos informáticos y de la racionalización y estandarización de las prácticas de gestión. Siguiendo el planteo de Neffa (2003), el incremento, en términos de independencia y la complejización sistémica creciente de la producción moderna, requiere de los operarios modalidades más sofisticadas de intervención, incorporando dimensiones de gestión y mejora de procesos, sustentadas tanto en el conocimiento y manejo de sus mecanismos de funcionamiento interno, como en su desenvolvimiento evolutivo. Es decir, se presenta un cambio significativo en los modelos productivos modernos, donde la relación de los operarios con los dispositivos técnicos se orienta a dejar de configurarse bajo una relación de exterioridad, de carácter instrumental, vinculada a la manipulación de objetos, pasando a ser un vínculo endógeno, conceptual y comunicativo con un dispositivo que el operario direcciona, gestiona y mejora permanentemente, lo que implica una transformación cultural y valorativa profunda (Rojas, 1997).

Así, tomando la perspectiva de Rojas (2011), para pensar el caso de la industria de la construcción, se puede señalar que el contexto de esta cultura tiene impacto en la instalación de sistemas nacionales y sectoriales de calificación y formación, es decir, en las políticas públicas y con el sistema de relaciones laborales, en tanto sean pertinentes con las transformaciones en los procesos de trabajo, en los patrones tecnológicos y organizacionales que configuran esta cultura tecnológica y productiva. Se asocia entonces con la promoción de acuerdos institucionales sobre la calificación de la fuerza de trabajo bajo esquemas negociados entre los representantes estatales, sindicales y empresarios. Estos sistemas de formación profesional impactan sobre la subjetividad de los trabajadores, al abrirse nuevos espacios de profesionalidad en el marco de estas nuevas formas de organizar el trabajo. Centrados más en los saberes prácticos que en los técnicos, suponiendo una mirada de largo plazo enfocada en la intersección de los campos de la educación y el trabajo; se integran actores (el sindicato de la construcción en este caso) que generan una institucionalidad especializada en la gestión de proyectos de formación, que interpelan al actor estatal y colaboran en el direccionamiento de las políticas. Se rescata así, de la interacción entre experiencias formativas y productivas, la conformación, en las redes de formación profesional, de los elementos constitutivos de la cultura tecnológica antes mencionada (Rojas, 2011).

Esto implica, desde la mirada de los referentes sindicales de la industria de la construcción, procesos de conducción y formas de liderazgo colectivo inclusivas que, a través de esquemas complejos de negociación y vinculación con el mundo productivo, educativo, tecnológico, entre otros, generan un entramado diversificado de actores e instituciones con trayectorias de actuación en materia de Educación Técnico Profesional, y con un alto grado de especialización en el sector de actividad y en los campos ocupacionales respectivos.

Uno de los elementos distintivos de la perspectiva sindical sobre esta cultura tecnológica, laboral y productiva asociada a la FP, se relaciona con la cercanía entre la propuesta formativa y la dinámica propia del mundo del trabajo, impactando así, sobre los juicios de valor que orientan el ejercicio del oficio en las distintas actividades, con enfoques centrados en el sector de actividad y haciendo eje en áreas ocupacionales amplias (familias profesionales como por ejemplo albañilería tradicional, instalaciones eléctricas, etc.) que potencien estrategias de inserción diversas a partir de las propias trayectorias laborales y formativas de los trabajadores (Gallart, 2003, 2005 y 2006).

En este sentido, respecto de estas políticas de FP, uno de los entrevistados señalaba que el enfoque predominante, hasta antes de la intervención de sindicato, se centraba en una lógica donde lo nodal era la “funcionalización” de la FP respecto de los requerimientos del mercado de trabajo, sin considerar otros factores vinculados a la subjetividad del trabajador, a sus trayectorias formativas y laborales. Modificar ese enfoque implicó para el sindicato un proceso complejo, donde debió articular, en el marco de las estrategias formativas, tanto los objetivos de pertinencia de la formación respecto del campo laboral y productivo, como los modos de subjetivación y socialización del trabajador.

En términos más amplios, pero siguiendo este planteo de los entrevistados en cuanto a la perspectiva que el sindicato buscaba instalar respecto de la formación, es necesario, desde la tesis, ubicar estos procesos en el marco general de las transformaciones en el saber y la calificación laboral en los contextos de las sociedades contemporáneas. Entonces, considerando para esto la tradición investigativa de la sociología del trabajo, centrada en los temas del saber del trabajo y la calificación; se pueden entender estos procesos dentro de un contexto acelerado de desarrollo industrial y, hoy, “postindustrial” en el capitalismo avanzado, “matizándolo” centralmente a partir de las heterogeneidades estructurales propias de nuestras realidades latinoamericanas. Es decir, de acuerdo con Neffa (2000), incluyendo la FP en el marco más amplio de las transformaciones más evidentes de los procesos y la organización del trabajo desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, pensándola de modo simultáneo en el marco de los Sistemas Nacionales de Innovación, por un lado; y en contextos de precarización laboral e informalidad estructural, por el otro.

Entonces, en este marco, examinar el saber asociado a la experiencia productiva, para pensar las acciones de formación profesional, requiere considerar el desarrollo de las calificaciones y del valor de uso del trabajo, entendido a partir de la interacción, la cooperación y la experiencia compartida, vivida y experimentada por los trabajadores (Rojas, 1999).

 

Así, desde esta mirada sindical, se piensa la calificación del trabajador en el marco de un conjunto de tensiones entre la creatividad y el control, la evolución técnica y el saber práctico. En términos conceptuales, la crisis fordista según Linhart (1997), marcó un desapego del trabajo, esto se tradujo en un cambio en el sistema capitalista y en la subjetividad del trabajador, una contradicción entre control técnico del proceso de trabajo por un lado, y liberación de las fuerzas productivas del saber del trabajador por otro; entre concebir el proceso de trabajo como un esquema cerrado de “procesamiento de información” o, por el contrario, a partir de la creación organizacional y colectiva de saber (Rojas, 1997).

Estas transformaciones también pusieron de manifiesto la dificultad del sistema educativo, con la que tiene que convivir el sindicato, de asumir y dar cuenta del aprendizaje por la experiencia, generándose una crisis profunda en una concepción centrada en un orden unidimensional del saber: saber científico-saber técnico-saber práctico. Pero este cambio y esta crisis, son los que permiten comenzar a considerar la competencia y calificación obrera del trabajo como una experiencia de cultura tecnológica y no como mero efecto del saber formal desarrollado en el ámbito científico tecnológico. Entonces, la pertinencia de este enfoque sindical para abordar las calificaciones en los procesos de trabajo actuales se encuentra en la preeminencia que le otorga al lugar de la experiencia productiva como instancia de aprendizaje y construcción de conocimiento (Rojas, 1999).

En este abordaje sobre la FP y su relación con la cultura tecnológica, es pensable una noción de formación y aprendizaje como ampliación de horizontes de sentido en la acción y la significación. Así, considerando el enfoque de Schön (1997) el pensamiento y el saber son una mediación entre el hacer (laboral y productivo) y sus consecuencias. El valor y la validez del conocimiento son subordinados a un juicio sobre sus efectos transformativos en el mundo y su capacidad orientadora de acción. Esta perspectiva “pragmatista” disuelve la oposición clásica entre razón y experiencia. Postula una concepción práctica de experiencia y una razón entendida como actividad de significación en el espacio público (Rojas, 2011). La mirada sindical, se acerca así a pensar la formación como reconstrucción sistemática de experiencia, como creación colectiva de saber, que puede ser abordada a partir de la mediación entre la experiencia productiva y de trabajo, por una parte, y el conocimiento científico técnico, por la otra, configurando una base de desarrollo de tecnología (Rojas, 1999).

Este proceso de cambio de enfoque, en el contexto más específico de la red de centros de formación profesional de la UOCRA, implicó toda una reconversión de los perfiles profesionales. Por un lado, <<revinculándolos>> con los nuevos patrones tecnológicos y organizacionales y las nuevas calificaciones y competencias que esta dinámica demandaba, por otro, en cuanto a estrategia metodológica y pedagógica. Como señala uno de los entrevistados, el actor sindical aprovecha este contexto para actualizar y <<modernizar>> su oferta formativa y sus contenidos didácticos, de una mirada más <<taylorista>> centrada en la tarea, la operación y el puesto de trabajo, a otra más integral pensando en el oficio, en el campo ocupacional, partiendo de un relevamiento exhaustivo de las figuras y familias profesionales del sector productivo respectivo. Dicho de otro modo, en términos de una mirada más amplia sobre el desarrollo de calificaciones en el plano sectorial como una perspectiva integral sobre las políticas formativas (Lichtenberger, 2000, Torkel, 1999). Este entrevistado, expresa como aprovecharon la concepción “noventista” sobre las calificaciones para direccionarla en función de los intereses del sindicato de modernizar perfiles y adecuar la oferta formativa a las nuevas coyunturas.

… en los ´90 hubo una concepción sobre la formación profesional que dependía de la demanda. Y demanda no era precisamente lo que necesitaba el trabajador o la trabajadora, sino lo que necesitaba el mercado, digo mercado acentuado y con subrayado. Entonces, frente a eso, para nosotros la formación profesional necesitaba un cambio de concepto. Además de rehacer los perfiles profesionales, actualizarlos desde lo tecnológico, desde la forma en que se organiza el trabajo antes y después, necesitaba un cambio, yo diría conceptual y metodológico, acercar lo que se enseñaba a lo que pasaba en la obra, la base tenía que ser lo que se hacía en la obra. Entonces, nosotros, justo aprovechamos entre el ´99, 2000,2002, que terminamos con nuestro trabajo en educación, agarramos como el cambio ya desarrollado y aprovechamos entonces esos vientos de cambio en los perfiles profesionales, que responden a esta línea actual de la formación profesional. Entonces, la primera mirada que había que hacer era bueno, qué tenemos acá, cambiar el concepto de tarea, operación, de puesto de trabajo, cambiar a una mirada más integral, superando los enfoques tayloristas. Era cambiar la forma de pensar la formación, de cambiar la cabeza, lo que pensabas y lo que hacías. Entonces, lo primero que había que hacer era barrer [relevar] todo lo que había, todos los oficios, puestos de trabajo, tareas, ocupaciones, como la quieran llamar, había que barrer todo eso y ver qué es lo que había, para modificarlo. (Marcelo, Referente Técnico).

Dentro de este contexto señalado, el vínculo entre el mundo del trabajo y la FP tiene al tripartismo como modalidad político institucional de gestión y ejecución de las políticas y brinda el marco a la cultura tecnológica, laboral y productiva de la que se habló. Así, otro de los entrevistados señalaba el papel, tanto del sindicato como de la Cámara Argentina de la Construcción y de los organismos estatales involucrados, su trayectoria e historia de trabajo conjunto, asociado al modelo de relaciones laborales. Pero señalaba también en su relato posterior que, en términos específicos de la FP, muchas veces no se generaban las instancias para que el diálogo y la interacción entre ellos tuvieran lugar en modo simultáneo a los encuentros más específicos de las relaciones laborales. Dicho de otra manera, encontrando las modalidades para que la formación profesional y las relaciones laborales se entrecrucen y, de este modo, configuren mutuamente mayores niveles de institucionalización (Lichtenberger, 2000).

Así, en el marco de pensar la formación profesional como una política pública y con fuerte vínculo con el mundo del trabajo y las relaciones laborales, la perspectiva sindical aquí citada, consideraba que la FP debía actualizarse e integrar las transformaciones de la organización productiva, del proceso de trabajo y la configuración de calificaciones y aprendizajes que expresan la experiencias actuales del capitalismo contemporáneo –de las primeras décadas del siglo XXI- y considerar, en las formas de trabajo actual, el carácter determinante del grupo y el colectivo en los sistemas modernos de producción de bienes y servicios. Por ese motivo, desde la tesis se pensó una ciencia social del trabajo y el saber, que intentase colaborar en reconstruir la mirada del sindicato en cuanto a precisar las relaciones entre los cambios productivos y las dimensiones culturales, políticas y económicas, contextuales y comunitarias, que enmarcan la construcción de saber y calificación, en un espacio específico como son los centros de formación profesional de la UOCRA, en este caso. En términos de Lichtenberger (2000), en la formación profesional se buscan identificar ciertas dimensiones del trabajo y de las tareas con las que se realiza, lo que implica una transformación teórica y técnica, institucional y empírica, con la cultura productiva.

 

En la mirada sindical, pensar las políticas públicas centradas en el eje educación-trabajo y los dispositivos de FP requiere comprender los cambios ocurridos en los procesos de trabajo en cada sector de actividad específico con referencia a espacios de profesionalidad y espacios de acción colectiva en los cuales puede relevarse sistemáticamente la construcción de saberes, calificaciones, movilidades educativas y profesionales. Así, pensar la formación profesional desde el punto de vista de los protagonistas de la acción y contemplando los cambios en las organizaciones modernas, enfrenta a las ciencias sociales con la subjetividad del trabajador en los espacios laborales y formativos, considerando la pertinencia del enfoque de la “acción” y la “experiencia” para abordar los contextos organizacionales e institucionales (Rojas, 1999).

Desde este punto de vista, el impulso a las acciones sectoriales de calificación promueve, desde el sindicato, la discusión de la problemática de la FP y las necesidades de calificación de la fuerza de trabajo en la actividad, así como de las condiciones de trabajo, la salud y la seguridad en la obra, las formas de contratación y todos estos elementos configuran un debate más amplio, a partir de definir toda una línea de política de formación. Estos diálogos transparentaron un conjunto de temáticas de las formas de organización del trabajo, de las condiciones de trabajo y de las relaciones laborales que permitieron un giro hacia una mayor sistematicidad e institucionalización del tripartismo (Vargas, Casanova, Montanaro, 2001). Así, uno de los referentes entrevistados señalaba:

…los distintos sectores se conocían, digamos, y respetaban la legitimidad del otro en su cargo institucional y de más, pero lo que veíamos es que había poco espacio de diálogo. Claramente el referente del sindicato y el de la cámara empresaria se enfrentaban en un momento cuando eran las paritarias o la implementación de las paritarias nacionales en el territorio, ese tipo de cosas digamos, pero fuera de eso no. Una costumbre de charlar de los temas de formación profesional, de las necesidades de mano de obra formal, de los temas de salud y seguridad y esos temas, cuando los pones sobre una mesa empiezan a traer otros, digamos, como la forma de contratación, si los trabajadores están registrados o no están registrados. Entonces ellos [la cámara empresaria] empezaban a encontrarse con un poco de sorpresa. Lo primero en el trato, estaban un poco incómodos, sentían como que estaban desnudando algunas cuestiones que otros no podían llegar a conocer de su institución. Y la verdad es que eran conocidas, entonces, en algunos territorios más, en otros menos, pero agarró una lógica de reunión periódica, entonces, lo que inicialmente era un programa de formación para la industria de la construcción, término teniendo características de líneas de política de formación digamos, mucho más amplia. Esto nos fue cambiando un poco a todos, la manera de encarar las cosas, acercando los cursos al laburo en obra, a las herramientas que se están usando ahora, etc. Entonces le transmitís al trabajador otra idea de la obra, pero también del sindicato, de las herramientas que se usan hoy, de las formas de laburo que se dan hoy, de sus condiciones de trabajo… (Diego, Referente Técnico).

La perspectiva planteada, de integrar formación y empleo como ejes de integración social y orientadores de un conjunto de políticas públicas, se vincula también con la construcción y acumulación de capacidades especializadas de gestión de estas acciones, factibles de realización por estar enmarcadas en esta cultura tecnológica de carácter sectorial, laboral y productivo. En este sentido, uno de los entrevistados de la Red de Formación de la UOCRA señala, como ejemplo, un momento de tensión entre distintos actores para la ejecución de un proyecto de formación, en este caso cuando, desde el Ministerio de Desarrollo Social, se impulsa el Programa “Argentina Trabaja”, a través de un formato cooperativista para desarrollar pequeñas obras dentro del sector.

Estos actores, las cooperativas, requerían formación porque estaban conformadas por trabajadores sin experiencia en el sector de la construcción y sin formación en oficios. El tipo de trabajo que iban a desarrollar eran trabajos acotados, vinculados al actor municipal y que entraban en competencia con pequeñas empresas constructoras. Lo que llevó a un conjunto de conflictos entre el actor estatal y el empresariado y por ello se buscó que la Fundación UOCRA, por su especialización en formación profesional, participara del Programa y también la Cámara de la Construcción. La interpretación del sindicato tenía que ver con que dicha población desocupada era parte de una acción pública “asistencial” en primer lugar, y de formación profesional, en segundo lugar.

Contra este asistencialismo, aparece el planteo sindical de colaborar en la construcción de dispositivos que fomenten la inserción y el acercamiento de los beneficiarios a este conjunto de valores y saberes de oficio –que llamamos cultura tecnológica, productiva y laboral-, en el espacio compartido por la formación y el trabajo, que implica al conjunto de saberes cristalizados en la experiencia, que permiten a las personas moverse satisfactoriamente en el mundo productivo y laboral. A esa cultura los actores le incorporan sus calificaciones, la interpretan y resignifican experimentándola como en el mundo productivo, lo que el espacio formativo les posibilita (acceso a recursos, equipos, herramientas, etc.). Esto tiene lugar, en un sector donde, por su dinámica e imprevisibilidad de las transformaciones, los saberes a movilizar se modifican y reestructuran de modo continuo. Donde el sistema formativo no puede estructurar su oferta profesional y técnica sobre la base de una lógica disciplinar sin referencia a los perfiles profesionales y a ciertos rasgos básicos del contexto laboral, tecnológico y productivo contemporáneo (Rojas, 1997).

Queda señalado en la mirada sindical el eje en la experiencia formativa y productiva para la configuración de esta cultura y tradición tecnológica y el disponer de saberes que permitan dar respuestas a las distintas situaciones que los trabajadores enfrentan. Esta capacidad, que hoy es inseparable del saber técnico, sólo se desarrolla vía experiencia en el mundo de la vida del trabajo y de la formación, en este caso, en el contexto organizacional e institucional implicado en la red de formación profesional de la UOCRA.

Entonces, desde el sindicato, brindar esa formación era una situación referenciada en una “responsabilidad social sindical” y, además, la Fundación UOCRA contaba con una trayectoria y especialidad en la temática y poseía los recursos suficientes. Pero esto significó fortalecer aún más el desarrollo de capacidades de gestión con el conjunto de estos actores representativos de la actividad de la construcción, y la comprensión por parte del empresariado que la participación del actor sindical en dicho programa no iba en contra de los acuerdos estratégicos previos, en cuanto a una visión sectorial de largo plazo sobre la educación y el trabajo.

Por supuesto que estás cooperativas nos estaban requiriendo formación porque no tenían experiencia en el sector, iban a tener mucha cantidad de laburo chico en los municipios y debe haber empresas constructoras que lo hacen. Entonces, ahí hubo otro momento de tensión entre el actor [la cámara empresaria] y el Estado, en el cual se acordó que la Fundación participe del Programa, pero que la Cámara de la Construcción también. Nuestro razonamiento fue que todas esas personas, que estando desocupados comienzan a formar parte de una política pública de contención, en primera instancia; y que después incluía un módulo de formación; si tuvieran la posibilidad de elegir libremente, seguramente irían a un trabajo formal, aprendiendo un oficio, no quedándose sólo en la asistencia, pasando a algo más estratégico para el sector. Entonces, entre formarlos ahora y formarlos cuando vengan a la industria, no teníamos ningún inconveniente en formarlos ahora, más allá de que también esa tensión tuvo un contenido de responsabilidad social sindical y tenemos una estructura que tiene capacidad para hacer esto y ayudar a un montón de personas (…) tuvimos que hacer una gestión con el sector, con el gremio [internamente], para que entienda cuál era nuestro razonamiento, pero más fuerte con la Cámara y que entienda, que el hecho de que nosotros decidamos participar en ese Programa no implicaba romper acuerdos anteriores con ellos en temas de formación y de empleo … (Diego, Referente Técnico).

El poder encausar esta experiencia de gestión, implicó la consolidación de cierto tipo de liderazgo plural, que supuso “negociación” y “articulación”, acciones con distintos sistemas que influencian a la formación, en un contexto de mucha diversidad de agentes que intervienen desde lo productivo, laboral, técnico, etc. En este mismo sentido, de la importancia de estos liderazgos, uno de los entrevistados señalaba que, siendo Director de Educación Técnica en Provincia de Bs. As., planteaba la importancia de buscar una lógica de conducción y liderazgo de las políticas de formación profesional vinculando el sistema educativo con el mundo productivo, con el sistema tecnológico, con las relaciones laborales, el “afuera” según él, rompiendo una lógica de construcción de la política pública “encerrada en sí misma”.

Así, varios de los entrevistados señalaban a la Formación Profesional como un espacio de vinculación. Esto implicaba las dimensiones culturales, antes reseñadas, en cuanto a valores y lenguajes tecnológicos, laborales y productivos. Y destacaban que se presentan formas de socialización internas al dispositivo -asociadas a la costumbre, la reglamentación, ciertas formas de aprendizaje-; y externas -relacionadas con la construcción de vínculos con los actores sociales y económicos cuya existencia se afirma más allá de los límites de la organización en que intervienen-.

Así, la institución de formación se configura como espacio de una cultura de la profesionalidad y de aplicación técnica efectiva, pero también, como un tipo de actor particular en relación con un entramado de otros agentes e instituciones que configuran una red compleja, sobre una base, además de técnica, político-institucional (“el afuera”). Este vínculo social y técnico-político, entre formación educativa y mundo del trabajo, es en el que se basan las instituciones “tripartitas” (Estado, sindicatos y empleadores) para fomentar, impulsar y controlar una intermediación técnicamente efectiva y “socialmente responsable” entre mundo productivo y educativo, expresado en la gestión de la red de instituciones de formación (Pronko, 2005).

Considerando este vínculo, actuar desde la perspectiva de la gestión estatal, tanto de “trabajo” como de “educación” y a partir de un concepto de “acción pública” que integre a los actores en el diseño, planificación, ejecución y control de la política, supone, en principio, contemplar y ubicarse desde las tradiciones históricas, profesionales y técnicas, de cada sector productivo, de modo que la innovación sea efectivamente una superación de la experiencia y la cultura de actores e instituciones; fomentando un potencial de intervención sobre la cultura productiva de los trabajadores de la industria –la construcción en este caso-.

Desde la mirada de los referentes entrevistados, cuando en algunas situaciones las organizaciones (empresas, cámaras empresarias, etc.), muchas veces, no asumen el desarrollo de la calificación del trabajador pensando en un campo profesional amplio, es el sindicato quien promociona las pautas sectoriales que regulan el compromiso de los actores con la capacitación. Siguiendo a Pronko (2005), se promueve así, la obtención de acuerdos y consensos institucionales y socio-políticos suficientemente amplios en materia de formación y se asume la complejidad y velocidad de los nuevos contextos tecnológicos y de productividades, presentes en la economía, así como, de su impacto sobre la formación (Pronko, 2005).

Es en este sentido de los acuerdos institucionales, que existen tensiones en la definición del “afuera” de la institución de formación. Las visiones más reduccionistas acotan la relación a la lógica de la demanda puntual e inmediata de las empresas, simplificando la heterogeneidad y diversidad de actores e intereses. Proceso más complejo que requiere de racionalidades que implican la participación de los actores del mundo laboral y productivo en el diseño y ejecución de la formación, de construcción del vínculo de la institución de formación con el sector productivo. En este sentido, es importante destacar, considerando la relación entre la institución de formación y el “afuera”, que el beneficiario de la formación y de la educación técnico profesional aspira, generalmente, a trabajar en organizaciones del mundo productivo, se enfoca con claridad en el sector de actividad respectivo y en el área ocupacional asociada a la propuesta formativa específica (curso de formación profesional), lo que requiere de quien diseña la política una mirada nacional y sectorial. Así, uno de los entrevistados señalaba:

…fui Director de Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires del 2008 al 2011. Entonces, cuando me ofrecieron el cargo un amigo mío, un tipo muy muy interesante con una cabeza muy lúcida, que lo uso como consultor, no como consultor de consultoría sino como consejero, me dijo que estaba loco, que no iba a poder hacer nada, que al sistema educativo no le entran las balas, salvo que trabajara con el “afuera” y ahí le encontré la vuelta y eso también estoy queriendo aplicar en la escuela. Claro, en el “afuera”. Uno podría decir el afuera, uno podría darle dos interpretaciones, el afuera, este amigo mío un poco decía, el afuera son las fundaciones, cámaras y organizaciones empresariales, pero yo lo veo, al contrario, asociado a democratizar la educación con los actores sociales, pero todos los actores sociales, el empresario, también el sector sindical, sobre todo en la educación técnica y los egresados que están queriendo salir y trabajar en una empresa productiva, eso es el afuera y eso repercute en el aula, en el trabajador que asiste al curso porque te cambia la cabeza, al relacionarte con el afuera empezás a encarar las cosas de otro modo, otras opiniones, otras ideas … (Juan, Director Centro de Formación Profesional).

2.1.2. Cultura tecnológica como reconversión de las calificaciones

La noción de cultura tecnológica también permite dar cuenta del desafío que plantea el mundo del trabajo a los procesos formativos y de calificación de la fuerza de trabajo, dada la cercanía entre los contenidos de este tipo de formación y los cambios tecnológicos y productivos (Rojas, 1997). En este ámbito, los saberes prácticos actúan como un indicador de profesionalidad porque este enfoque prioriza la experiencia y se legitima y reconoce en procesos reflexivos sobre el propio hacer. Este desafío implica un contexto de modernización e innovación de las propuestas formativas y de las estrategias didácticas, que acerquen los distintos campos disciplinarios a la estructura de cada perfil profesional que orienta el enfoque didáctico de cada caso. Esto complejiza el servicio de formación frente a situaciones muy diversas propias del mundo productivo y del trabajo (Briasco, 2014).

Desde este punto de vista, se puede observar lo planteado por algunos de los docentes y referentes entrevistados, quienes señalaban como los alumnos de la formación profesional, en muchos casos trabajadores autónomos, deben recurrir, para validar su situación, a terceros que estén matriculados. Esto señala también, la inmediatez de la demanda de formación respecto de los requerimientos del mundo del trabajo y sus demandas y regulaciones, poniendo en evidencia la compleja articulación entre saberes prácticos, propios del mundo laboral, y conocimientos de tipo conceptual y de mayor formalización. Es decir, el planteo del aprendizaje a partir de una integración entre experiencia laboral/ejercicio profesional y la transmisión de conocimientos formales/conceptuales (Verdier, 1998).

Estas condiciones de integración de saberes de la experiencia y saberes técnicos, se asimilan a lo desarrollado en un trabajo anterior (mi tesis de maestría) en el que se analizaban los cambios en los procesos de aprendizaje, el desarrollo de nuevos saberes y la transposición de los existentes, para el caso de la mecánica del automóvil. Esto era visto como una transformación cultural profunda, asociada al proceso de complejización de las actividades de diagnóstico y reparación de fallas en el automóvil y al impulso al proceso de apropiación de las transformaciones tecnológicas (la introducción de dispositivos electrónicos en el automóvil) en el sector y a una estrategia de construcción de nuevos saberes, aprovechando los conocimientos previos de los mecánicos y estableciendo una nueva relación entre saberes tácitos, saberes codificados y saberes conceptuales referidos a la tecnología específica (Granovsky, 2013).

El enfoque, aplicable a la industria de la construcción, considera como la incorporación de nuevo instrumental, nuevos materiales, insumos, equipos, etc., se traduce en procesos de conversión de conocimientos a partir de la interacción entre saberes prácticos y conceptuales y de la “integración” de conocimientos provenientes de fuentes tecnológicas diversas. Esto genera perspectivas sistémicas de abordaje de los problemas propios del ejercicio profesional en el campo de familias profesionales como la albañilería tradicional, las instalaciones eléctricas, sanitarias y de gas. Significa también, asumir como una “meta competencia”, la integración funcional de conocimientos provenientes de diversos esquemas y modelos analíticos/interpretativos que utilizan los trabajadores, que requieren abordajes cognitivos complejos de búsqueda de información y de la “traducción” de elementos de un campo o familia profesional a otros, articulando diversos elementos en un diagnóstico sistémico.

Siguiendo a Schön (1998) y a su enfoque sobre la práctica reflexiva, el desarrollo de nuevas competencias y la reconversión de las existentes implican la transformación de las calificaciones con base en la “práctica” y la “experiencia”, factores que deben ser contemplados en cualquier propuesta formativa y enfoque didáctico dentro de las instituciones educativas.

En el caso de la construcción, los alumnos que asisten a los cursos de FP, muchas veces tienen los saberes suficientes –prácticos-, pero sin estar matriculados –sin un reconocimiento formal para el ejercicio pleno del oficio-, entonces concurren al curso de la institución de formación profesional para poder matricularse y no necesitar de “otros” para validar su trabajo. Dicho de otro modo, la matrícula actúa como un reconocimiento público y sectorial de sus saberes prácticos. Este es un motivo significativo para el trabajador, así pueden ellos mismos “habilitarse” sus propios trabajos y poder perfeccionarse; factor que queda expresado en la matrícula. Ésta se constituye así, en un indicador de profesionalidad, respondiendo al marco legal e institucional de ejercicio del oficio. También hay que señalar que además de la cuestión de la matrícula, el curso les permite, en estos casos, cierto proceso de apropiación de saberes vinculados a gestión y comercialización, que requiere todo trabajo autónomo.

Así, la noción de cultura tecnológica, pensando en el trabajador, se relaciona con el desarrollo y construcción de sus saberes e implica una “gestión” colectiva de las calificaciones, mediante la recuperación de los saberes prácticos provenientes de la experiencia laboral, su propia trayectoria, y su articulación con información y conceptos más sistemáticos, propios de los cursos de formación[15]. Esto se manifiesta en una apropiación gradual de ciertos saberes, por parte del alumno, y en un uso de estos conceptos para la configuración de repertorios y esquemas de respuestas en función de experiencias sobre distintas situaciones, a partir de la convivencia de conocimientos y saberes basados en distintos paradigmas tecnológicos (Granovsky, 2013).

Dicho de otro modo, la acumulación de conocimientos tácitos que se construyen a lo largo de la trayectoria laboral y formativa de los sujetos, implica la combinación de saberes desarrollados en contextos laborales y de formación y en la capacidad de convertir el caso particular en aprendizajes trasladables y traducibles a otros campos y contextos (Schön, 1997). En este marco, el curso colabora en articular el saber empírico con un saber de fundamento, “saber por qué hago lo hago”. Es decir, poder dar cuenta de la propia práctica construyendo un discurso que legitime el propio hacer frente a otros.

…hay gente que está trabajando en esto de modo muy limitado digamos. Tienen un techo bajo con respecto a lo que hacen, porque tienen que ir a morir en alguien que tiene matrícula para que habiliten lo que ellos están haciendo. Entonces, eso les ha generado a ellos esta inquietud de estudiar para no depender de terceros. O sea, que ellos mismos habilitasen sus obras y mayormente hay gente de eso, no, que son, digamos, de este palo, como decimos nosotros; y la inquietud de hecho es justamente bueno, superarse y tener acceso a una matrícula profesional. Sí, porque siempre digo lo mismo no, con este número de matrícula nos igualamos con cualquier otro profesional. Porque nos cabe la general de la ley ante el foro civil o penal. Esto es clave porque en las aulas y vos transmitís desde la experiencia de laburo, de lo que pasa realmente en la industria, de los problemas reales que ellos van a encontrar cómo se está laburando, qué se usa, cómo se encaran las cosas. Nosotros estamos trabajando con gas y bueno, va la vida de las personas, entonces ante cualquier tema, no sé, tenemos que responder ante este foro. Entonces, ellos son conscientes de esto y saben que aquel aprendizaje empírico tiene una fundamentación, un concepto, es decir, ahora, en lo que están haciendo, el saber por qué hago lo que hago. (Diego, Referente Técnico).

La relación entre saberes prácticos y técnicos, la articulación entre la capacitación y los diversos campos del ejercicio profesional, requieren de procesos de adecuación, ajuste y actualización de la estrategia formativa de acuerdo a lo relevado en los sectores productivos (Granovsky, 2013). Uno de los entrevistados señalaba una experiencia de articulación cruzada, es decir, de la posibilidad de integrar formación profesional con “formación de adultos” –generalmente educación media para adultos-, y la combinación de acciones entre instructores de formación profesional y docentes de adultos, buscando articular contenidos y orientar el desarrollo de la formación más general a los campos de intervención específicos definidos por el trayecto de formación profesional. Es decir, se plantea una innovación en materia formativa, complejizando el tipo de servicio que se oferta en las instituciones educativas.

En este proceso de articulación cruzada[16], se produce una transposición de saberes, en donde resulta relevante la figura de mediadores sociales como docentes, instructores, referentes técnicos del propio sindicato (Interlocutor Significativo), como los sujetos que viabilizan la reflexión y el análisis, quienes sostienen e impulsan el potencial cognitivo de la experiencia previa del trabajador (Granovsky, 2013). De este modos, la reconstrucción de los procesos de aprendizaje se relaciona en la FP con esquemas de comunicación y transacción con las situaciones problemáticas propias del ejercicio del oficio, buscando abrir nuevas posibilidades de intervención, nuevos enfoques que tienen que ver con situaciones contextuales y no sólo técnicas, en un descubrimiento gradual de distintas posibilidades de diagnóstico, análisis e intervención (Rojas, 1999).

Dando cuenta de las afinidades tecnológicas, organizacionales, procedimentales, etc., se genera una transformación en la práctica pedagógica del docente, dejando de ser una práctica individual para pasar a ser un esquema articulatorio que produce un cambio en las rutinas pedagógicas, modificando acciones arraigadas y transformando, produciendo una modificación en los hábitos. Dicho de otro modo, esta iniciativa denominada por los referentes entrevistados “articulación cruzada”, permite renovar prácticas pedagógicas y generar nuevas alternativas formativas.

…entonces, algunas experiencias que hemos tenido de parejas pedagógicas cuando hemos trabajado el tema de articulación cruzada entre formación profesional y educación de adultos, cuando sentamos un instructor de formación profesional y un profesor de secundario, se hace una cosa muy virtuosa, porque trabajan lo que se llama pareja pedagógica y tienen que ponerse a discutir y acordar contenidos y ahí se produce un cambio en la práctica docente, porque deja de ser un trabajo individual entonces. Es que si no, es muy difícil que haya una modificación de la práctica docente. Porque es muy difícil que haya una modificación de cualquier práctica, la mía, la tuya, la de cualquiera, es muy difícil cambiar prácticas, es muy difícil cambiar hábitos, ¿quién cambia hábitos?, bueno acá sí es posible, aunque cuesta, en la “articulación cruzada”, eso hace que cambies toda la forma de hacer las cosas, de pensarlas… (Víctor, Director Centro de Formación Profesional).

Esto plantea la posibilidad de un esquema plural en cuanto al desarrollo de propuestas de aprendizajes que den cuenta de itinerarios laborales y formativos con importantes discontinuidades frente al mundo productivo y del trabajo. Uno de los entrevistados, cuando caracteriza sus competencias como funcionario público, da cuenta de la complejidad de los dispositivos involucrados. Estando encargado de la Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires, señala la diversidad de servicios de formación y capacitación que desde las políticas públicas se desarrollan como ser alfabetización, terminalidad primaria y secundaria, las propuestas formativas surgidas de los centros de adultos específicamente, entre otros; poniendo de manifiesto la heterogénea población que desarrolla parte de su trayectoria formativa en estos dispositivos de FP de la Provincia de BS. As. Dicho de otro modo, esta diversidad de servicios de formación se corresponde con la heterogeneidad de itinerarios formativos, recorridos laborales y biográficos de los sujetos asistentes a los centros de formación de adultos y de formación profesional.

En este sentido, la propuesta formativa se centra en un enfoque en las experiencias previas del sujeto que asiste a los cursos, en la reflexión desde la acción que se desarrolla en dicho recorrido. Esta perspectiva, se diferencia claramente de una mirada centrada en asociar “profesionalidad” con “tecnicidad”, que parte de concebir la resolución de problemas laborales a través de la aplicación “lineal” de la teoría científica y la técnica (esquema instrumental medios-fines): ciencia básica – ciencia aplicada – práctica profesional. Por el contrario, en un enfoque didáctico centrado en la “experiencia” y la cultura tecnológica, los problemas no se presentan como dados, sino que deben ser construidos a partir de los “materiales” de las situaciones de trabajo y es el sujeto del aprendizaje quien busca poder dar sentido a la situación, imponiendo coherencia a la misma, direccionándola en contextos donde los fines y los medios son difusos y conflictivos; desarrollando y explorando de modo simultáneo diferentes perspectivas de resolución de dichas situaciones-problemas (Granovsky, Poy 2013).

Asimismo, el entrevistado señalaba el desarrollo de una experiencia significativa con el actor sindical, a partir de la vinculación entre la formación de adultos y la formación profesional, de modo de garantizarle al interesado en el curso una propuesta formativa más compleja, que articule la oferta educativa con el mundo del trabajo, presentándole la posibilidad de un trayecto más “rico” en términos tanto de certificación formal como en “saberes prácticos de oficio”. En este marco, la mirada desde la política pública se observa en la disposición a transferir la experiencia “exitosa” del sector de la construcción a otros sectores de actividad.

A partir del análisis de estos casos se pudo poner en evidencia como se genera, en los procesos formativos, un esquema de articulación de saberes de distinta naturaleza, a través del impulso de un enfoque sistémico que mediante “traducciones”, “decodificaciones” y “recodificaciones”, entre diversas tradiciones tecnológicas y laborales, colaboran en los procesos de resolución de situaciones problemáticas. Los trabajadores desarrollan así, en el marco de los cursos de formación profesional, un “esquema transaccional” con los “materiales” de cada situación problemática que propone el docente (Schön, 1997). Al enmarcar la situación –a través de su enfoque sistémico y de su repertorio-, en paralelo mantienen abiertas las distintas líneas de indagación. Así, en el despliegue y desarrollo de esta cultura tecnológica, los trabajadores mediante las estrategias de experimentación sobre los problemas a los cuales se ven confrontados, basados más en estrategias de ensayo y error, requiriendo de mayores instancias de experimentación, se plantean la necesidad de desarrollar un camino propio, “exitoso” para la apropiación y desarrollo de tecnología (Granovsky, 2013).

El eje de esta articulación está puesto en la centralidad del mundo productivo y laboral como referencia de la propuesta pedagógica y formativa. En este sentido, la centralidad del mundo del trabajo como marco de orientación del enfoque pedagógico y didáctico muestra la especificidad de estas políticas, así como la presencia del actor sindical en este proceso. Presencia que se da desde el inicio en el planteo de la propuesta, luego con su participación en el diseño e implementación de la política y esto, complementado con el rol del Estado en la apropiación de la experiencia para transformarla en política pública y transferirla a otros sectores de actividad.

Me toca ser hoy Director de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos Aires. Para que te dés cuenta de lo complicado que es, de la amplitud de cosas que tiene, es una Dirección que en ella tiene todo lo que es alfabetización y primaria de adultos, secundaria de adultos con el plan fines con una modalidad semipresencial que hay en la Provincia, los CENS, centros de educación de nivel secundario, por otro lado está el contexto de encierro tanto en primaria como en secundaria y a eso le agregamos ahora una experiencia que estamos armando que tiene que ver con una experiencia que hicimos acá en Fundación UOCRA, que es la articulación entre educación y trabajo con la idea además de hacerlo en la familia profesional de la construcción y llevarlo a otras familias profesionales como es la mecánica, metalúrgica, energía, así medio, quizá gastronómicos también, pero la idea es avanzar por ese lado, partiendo del convencimiento de que toda educación de adultos tiene que estar fundamentalmente vinculada con plantear situaciones en el aula que tengan que ver con el mundo del trabajo, con las nuevas formas de trabajar, con las condiciones de trabajo reales, con las tecnologías que se usan y tener un alcance provincial o nacional… (Pedro, Funcionario Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.).

2.2. La perspectiva sectorial de la política pública

La formación profesional es un componente importante del sistema de relaciones laborales. En este sentido, se intenta desarrollar a continuación la perspectiva sectorial que los referentes del sindicato poseen sobre las calificaciones en el sector, rescatando el enfoque tripartito como la modalidad más pertinente para gestionar las políticas dirigidas a la formación de los trabajadores.

Por ello, las prácticas formativas se relacionan, en el discurso de los sindicalistas, con los conflictos laborales, con los procesos de trabajo, con el cambio tecnológico, con la negociación colectiva, con el rol del Estado y las políticas públicas, como elementos que en su interacción caracterizan la mediación de actor sindical en la ejecución de estas políticas.

2.2.1. El actor sindical, las relaciones laborales y las políticas de formación profesional

En este apartado interesa reconstruir la visión sectorial sobre las calificaciones que posee el actor sindical en la integración de los mundos formativos y laborales, con una mirada integral sobre el empleo y la formación. Bajo esta mirada, las competencias y saberes son pensados en el marco de las relaciones laborales. Este marco brinda al sindicato una mirada del conjunto del sector de actividad de la construcción, a partir de la configuración tripartita de las negociaciones colectivas en nuestro país, para pensar dispositivos de integración social, en nuestro caso de estudio a partir de las políticas de empleo y formación.

En términos de R. Castel, estas relaciones pueden pensarse dentro de una nueva articulación entre “el Estado, el Trabajo y el Mercado” para pensar nuevas modalidades de construcción de lazos sociales a partir del mundo del trabajo, en un contexto global de décadas de deterioro de la “sociedad salarial” y de erosión del marco institucional de protecciones al trabajo vigentes en esa etapa (Castel, 2004).

En nuestro país, en el marco del sistema de relaciones laborales, los acuerdos y convenios surgidos de la interacción entre el actor sindical y los representantes empresarios necesitan de la homologación del Estado a través del MTEySS. Sumado a esto, el actor estatal establece y conforma la representación de los actores de la negociación con el otorgamiento de la personería gremial a los sindicatos (el más representativo de la actividad para ese sector y a nivel nacional) y al configurar las unidades de negociación (Palomino, Trajtemberg, 2006).

Bajo este esquema, la práctica del tripartismo en la negociación colectiva, en su ejercicio e instrumentación por los actores, se traduce en patrones de comportamiento colectivo que configuran una cultura dinámica en cuanto al desenvolvimiento de las relaciones laborales, lo que permite abordar el mundo del trabajo y las calificaciones desde un entorno sectorial amplio (Palomino y Trajtemberg, 2006; Senén González y Del Bono, 2013; Senén Gonzáez y Borromi, 2011).

En el caso de la UOCRA, esto se expresa en su visión sectorial sobre las calificaciones de los trabajadores de la industria de la construcción. Esta mirada sectorial se traduce, en cuanto a la dinámica organizacional y de gestión del sindicato, en una división de tareas técnicas y funcionales entre lo técnico metodológico, la gestión y lo político institucional. Dicho, en otros términos, por la mediación sindical y su mirada nacional y sectorial amplia, la instrumentación de esta visión requiere cierta especialización de la gestión, que permite fomentar la multiplicación de las acciones formativas vinculadas con el terreno de las relaciones laborales, los acuerdos paritarios y la responsabilidad de los actores en la sostenibilidad del sistema.

Este enfoque sobre la gestión sectorial del saber tiene a la formación profesional como eje central. Lo que conlleva una sofisticación de la política en un camino de especialización y profundización de las capacidades de gestión de los proyectos de FP, e implica la articulación e integración de otros actores significativos. Esto supone, por parte del sindicato, promover la diversificación de sus servicios de formación a partir de la gestión y construcción de vínculos con otros actores públicos-privados.

Asimismo, la articulación entre los campos de la educación y el trabajo resulta un elemento clave para la inserción social desde la mirada sindical y desde un enfoque integral sobre las calificaciones como perspectiva sectorial. Siguiendo esta lógica, con un criterio práctico centrado en el empleo, se observa también la perspectiva de incluir las políticas de formación dentro de las políticas activas de empleo. La acción pública se orienta entonces al cruce entre estos dos mundos (educativo y laboral), centralmente por su potencialidad en materia de inserción social (Verdier, 1998).

Por ello, otro de los referentes entrevistados, daba como ejemplo la importancia del uso de un instrumento estratégico para estas políticas como es el de la construcción de un mapa ocupacional[17] de la industria, donde se visualicen las posibles trayectorias laborales de los trabajadores del sector, centralmente en el sub-segmento seleccionado (la construcción civil en el ejemplo mencionado), considerando los perfiles profesionales respectivos. Esto permite que un actor del mundo del trabajo como el sindicato, en el marco de un modelo sindical centralizado y nacional, pueda tener una mirada integral sobre la perspectiva de las calificaciones para el conjunto del sector, lo que se visualiza en dicho mapa.

Entonces, al pensar la formación de saberes y competencias en y para el mundo del trabajo, se centraliza el enfoque en el sector de actividad respectivo, en el entramado complejo de actores laborales y productivos y en sus interacciones. Esto permite una mejor articulación entre los recursos disponibles y las actividades necesarias para el desarrollo de la formación en dicho marco sectorial. Así, en el mapa del sector se visualizan las unidades productivas (empresas) cumpliendo funciones específicas de acuerdo a su posición dentro de la cadena de valor y a esto se asocian las ocupaciones respectivas y las calificaciones necesarias para cada proceso o sub-proceso. Es en este contexto que el actor sindical piensa la política de formación, a partir de delimitar las necesidades de desarrollo de cierta calificaciones sectoriales-organizacionales, que resultan fundamentales para el desenvolvimiento de las diversas funciones económicas dentro de la actividad de la construcción (Granovsky, 2016).

Así, la identificación de las competencias centrales de un sector, refiere a poder establecer cuáles de aquellas capacidades tecnológicas, que caracterizan y delimitan la cadena de valor, conforman el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que el sector y las organizaciones logran desarrollar, acumular y actualizar. En la mirada sindical, son claves los dispositivos institucionales que impulsen los agentes económicos y laborales del sector, que posibiliten la gestión del proceso de construcción de saberes de modo continuo y permanente a nivel sectorial, organizacional e individual. Es decir, una interacción entre los niveles macro, meso y micro en cuanto al proceso colectivo de apropiación, adecuación y construcción de calificaciones.

Este enfoque sectorial, en cuanto a las políticas de formación de las calificaciones comunes y transversales al conjunto de la actividad, está centrado en las prácticas que requieren las empresas del sector y en el desarrollo de acuerdos en torno a las figuras profesionales a desarrollar, las ocupaciones a normalizar, los procesos de gestión y calidad, el cuidado medioambiental, así como, las transiciones y reconversiones tecnológicas y la reconstrucción de oficios (Granovsky, 2016). Las referencias para el desarrollo de estas calificaciones es el contexto tecnológico y económico macro, meso y micro. Y es actuando simultáneamente en estos planos que se puede impulsar el desarrollo de perfiles para áreas ocupacionales amplias y la conformación del desarrollo de saberes transferibles a distintos contextos laborales que incidan en las posibilidades de inserción y de movilidad de los trabajadores (Rojas, 1999).

Este eje en la articulación educación-trabajo muestra, en el sindicato, una mirada holística sobre los oficios, no sólo pensando en una formación para el puesto de trabajo, por ejemplo un albañil mampostero, sino pensando en el campo ocupacional (conjunto de puestos de trabajo con afinidades en términos de competencias tecnológicas), una formación más amplia, diferenciando, como sostiene uno de los referentes sindicales entrevistados, este enfoque integral de una mirada taylorista centrada en una “parcelación” de las tareas y en un recorte del oficio, perdiéndose la mirada global sobre el conjunto del proceso de trabajo.

¿Por qué? Por una razón práctica y porque son los cursos más demandados, si lo vemos desde la oferta educativa. Tenés que tener una visión de toda la industria. Desde el sector productivo son los sectores donde más ocupación de gente hay, donde mayor ingreso de gente hay, entonces bueno, ese fue el resultado, es decir, armar el mapa general desde el punto de vista de la educación trabajo, armar el mapa del campo de la industria de la construcción, en particular el sub campo de la construcción de viviendas, edificios y locales comerciales, las familias profesionales y de esas familias profesionales, las distintas empresas, las ocupaciones, lo importante es la mirada global (…) La primera mirada integral era formar, pero no formar un albañil mampostero, sino formar un albañil general, un albañil completo. Ese fue el primer desafío de armar el perfil profesional del albañil o de la ocupación, que fuera de plantear una integridad en ese sentido, no una mirada taylorista así, del que hace como en Chaplin en “Tiempos Modernos” que apretaba tuercas y nada más y no sabía el resto de la actividad. (Marcelo, Referente Técnico).

La importancia de la especialización en la gestión de esta política pública, del lado sindical, se expresa en el desarrollo de equipos especializados y en una división técnica y funcional como forma de dar efectividad a la ejecución de las acciones en el marco de gestión tripartita. Así, otro de los entrevistados señalaba, como ejemplo, que un Centro de Formación Profesional surge de un acuerdo entre una fundación sindical (Fundación UOCRA) dedicada a la formación profesional y la jurisdicción educativa correspondiente, donde es el actor sindical quien dispone del proyecto institucional y de los docentes y equipos de gestión (la gestión institucional queda a cargo del actor sindical). La ejecución de la política pública a partir de la mediación del actor sindical, implica una mirada “ampliada” de la gestión del saber y la formación, enmarcando las acciones formativas en el contexto de las políticas públicas de formación y empleo y de las relaciones laborales.

Dentro del marco de dicha gestión institucional se observa una división de tareas y actividades, dentro de cada institución y en el conjunto de la red, donde, según lo señalado en las entrevistas, por ejemplo, el “Director”, generalmente de origen sindical, es quien asume las relaciones institucionales, centralmente con la seccional del sindicato, con el municipio respectivo y brinda las orientaciones generales de la gestión institucional; mientras que existe la figura del “Regente” (figura encargada de la gestión operativa y administrativa de un centro de formación profesional), que es la que asume las funciones del desarrollo administrativo interno, así como de la <<conducción pedagógica>>, es decir desde una perspectiva que tiene al docente como actor central. Dicho de otro modo, en este ejemplo, se puede observar como una institución de formación “resuelve”, a partir de una división funcional especializada, tres ámbitos diferenciados de la gestión: el político-institucional, el administrativo-procedimental y el pedagógico-metodológico.

En este marco de especialización funcional, se observa cómo, parte de los sindicatos en nuestro país, tienen una incidencia significativa sobre las políticas de formación, lo que se vincula con su posición en el sistema de relaciones laborales y se expresa en una “sectorialización” de la política pública –la ejecución de la política es realizada de modo directo por el los actor sindical y se dirige al sector de actividad en su conjunto-, al ubicarlo como agente central para promover la formación de saberes y competencias de los trabajadores del conjunto de la industria. Participa de este modo en los procesos de gestión e impulsa, de modo complementario, iniciativas de acuerdos estratégicos en materia de formación con las cámaras y representantes empresarios.

Esto supone una manera particular de conformación del esquema institucional de ejecución de la política, donde el contexto sindical y los acuerdos paritarios -que se expresan en las relaciones laborales, a partir del reconocimiento de las calificaciones, así como el destino de fondos paritarios para el mantenimiento del dispositivo-, garantizan la sustentabilidad de dicho esquema, colaborando en la generación de una mirada de largo plazo acerca de la formación de los trabajadores en el marco sectorial de la política pública. Este esquema de “sectorialización” de la política pública de FP tiene como actor central al sindicato, pero requiere, tanto del Estado como de las cámaras empresarias, entre otras cosas, reconocimiento y legitimidad. Esta legitimación que brinda el actor estatal y el empresario a la gestión sindical de la política, potencia su desempeño. (Granovsky, 2016).

También se requiere asumir funciones específicamente administrativas, las cuestiones operativas y procedimentales con los alumnos, con el Ministerio de Educación, con el personal, las licencias. Por ello, para el armado y desarrollo de los proyectos institucionales se recurre a la fundación del sindicato y a sus equipos técnicos especializados en la gestión de proyectos de FP, lo que muestra la complejidad que demanda el proceso de ejecución de la política pública.

El Centro nace de un convenio entre la Fundación y la Provincia de Buenos Aires, donde el sindicato tiene la potestad de la propuesta de docentes y equipos directivos, docentes de cursos y demás. Y los equipos directivos son a propuesta del sindicato. (…) Y yo te cuento como quedó conformado el Centro. Yo me ocupo más de toda la gestión más externa, en la relación con la Seccional de UOCRA, con el municipio y demás y el regente o los regentes, se ocupan más de una conducción pedagógica (…) Hacia el interior del Centro, que en algunos casos toman cuestiones de gestión, sin duda, pero ellos se ocupan de la cuestión pedagógica en relación con los docentes. Y la secretaria, es una tarea ya más administrativa. (…) Y ella se ocupa de todo lo que es la organización del área de administración, todo lo que tiene que ver con alumnos, todo lo que tiene que ver con personal, y eso implica, no sé, desde las licencias médicas de los docentes hasta elevar los contralores que es para el pago de sueldos (…) E: ¿Cómo se conforman los proyectos institucionales? ¿Los promueve el Centro, los hace el Centro en relación con el sindicato y algún ministerio? P.: Por lo general, ahí estamos más recostados con la Fundación. El tema de proyectos, si surge un proyecto desde el Centro, siempre primero se habla con el sindicato, con la Fundación. Y si no, en otros casos, Fundación baja la propuesta al Centro directamente y avanzamos, ellos ya tienen todo armadito, tienen equipos preparados… (Pablo, Referente Institucional).

El tripartismo implica una mirada más compleja -flexible en términos de concepción y pragmática en términos de intervención-, al abordar el problema de las calificaciones y la gestión del conocimiento, centrada en la formación profesional como “núcleo estratégico” de especialización y acumulación de saberes “gestionales”. Uno de los gerentes de la fundación UOCRA, describía sus funciones asociadas al trabajo en el plano político/institucional, al desarrollo de los vínculos internacionales y la construcción de relaciones con actores e instituciones, concentrando sus actividades y decisiones en la Dirección Ejecutiva. Es decir, según señala, el sindicato participa de la definición de los objetivos estratégicos de la red de instituciones, partiendo de una mirada de largo plazo sobre las calificaciones dentro del sector de la construcción.

En línea con este planteo, otro elemento a considerar al pensar el tripartismo, es la perspectiva de la OIT por su papel a nivel internacional y su enfoque respecto de la formación. En su Recomendación 195 se plantea como propósito, a partir de una composición tripartita, buscar alcanzar “legitimidad social” por la vía de construcción de consensos y ofrecer un espacio de “equilibrio de poder” entre los diferentes actores involucrados en el proceso de trabajo. En dicha Recomendación, se promueve el desarrollo de competencias laborales, así como su certificación y el fomento a la diversificación de la oferta formativa en los países, a través del diálogo social (Pronko, 2005).

En este último punto, se recomienda fortalecer las capacidades de los interlocutores sociales para que colaboren en la elaboración de políticas de “aprendizaje permanente”. La otra cuestión, es la promoción de la articulación de las políticas de FP en el contexto más amplio de las políticas activas de empleo, integrando los ámbitos económico, fiscal, social y de mercado de trabajo. En este sentido, se promueve la participación de los actores sociales en el diseño, gestión y control de los sistemas nacionales de formación profesional, en un esquema institucional de negociación tripartito (Pronko, 2005).

En línea con esta mirada tripartita promovida por la OIT, este entrevistado destaca también el desarrollo de equipos técnicos con criterios comunes y capacidad de gestión, -centralmente de gestión del conocimiento- y de garantizar la fluidez en los circuitos de flujo de la información, para horizontalizar y democratizar los vínculos y asegurar las acciones requeridas. Según este referente sindical, una de las áreas centrales de la Fundación UOCRA tiene que ver con la red de instituciones educativas. La misma intenta configurar una estructura de oferta formativa pública, de alta calidad, concentrándose en la formación profesional como eje de especialización, siendo ese eje a partir del cual diversifica y complejiza su oferta para articularlo con demandas que van pasando de una formación profesional inicial a una continua con mayores niveles de especialización y profundización de los saberes.

Básicamente mi tarea es la de trabajar dentro de la organización Red Social UOCRA y de coordinar las actividades de la Fundación en cuanto a su gestión de las tareas institucionales y de política para relaciones internacionales y en generación de vínculos y redes a nivel académico o institucional, que pasan directamente por las manos de la Dirección Ejecutiva. Por supuesto que no es ajeno a lo que nosotros vivimos porque gracias a Dios conformamos un grupo de trabajo homogéneo, que nos reunimos periódicamente, socializamos la información que deberíamos de tener en claro mínimamente para ver cuál es el “quehacer” cotidiano de la institución. Y en esto hay que rescatar la buena sintonía con la cámara, que nos acompaña, y, obviamente, en esto, del Ministerio de Trabajo. Gracias a esto, la Fundación, que está dividida en tres o cuatro grandes áreas, puede desarrollar todo lo que tiene que ver con las redes de instituciones educativas. Esta red lo que hace es tratar de generar una oferta pública y gratuita para que todos nuestros compañeros y compañeras puedan tener una formación de calidad empezando siempre desde la formación profesional que fue nuestro <<leitmotiv>> y a partir de ahí, comenzar a ver cuáles otros niveles educativos deberían ser puestos al servicio de nuestros compañeros en virtud de qué entendemos que no nos podemos quedar solamente con la posibilidad concreta de realizar una actividad educativa sino tratar que la gente vaya desempeñándose cada vez más en la búsqueda de mayor conocimiento, mayores logros, mayor formación y para eso cuánto más oferta tengamos creo que vamos a poder dar una respuesta a sus inquietudes (Alejandro, Gerente Operativo Fundación UOCRA).

Esta visión más flexible e integral, potencia una ampliación de los servicios de formación y de reconocimiento de saberes profesionales construidos en trayectorias diversas, orientado a incluir a otras poblaciones. Así, la gestión y construcción de vínculos con actores públicos-privados colabora en la configuración de una manera de percibir las calificaciones en el sector de actividad mucho más amplia (Briasco, 2014). Uno de los entrevistados señalaba la importancia de una mirada integral, que permita y potencie la articulación y la necesidad de extender las propuestas formativas que ofrecen las instituciones, buscando, a partir de ello, poder articular formación profesional con terminalidad primaria y secundaria y con los estudios superiores.

Así, ciertos contenidos de la educación de adultos y la formación profesional son reconocidos en el nivel superior, integrándolos de modo más flexible. Este enfoque sindical, cuestiona la rigidez del sistema educativo tradicional, por sus dificultades para generar mecanismos de reconocimiento de saberes construidos en trayectorias diversas por los trabajadores. Fenómeno asociado a un sistema rígido que no permite ver al sujeto desde la integralidad de su trayectoria laboral y formativa, sino que predomina una mirada fragmentada del proceso.

Parte de la especificidad de la FP es la necesidad de una mirada centrada en la “práctica” y la experiencia, es decir un enfoque en el mundo del trabajo y en el oficio como referente clave. Esto demanda al actor sindical la construcción de nuevos instrumentos y dispositivos para gestionar los proyectos de formación y empleo, con esta orientación hacia el sector productivo. La singularidad de la mirada de los actores del mundo del trabajo sobre las calificaciones en el sector de la construcción, así como las estrategias desarrolladas por los mismos, en cuanto al desenvolvimiento de diversas acciones en materia formativa, expresan una capacidad de intervención sobre los itinerarios laborales y educativos de los trabajadores del sector, originada en una singular vinculación con diferentes actores del campo académico, político-estatal y del campo de las relaciones laborales (Granovsky, 2016).

De esta forma, uno de los entrevistados señalaba un ejemplo del caso suyo articulando con la universidad, con la municipalidad, con instituciones de nivel superior. Dando cuenta del concepto de gestión y liderazgo del “Director” del centro de formación, centrado en la construcción de vínculos y relaciones con los distintos actores públicos y privados que intervienen de manera ampliada en el desarrollo de un servicio complejo como es el de la formación. De esta forma señala, como elementos claves de la gestión de estas instituciones, la mirada integral y la construcción con los actores sociales.

…yo creo que es una mirada integral (…) Entonces, empezamos a ampliar, entonces, ya tenemos primaria, secundaria y formación profesional en el mismo edificio y empecé a conversar con un Instituto Superior Técnico en la zona, para ver si podíamos integrar. Pero en ese sentido, no solamente que los egresados nuestros puedan seguir la carrera Superior, sino, es lo mismo que contaba al principio, empezar a ver la posibilidad de que si validamos algunos contenidos nuestros se le reconozcan en el Superior por lo menos empezar a conversar cosas, que no arranquen de cero. Un tipo que hace 7 años de Escuela Secundaria en el Instituto, un Técnico Mecánico, después sale y hace dos cursos de mecánica, no sé, algún tipo de mecánica, en un Centro de Formación Profesional, va a la UBA y lo mandan a hacer el CBC, es una cosa de locos, la facultad de ingeniería lo manda hacer el CBC es de locos, el tipo estudió 8 años, 9 años entendés. ¿Cómo puede ser que…? Bueno eso es mirar a las personas “parceladamente” no podemos, tenemos que mirarlos integralmente. Bueno, esa es la primera condición. Entonces, es hacer esfuerzos relativos. Entonces, yo como Director de un CENS no puedo hacer mucho, pero por lo menos estoy articulando con el Centro de Formación Profesional, articulando con la Municipalidad, articulando con las universidades, con las empresas, e intentar articular con el Instituto Superior no sé. Y fíjate, no es casual que son cinco “afueras” o sea lo integral y el afuera es casi una misma cosa y ese es el rol del director 50% afuera y 50% adentro… (Juan, Director Centro de Adultos).

2.2.2. La mirada sectorial del actor sindical sobre las calificaciones

Esta mirada sectorial, brinda pautas para la gestión de la formación en el plano político institucional del sistema público de FP (Vargas, 2004), donde se expresa la relación con el sector productivo y la pertinencia de los contenidos de la formación respecto del mundo del trabajo. Concebida esta mirada desde un enfoque de acción pública, por el rol de la mediación de los actores, se tiene, según los referentes entrevistados, un esquema sustentable de formación continua multidimensional (no sólo como un acto educativo), por sus aspectos laborales, tecnológicos, productivos y de integración social.

De esta forma, la política pública dentro de la Red de instituciones de formación de UOCRA, se instrumenta a partir del desarrollo de proyectos y de una mirada amplia a partir de una definición del campo de actividades de la Fundación UOCRA en torno al eje educación-trabajo. Así, la FP es vista como un aspecto esencial, pero a su vez diferenciado, de las relaciones laborales, con institutos y lógicas diferentes pero interrelacionadas. En ella se canalizan de modo simultáneo un conjunto de racionalidades laborales y formativas, en un ordenamiento dado por un marco nacional (en el que participan tanto el Ministerio de Trabajo como el de Educación), que implica arreglos institucionales específicos (Briasco, 2014).

De este modo, se fueron estableciendo los criterios y orientaciones estratégico-institucionales de estas políticas, señalando a la FP dentro de las políticas activas de empleo, de su acercamiento al mundo productivo y laboral, al campo tecnológico y con una lógica de formación a lo largo de la vida (Casanova, 2003). En términos concretos, uno de los gerentes de la Fundación UOCRA planteaba algunos de los lineamientos político-institucionales que dan un marco al desarrollo de los proyectos. En este sentido, destaca en primer lugar la gratuidad de la oferta y su encuadramiento dentro del sistema educativo público. Da cuenta también, de lo acontecido en los años ´90, respecto de la descentralización de la educación, a partir del traspaso de las instituciones de formación a las distintas jurisdicciones. Esto repercutió particularmente de manera abrupta en la formación profesional. Es decir, produjo un cambio significativo en cuanto a la estructuración del sistema de educación técnico profesional (Gallart, 2006).

En este marco, lo señalado en las entrevistas acerca la mirada sindical a un concepto, central para pensar las políticas de FP, que es el de acción pública, que es altamente complejo y asume tres modalidades según Verdier (1997): a) la acción estatal directa y sin mediaciones de los actores, b) la de redes e interacciones informales que escapa a toda forma de institucionalización, y, c) la que se considera en este trabajo de tesis, de “gobernancia y contratos”, por incorporar el peso de los actores del mundo del trabajo en interacción con el actor estatal. Aquí, se focaliza el lugar de la interacción entre los distintos sujetos intervinientes, incidiendo y direccionando la búsqueda de acuerdos mutuos (Rojas, 1999).

La acción pública de FP, supone un reconocimiento de las relaciones con el sistema educativo, con el mundo del trabajo, con el sistema científico tecnológico y con la formación continua. En este sentido, la vinculación entre Formación Profesional (FP) y las relaciones laborales, implica dar cuenta de la FP como una actividad asociada a procesos productivos e innovativos y de desarrollo de tecnología (Casanova, 2003). La formación hoy se ha convertido en un proceso permanente a lo largo de la vida y permite articulaciones flexibles con otras formas de educación (Montanaro, 2009), colaborando en fortalecer la institucionalidad laboral y productiva (Alexin, 2006).

En el marco de la interrelación de la FP con otros campos, otro de los referentes sectoriales entrevistados planteaba que, en la red de instituciones de formación, lo que se busca es tener definidos de manera uniforme los perfiles profesionales que sean pertinentes respecto de las demandas del mundo del trabajo, en este caso, de las empresas del sector de la construcción. Esto supone un “sendero” de calificación y profesionalización de los trabajadores, basado en la fuerte participación de los actores del sector. Este entrevistado, señala dos ejes centrales. El primero son las condiciones y medio ambiente de trabajo. Es decir, cómo, a través de la formación, se puede incidir en la mejora en las condiciones de trabajo y en el medio ambiente, considerando tanto al trabajador individual como al grupo de trabajo. La cuestión medio ambiental es estratégica en el sector de la construcción y en la calidad de vida de los trabajadores.

El otro factor, son los derechos laborales, el vínculo central entre formación profesional y relaciones laborales, donde lo formativo actúa como un elemento dinamizador y “modernizador” de las negociaciones colectivas. Son centrales aquí, conceptos como el de trabajo decente de la OIT, donde la actividad formativa es parte de un encuadre tripartito, donde el trabajador que pasa por el dispositivo de formación de la red debe incorporar elementos del marco normativo que sustenta sus derechos laborales. En otros términos, la educación técnico profesional asume un carácter multidimensional por su articulación con sistemas muy diversos y con lógicas plurales de funcionamiento que exceden lo educativo.

Digo que la oferta es pública y gratuita porque nosotros nos sustentamos siempre en el sistema público de enseñanza, nosotros provenimos del sistema público y entendemos que tiene que seguir siendo así, lo que ocurre es que bueno hemos tenido la historia de lo que fue la Educación Técnico Profesional Argentina que ha sido en la década del `90 borrada de cualquier organigrama de cualquier Ministerio de Educación, pues no importa la jurisdicción que fue. Pero bueno sin tratar de distraernos y ser lo más sintético posible, esta red lo que pretende básicamente es tener una uniformidad de perfiles ocupacionales que responden a necesidades concretas de formación de toda la Industria. Lo que se trata es de profesionalizar al trabajador de la industria y en eso estamos enfocados. Por lo tanto, nosotros creemos que cualquier cosa que se dicte tiene que ser de calidad, no importa la duración, pero tiene que ser de calidad y que transversalmente tiene que tener asociadas dos cuestiones que son básicas para nosotros, uno tiene que ver con la Seguridad y Medio Ambiente, la seguridad en tanto a la ocupación de nuestros compañeros y su grupo de trabajo, de tareas habituales y el medio ambiente, porque hoy impacta claramente la noción de medio ambiente en cualquier proceso constructivo y en nuestra calidad de vida, en nuestra cuestión de salud; y el otro módulo que nosotros entendemos que es importantísimo dar, es el de “Relaciones Laborales”, para que toda persona que esté asistiendo, o siendo partícipe de una actividad formativa, que tengan claro cuáles son sus derechos laborales, dónde está inserto en el esquema de las relaciones del trabajo, que entiendan que es el trabajo decente, cuáles son las posibilidades concretas de solicitar algún tipo de asesoramiento, cuáles son sus sindicatos, la cámara empresaria que rige su actividad, quién es el órgano rector de la Superintendencia de Riesgos del Trabajo, quién es el Ministerio de Trabajo, bueno darles un abanico de información que permita, bueno, luego, poder adquirir conocimiento que lo ayude a mejorar su actividad, esto digamos, como base (Alejandro, Gerente Fundación UOCRA).

Desde este esquema de política pública se implementan las acciones que suponen, por parte del sindicato, una mirada y una visión más integradora, más eficaz en términos prácticos y flexibles en sus principios conceptuales, en torno al eje educación-trabajo. Como ya se dijo, el actor sindical, que asume esta mirada, se acerca a la figura del interlocutor significativo que hemos reseñado, en tanto mediador entre el actor estatal y los beneficiarios de las políticas públicas (Rojas, 1999).

Respecto del actor sindical, uno de los entrevistados señalaba que los equipos técnicos autónomos tienen un perfil diferente a la “representación” social, instalada en la opinión pública, que en ciertos espacios se hace sobre el sindicato y que, asociado a esta representación de la figura sindical, le atribuyen cierta “incapacidad” para gestionar proyectos complejos como los señalados. Esto lleva a una “búsqueda” en estos sectores por encontrar las “falencias” y genera formas de exclusión del actor gremial en ámbitos donde estos proyectos poseen una alta pertinencia. Según el entrevistado, combinado con desconfianza en el uso de fondos y recursos, la mirada pública se orienta a un cuestionamiento permanente alrededor del actor sindical. Sin embargo, dicho “prejuicio”, que incentiva la búsqueda de “desvíos” en la gestión de los recursos, al no verificarse y al mostrar equipos técnicos especializados, permite construir en el mediano plazo una mayor confianza con estos actores (empresarios, organismos públicos, organizaciones de la sociedad civil) sustentada en los “saberes profesionales” de estos equipos.

Por ello, el entrevistado plantea desde el sindicato la necesidad de construir nuevos liderazgos sociales, con otro vínculo con el espacio público y con otro tipo de tratamiento de los conflictos. Esto supone un enfoque pragmático, realista, donde el sindicato en tanto mediador social, colabora en la construcción de los dispositivos de formación a partir de la interacción con otros actores, integrando capacidades político-institucionales y saber técnico, a la vez que colabora, no en la eliminación, pero si en la canalización institucional de los antagonismos propios de las relaciones laborales.

Así, desde la mirada de este referente, el sindicato impulsa políticas de integración social de los conflictos a través de una ampliación de la acción pública, incorporando nuevos sectores sociales a la política de formación. Potencia, de esta forma, la explicitación de diferencias a partir de un concepto cercano al desarrollado en la tesis de “racionalidad ampliada”, que permite la articulación de las acciones, y la gestión de los conflictos a través de una pretensión de entendimiento en la coordinación de las actividades. Esto facilita pensar la acción pública desde una racionalidad política y de gestión de los antagonismos, que permite la coexistencia y búsqueda simultánea del mantenimiento de los equilibrios sistémicos-institucionales, en paralelo a la promoción de la integración y de la autonomía de los actores (Habermas, 1981).

La figura del IS, que se relaciona con el actor sindical aquí analizado, supone cierto “realismo político”, es decir, el poder asumir la responsabilidad por los efectos de la propia acción, entendiendo que toda forma de intervención supone un conflicto entre valores y un reconocimiento del carácter contingente de los acontecimientos (Rojas, 1999). En este sentido, las prácticas del IS se relacionan con una dimensión pragmática de la acción, que asume el carácter conflictual de las relaciones entre los actores y la necesidad de llegar a acuerdos parciales para la coordinación de las prácticas (Rojas, 1999). La capacidad político-institucional del sindicato estará relacionada con poder direccionar institucionalmente los antagonismos -desde el punto de vista de los entrevistados, es el sindicato quien conduce este proceso hacia una regulación del conflicto, a partir de la generación de dispositivos institucionales de compensaciones que contrabalanceen las asimetrías sociales-.

También se observa que la presencia del actor sindical en muchos ámbitos estatales de educación, trabajo, desarrollo social, así como la diversidad de proyectos que gestiona de manera simultánea, genera tensiones por la desconfianza antes señaladas. Pero visto de un modo diferente, se puede decir que parte de la fortaleza de la Fundación UOCRA es que, dentro de una clara y delimitada visión y campo de actividades, en torno al eje educación-trabajo, puede sostener de manera simultánea una cantidad significativa y diversa de proyectos vinculados a las políticas públicas de formación y empleo.

Todavía la institución sindical tiene un descrédito a nivel social grande. Entonces, digamos, los que estamos manejando ciertas cuestiones de la Fundación no somos el típico arquetipo sindical nosotros, personalmente te digo. Entonces, nos pasa que cuando vamos a una reunión como que no les cae que nuestras formas, nuestras personalidades con el ideal que tienen ellos de una persona de UOCRA. Entonces, tenés que mostrar que podés conducir la cosa, que tenés la capacidad de dirigir las acciones con la Cámara, con el Ministerio, etc. Porque nosotros tenemos que pensar en toda la actividad de la construcción, en todos los perfiles importantes, tener oferta para toda la industria. Porque también creen que somos desprolijos en la gestión y por momentos es como que yo siento que están permanentemente queriéndonos encontrar el problema, viste, dicen estos la están piloteando, pero en algún momento les va a saltar la laucha y la vamos a agarrar. Yo estoy acá adentro y veo y digo no hay ocultamiento de información, no hay uso indebido de fondos, absolutamente nada. Entonces hay veces que la gente, como que le encanta el laburo que hacemos, pero no logra desprenderse de cierta desconfianza, como que están a la espera de que en algún momento algo va a pasar, algún día los vamos a descubrir. Y no hay nada que descubrir. Entonces, yo creo que eso, digamos, ha generado cierta sorpresa (…) Yo creo igual, que tenés que manejar los problemas, peleas y demás conflictos que se puedan presentar, tenés que acomodar y si te tiran igual tenés que acomodar. Si se pudre sos vos el que pierde. Tenés que sumar. Yo creo que tiene que ver más con alguna cuestión personal. El hecho de participar en tantos espacios también genera como: “bueno, y estos ¿qué están haciendo acá? ¿por qué llegaron antes que nosotros?” Eso ha generado en este ejemplo envidia, lo que estamos hablando, conflicto, tensión, pero hay que saber manejarlo, son muchos frentes a la vez, esas cosas yo lo interpreto más por ahí… (Diego M., Referente Técnico).

Siguiendo a Vargas (2004), el tripartismo en las políticas de formación profesional resulta una dimensión constitutiva del sistema de relaciones laborales y colabora en su complejización y modernización. De todas formas, asume cierta autonomía con racionalidades de diverso tipo. La expresión de estas diferentes lógicas puede cristalizarse en el desarrollo de un marco nacional y sectorial de cualificaciones que supone un entramado complejo de arreglos institucionales plurales. Así, otro de los entrevistados caracterizaba en su relato la relación que, como sindicato, construyeron con la Cámara Argentina de la Construcción, centralmente para el desarrollo de las políticas y acciones de formación profesional, manifestando las tensiones entre esta temática específica y las relaciones laborales y la negociación colectiva.

Dicho de otro modo, las acciones de formación para el trabajo deben ser pensadas como una dimensión diferenciada, pero constitutiva a la vez, de los sistemas de relaciones laborales. Por ejemplo, destacaba el acuerdo en la definición de los elementos que conforman un perfil profesional, de modo independiente del llegar a un acuerdo en la negociación colectiva, definiéndolos así, como dos institutos de naturaleza distinta pero interrelacionados.

Pensando de modo sistémico las calificaciones, y el vínculo con el esquema de los convenios colectivos, resulta útil el concepto desarrollado por Vargas de Marco Nacional de Cualificaciones, en tanto integrador de la diversidad de modos de aprendizajes que hay en el país, así como su relación con las políticas de mejora continua de las acciones de formación. Esto permite que todos los logros del aprendizaje puedan ser medidos y relacionados entre sí, expresando los arreglos institucionales que definen los vínculos y conexiones entre los diferentes niveles de formación y las modalidades de ingreso, reingreso, reconocimiento, itinerarios formativos, áreas y niveles de competencias. En este sentido, este Marco se vincula con la modernización y actualización de los programas formativos, pero también con el sistema de relaciones laborales por su potencial en cuanto a la actualización de las categorías de convenio (Vargas, 2004).

En términos de Verdier (1998) podemos hablar de régimen de formación profesional que incluye un conjunto de agentes que en sus interrelaciones van condicionando el resultado global de la educación, contemplando instituciones, agencias y actores especializados que organizan y proveen servicios de formación. También se incluyen costumbres, prácticas, reglas y regulaciones de funcionamiento interno y de articulación con las políticas públicas nacionales.

Llevado al caso del sector de la construcción y a un marco sectorial de cualificaciones, se destaca la conformación de un acuerdo estratégico con la Cámara de la Construcción, en el que se desarrolló una “división del trabajo” en cuanto a las políticas de formación, donde el sindicato asume la formación para los trayectos de “base” en el sector y la Cámara concentra las acciones para aquellos trabajadores que están por fuera de las categorías de convenio, como los capataces, y de ahí al resto de las categorías de mayor jerarquía.

A partir de ello, con esta división de tareas en la ejecución de la estrategia formativa entre ambos actores del mundo del trabajo, el entrevistado describe un posible itinerario de un desocupado que desarrolla un primer “módulo” formativo en instituciones de formación profesional del sindicato, que se inserta laboralmente en el sector y que luego puede desarrollar un trayecto laboral en ascenso, prosiguiendo su formación con las instituciones formativas pertenecientes a la Cámara. Todo dentro de un mismo dispositivo sectorial de política pública de formación profesional. Es decir, se puede hablar de un acuerdo importante entre ambos actores de las relaciones laborales en el sector de la construcción.

…con la Cámara en general es un buen vínculo. Si, el acuerdo con la Cámara te diría, tiene dos instancias: el primero fue los temas de formación y de empleo, de no mezclarlo con la discusión paritaria. Entonces, podemos estar de acuerdo, o no, en qué es lo que debe saber hacer un albañil y cómo lo formamos, pero independientemente si las mismas instituciones están discutiendo paritarias, acuerden o no, se ponen de acuerdo para la formación, digamos, son instancias distintas. Y en una segunda etapa, dentro de este primer acuerdo, la Fundación realiza todos los trayectos de formación para los trabajadores que son representados por el sindicato; y la cámara empezó a desarrollar un poco más tarde que nosotros esto. Pero lo viene haciendo y cada vez más consolidadamente, por ejemplo, con procesos de formación para los trabajadores de las empresas constructoras que no están dentro del convenio nuestro. Entonces, uno puede imaginar un trayecto de formación que inicia un trabajador desocupado, que hace un primer módulo de formación con nosotros, que puede hacer un segundo, puede hacer un tercero y hasta que nosotros le podemos dar herramientas para que se desempeñe como capataz; ya capataz es el primer eslabón de la cadena de lo que hace la Cámara. Entonces, un trabajador podría hacerse en ese trayecto esto y puede ser capataz y seguir haciendo las acciones de formación que realiza la Cámara y poder tener un cargo más alto dentro de la empresa… (Diego, Referente Técnico).

2.3. Política de formación y la cuestión del desarrollo

El concepto de desarrollo económico y social que se presenta en este apartado se relaciona con la construcción de saber y con el aprendizaje colectivo basado en la experiencia productiva de los trabajadores. Se destaca el carácter endógeno del aprendizaje al proceso productivo, a su dinámica y a la experiencia de los actores del mundo de trabajo que participan del mismo.

Se integran para este análisis del desarrollo social y económico el concepto de cultura productiva y tecnológica y la noción de zona de innovación como un ámbito de construcción de saberes productivos, de acumulación de capacidades tecnológicas, profundizando el debate con otras tradiciones teóricas sobre el desarrollo en América Latina.

2.3.1. Perspectiva sociológica del desarrollo

La mirada que se presenta sobre el desarrollo intenta dialogar y debatir, desde una perspectiva del análisis sociológico del trabajo y la calificación, con enfoques que tienden a cierta simplificación y “no consideración” de los elementos complejos que en las sociedades contemporáneas se asocian a la gestión del conocimiento y a las políticas del desarrollo. El eje de la tesis, se centra en la calificación de la fuerza laboral y en la acumulación de capacidades tecnológicas y productivas con integración social como base del desarrollo. En este marco, es frente a la crisis de la OCT (Organización Científica del Trabajo) de corte taylorista, que entran en tensión en la actualidad un modelo de sociedad del conocimiento basada en la concentración del saber y la tecnología, con otro donde los saberes se construyen y distribuyen de modo abierto (Neffa, 2000; 2003).

En esa tensión, el desarrollo y la innovación son pensados en el marco de procesos de aprendizaje, no como un factor exógeno a una sociedad, o a un sector de actividad o incluso a una organización, sino desde una base contextual, situada, como proceso y no como un acto puntual (Neffa, 2000). En este mismo sentido se ubican los planteos sobre los sistemas de innovación y su eje en el aprendizaje colectivo y la construcción y acumulación de capacidades tecnológicas, planteos que se relacionan también con el debate con el desarrollismo y el estructuralismo latinoamericano (Lundvall, 2009).

A diferencia de los enfoques clásicos del desarrollo, que privilegian en diversas versiones la consideración de las estructuras, sus bases y dinámicas posibles; en la tesis se consideran dimensiones más directamente sociológicas, ligadas a los saberes movilizados y a los procesos de aprendizajes (colectivos) con los que suele pensarse su generación. El punto es que la sociología, de la que se habla en este apartado, permite incorporar nuevas dimensiones a la complejidad del problema del desarrollo que la de su pura formulación técnico-económica. En este sentido, y a modo de ejemplo de la perspectiva adoptada, uno de los elementos vinculados al problema del modelo de desarrollo es el de la llamada “brecha tecnológica” y las “heterogeneidades estructurales”, planteo “clásico” del pensamiento desarrollista latinoamericano (Ferrer, 2004). Desde el enfoque planteado en la tesis, la tecnología no es sólo un fenómeno material y productivo, por lo tanto, las “brechas” no son sólo procesos carentes de unidad técnica de resultados económicos, sino fracturas a nivel historia, cultura, relatos, valores, tradiciones, actores y relaciones.

Siguiendo a Neffa (2000), los enfoques económicos más ortodoxos, plantean un esquema “exógeno” de desarrollo asociado a la inversión en tecnologías generadas en otros países. Es decir, exógeno respecto de las prácticas y discursos del actor social, organizacional y/o institucional, lo que oscurece todo reconocimiento de los saberes, capacidades y recursos que son inherentes a las prácticas socio-productivas. Puede entonces suceder, que se termine concibiendo el saber desarrollado desde un enfoque unilateral, centralista y tecnicista, en una relación de ajenidad y exterioridad respecto del actor social, de sus experiencias e interacciones propias de las prácticas productivas (Rojas, 1999).

Por el contrario y a partir de esta “sociologización” del concepto de desarrollo, se ubica al saber experiencial[18] como un insumo fundamental de la economía y a los procesos de aprendizaje como base de toda valorización. Para ello se concibe el desarrollo desde una racionalidad comunicativa[19], con una fuerte relevancia de la relación entre los actores, redimensionando el peso de la dimensión política y de acción pública en la construcción de saber y en los procesos de industrialización en las economías modernas (Verdier, 1997).

Desde esta perspectiva, se concibe el caso de la red de instituciones de formación de la UOCRA como parte de un complejo proceso de aprendizaje colectivo, donde el actor sindical colabora con algunas dimensiones del proceso de generación de estas capacidades, incidiendo en la construcción de la cultura tecnológica de los trabajadores de la actividad, a través de la instalación de un sistema sectorial de formación profesional. Desde nuestro enfoque del desarrollo como aprendizaje colectivo y desde la mirada sindical, se plantea la gestión del conocimiento desde una propuesta formativa plural que actúe sobre una configuración compleja de trayectos profesionales con diversidad de actores interviniendo en el proceso, como garantes de una gestión sectorial del saber y las calificaciones, que apunte a la integración social. Así, los actores de las relaciones laborales pueden acumular capacidades propias de gestión y una perspectiva con criterios de actuación diversos, compatibles con la heterogeneidad de situaciones sociolaborales que deben enfrentar.

En otros términos, considerar el caso del sistema sectorial de formación profesional en el sector de la construcción, como parte de un esquema integral y complejo de desarrollo social y económico, implica contemplar la diversidad de elementos y dimensiones a ser considerados en la ejecución de las políticas de FP, las trayectorias diversas de los asistentes a los cursos, la oferta formativa y la pluralidad de actores, mostrando las dificultades de la gestión sectorial que debe afrontar el sindicato. La complejidad de los procesos de gestión del conocimiento en las redes de formación profesional y en sus instituciones se vincula, en parte, también, con la diversidad de sus líneas de funcionamiento. En este sentido, los referentes plantean que se presenta un tipo de oferta formativa plural y una combinación de políticas que inciden en la configuración de trayectos profesionales con finalización de estudios primarios, medios, etc. articulados con la FP. Esto plantea un concepto de oferta flexible para una demanda muy heterogénea, integrando servicios como alfabetización, “terminalidad” primaria y secundaria, formación de formadores, FP, orientación laboral, fortalecimiento de la calidad de las instituciones y propuestas de tecnicaturas superiores.

Por ello, otro de los entrevistados, señalaba que a pedido del actor estatal, frente a los avances en estas líneas de trabajo, se realizaron procesos de transferencia a otros desarrollos sectoriales. Dicho de otro modo, podemos observar la sofisticación de estos procesos de “gestión del conocimiento”, donde interviene una red compleja de actores e instituciones. Esto resulta necesario para sostener una oferta formativa diversa que dé cuenta de la heterogeneidad de segmentos poblacionales que plantean requerimientos formativos muy diferenciados, con fuertes discontinuidades, en una relación compleja de “ingreso y egreso” al “sistema” de FP.

…y empezamos a relevar cierta necesidad de los alumnos con lo cual se ha nutrido la oferta, se dio toda la parte de alfabetización de estudios primarios, secundarios, la modalidad, ésta, que a todos les encanta, que la estamos tratando de imponer con alguna variante, la finalización de estudios secundarios articulado con formación profesional. Nosotros llegamos a conformar la gerencia como un mini sistema educativo porque tenemos en educación de adultos lo que es alfabetización, terminalidad primaria, secundaria, lo que es formación profesional, lo que es formación docente, hemos trabajado en la formación de directivos y docentes, en los cuerpos directivos de las escuelas, hemos hecho un trabajo muy importante en una primera etapa y después, el Ministerio, nos ha pedido la ampliación, en una segunda etapa, en la cual ya traspasamos las barreras de nuestras escuelas y hemos formado dentro del sistema educativo sin pensar solamente en los docentes de nuestra actividad. Esto nos permite siempre apuntar a dos cosas, que el alumno consiga laburo o mejore su situación, pero también, que lo que aprenda sirva en la obra, que sume en el trabajo, en la industria… (Carlos, Referente de Gestión).

El desarrollo de competencias institucionales propias, para la ejecución de estos proyectos de FP, requiere esquemas de actuación flexibles y concepciones amplias e integradoras ante la diversidad de situaciones problemáticas que se presentan, en un proceso de impulso al aprendizaje y al desarrollo de entornos formativos “calificantes”. Esto supone un proceso de aprendizaje centrado en la práctica y la experiencia, que implica adaptaciones y flexibilidad frente a los cambios que se presentan.

Es decir, aparece un concepto “pragmatista” de aprendizaje, que incluye un proceso reflexivo sobre las prácticas. Estos procesos de aprendizaje colectivo y desarrollo de saberes en el marco de la red de instituciones de formación profesional, a partir de la propia gestión de los proyectos, de su ejecución y del desarrollo de instancias reflexivas de carácter colectivo, dan cuenta e ilustran, desde la mirada sindical, la idea del desarrollo como aprendizaje, como articulación de innovación, productividad e integración social (Lundvall, 2009; Yoguel, 2000).

La relación entre política y desarrollo se expresa en cómo se promueve, desde las políticas públicas, brindar un marco institucional a los procesos de construcción colectiva de saber, en procesos de trabajo que requieren del desarrollo de nuevas capacidades tecnológicas, de un acervo de conocimiento y saber colectivo. Esto en el marco de una acción pública como un modo colectivo de intervención, producto de la articulación entre los actores de la sociedad civil y el Estado (Ferrer, 2004; Novick, 2010; Yoguel, 2000).

 

En un plano “macro”, según el planteo de Ferrer (2004), en los países desarrollados, el actor estatal fue el eje, en articulación con el sector privado y las organizaciones de la sociedad civil, del proceso de construcción de dispositivos nacionales y sectoriales de desarrollo de saber y capacidades tecnológicas, con el objetivo de impulsar prácticas innovativas y también, la apropiación-aplicación del conocimiento generado en otros contextos a los propios procesos de acumulación. En dichos países, el incremento de la sofisticación del aparato productivo y de los procesos de trabajo expandió y complejizó los requerimientos de nuevo saber que fueron cubiertos, en gran parte, con recursos tecnológicos propios, de alto valor agregado. El aumento de la oferta educativa y el impulso a los sistemas nacionales de formación fueron propósitos estratégicos de la acción pública en esos países y, en simultáneo, el mismo proceso de crecimiento potenció los estímulos para que los actores económicos privados implementen actividades innovativas. (Ferrer, 2004).

En este marco, de acuerdo a lo planteado por Neffa (2000) respecto de la generación de innovaciones, el desarrollo para países, empresas e instituciones, se vincula con la creación de cierto basamento de acumulación de capacidades técnicas y calificaciones profesionales para adaptarse a las transiciones y discontinuidades tecnológicas que afectan a los diferentes sectores productivos, dentro de un Sistema Nacional de Innovación (Lundvall, 2009; Neffa, 2000; Yoguel, 2000).

Llevado este enfoque del desarrollo a un sector de actividad específico, desde la perspectiva sindical se puede plantear que, en su instrumentación, la acumulación de capacidades y saberes tecnológicos, necesita de la centralidad de la gestión y de la conformación de equipos entre docentes, directivos y asesores, con autonomía técnica y de criterio. Por otro lado, se destaca que la figura del técnico y del “gestor” que conforman el equipo de trabajo, maneja diferentes lenguajes acordes a la heterogeneidad de actores, instituciones y situaciones que debe enfrentar. Es decir, requiere de la flexibilidad y ductilidad necesarias para afrontar la diversidad de situaciones problemáticas que se le presentan. El factor central del desarrollo de dicha flexibilidad está vinculado a las posibilidades de trabajo colectivo como base de construcción de estas capacidades.

Nos ayudó mucho estar enfocados en una actividad específica, en un campo específico, porque si querés meterte en otras cosas te perdés. La verdad, fuimos aprendiendo sobre la marcha, porque es mucha burocracia, mucho papelerío… porque capaz que cuando empezábamos a hacer algo nos cambiaban el formulario, y bueno, lo vamos llevando (…) Con los regentes, con Raúl… ahí funcionábamos. Porque a su vez, yo estoy de coordinador del Centro 27; entonces, ahí hacemos un equipo de trabajo, un equipo único que funciona para todos los centros. Porque en realidad lo que estamos haciendo en el Ministerio de Trabajo lo fusionamos todo, el [CFP] 27, el [CFP] 403 es todo uno, coordinado desde la Secretaría de Cultura. Los regentes más un equipo de asesores de trabajo, laburamos en conjunto. Hoy somos una institución de referencia, con mucho reconocimiento técnico y muy especializado en el sector (…) Eso gracias a nuestros equipos. Mirá, de la gente que tengo al lado… tienen un nivel excepcional. Lo bueno que tenemos es que tenemos gente de nivel alto que se baja a las necesidades propias, que maneja bien el lenguaje técnico y el de lo cotidiano. Entonces eso nos sirve. Son todo terreno; porque son quilombos distintos todos los días, entonces a través del trabajo en equipo que hicimos se fue dando eso. Yo estoy súper conforme. Mirá, si lo tomás desde el 403 y el 27 (Centro de Formación Profesional Nro. 27 y Nro. 403), que dependen de horas de planta, la parte está bien organizada, que lo fuimos haciendo a través de los años; en la parte sectorial, formamos gente y hoy somos reconocidos en nuestra actividad… (Marcelo, Referente Institucional Sindical).

2.3.2. Las dimensiones del desarrollo como aprendizaje colectivo (zona de innovación, interlocutor significativo, racionalidad ampliada, saber experiencial) e inserción sociolaboral

Pensar la red de instituciones de formación profesional de la UOCRA asociándola a los conceptos de “zona de desarrollo e innovación” y al de “cultura tecnológica”, requiere asumir un enfoque de racionalidad ampliada (una racionalidad que incluye valores, saberes y capacidades, criterios de realización, esquemas de actuación, relaciones, etc. y no se acota a lo meramente instrumental) que destaca el lugar de los saberes prácticos del mundo de la vida y del trabajo, el saber experiencial, esencial para los objetivos de la tesis. En el mundo del trabajo y en los espacios formativos (donde el caso de la UOCRA es un ejemplo), se ubica este saber experiencial que vincula la comunicación social y cultural de saberes, los lazos colectivos y la constitución identitaria de grupos e individuos (Habermas, 1981). Dicho vínculo se efectúa por medio de la interacción cotidiana, en espacios formativos y laborales, compartiendo experiencias a partir de buscar resolver situaciones problemáticas asociadas a cada oficio respectivo (Rojas, 1999).

En lo vinculado al saber profesional, está asociado a la construcción de ciertos lenguajes y criterios de actuación comunes y compartidos en el ejercicio del oficio, a las relaciones por afinidad en el desempeño profesional, de manera que cualquier modificación en estos aspectos –saberes, lazos sociales y formación- genera efectos e interrelaciones entre sí y con el conjunto de la cultura tecnológica del mundo productivo y laboral (Habermas, 1981 y 1996; Rojas, 1999).

En términos de Habermas (1981), este saber experiencial, tiene un carácter sistémico que lo vuelve inaccesible a pesar de su aparente inmediatez, opaco y siempre considerado como acervo de saberes e interpretaciones previas y acumuladas, tácito, bajo la forma de una convicción inmediata. Este saber, solamente puede ser captado y tematizado en parte a partir de un complejo trabajo metodológico, y aun así solamente puede serlo fragmento por fragmento. El entrecruzamiento y fusión en él de saberes experienciales de oficio, de supuestos fiables, de capacidades y estados anímicos, son la base de constitución de cualquier tipo de saber profesional.

El eje entonces, está en pensar la red de instituciones de formación profesional del sindicato como una zona de desarrollo e innovación, pero también de integración social, donde opera este tipo de racionalidad ampliada y se construye y pone en valor este saber experiencial. Es en el trayecto formativo y laboral de los sujetos asociados a un oficio donde estos procesos tienen lugar. Entonces, el rol del sindicato, de acuerdo a lo señalado por los entrevistados, se relaciona con colaborar en establecer parámetros de institucionalización y estructuración, ordenamiento y estandarización de los procesos de gestión de esta “zona de desarrollo”, para la construcción de este acervo de competencias tecnológicas, para grupos de trabajadores que de otro modo no tendrían acceso a este tipo de tecnologías y modos de trabajo.

Pensar la red de instituciones de FP como zona de desarrollo, implica también considerar los cambios en las políticas públicas en la materia. Una de las entrevistadas ubica históricamente, dentro del marco más general del sistema educativo, que la Formación Profesional era vista como un camino de “menor relevancia”, donde al verse interrumpido el trayecto educativo “normal” del sujeto (abandono en alguna instancia del trayecto de estudios primarios, medios y superiores), la FP era el camino alternativo de “menor calidad”.

Pero señala también que se está marcando un punto de inflexión en las últimas décadas, a partir de lo cual la FP comienza a ocupar otra posición dentro de la estructura jerárquica del sistema educativo, vinculado a que, en el pasado, la FP no presentaba criterios ni procedimientos que ordenasen y estructurasen las prácticas de gestión dentro de sus instituciones, ni su oferta formativa. Esto implicaba una marcada heterogeneidad en los criterios organizacionales, lo que se traducía en un mayor “desorden” de su estructura, de su marco institucional y de sus prácticas de gestión.

El planteo es que el sindicato desempeña un rol fundamental en el ordenamiento de esta zona de desarrollo que es la FP. Es la interrelación entre el Estado, el actor sindical y los representantes empresarios, la que impulsa el desarrollo de competencias técnicas en el marco de una mayor institucionalización de las acciones y una moderación de los enfrentamientos en las relaciones laborales en los aspectos vinculados a la construcción de las calificaciones sectoriales.

Entonces, pensar en términos amplios el desarrollo, como articulación entre crecimiento económico e integración social, implica desde la perspectiva sindical la creación de nuevas capacidades tecnológicas y la construcción de saber vinculados a las prácticas productivas y sociales de los actores. Es decir, el desarrollo de un acervo de competencias y capacidades tecnológicas, la calificación permanente de la fuerza laboral y la “densificación” de las interacciones entre actores que puedan canalizar institucionalmente el tratamiento de sus conflictos (Ferrer, 2004). En síntesis, la formación y calificación de la fuerza de trabajo se asocia a procesos sectoriales de gestión del saber dentro de las cadenas de valor y con la construcción de actores con capacidades autónomas de liderazgo y gestión de los recursos (Ferrer, 2004).

En el relato de esta entrevistada, en la actualidad y asociado al crecimiento de las políticas de FP, tanto desde el sistema educativo como desde la cartera laboral, se requería un “salto” organizativo, porque esto impactaba en la calidad del servicio brindado. De esta forma, es que se fueron estableciendo -frente a un panorama de alta heterogeneidad laboral, de las calificaciones y de inserción en el mercado de trabajo-, instrumentos, procedimientos y criterios que dieron un marco de coherencias a la ejecución de las políticas y a la estructura de la oferta formativa.

Era la alternativa (la FP) que tenía el chiquito que no había querido estudiar entonces, bueno, mandémoslo para que aprenda a ser plomero. Esto me parece que hoy tiene una jerarquía distinta, pero producto de esa historia, de que era una especie de alternativa por fuera, la formación profesional no tenía una organización sistemática. Y esto, en una formación que te sirve para mejorar tu situación de trabajo y para que lo que aprendas lo apliques y uses en la empresa donde trabajas. Entonces, cada docente daba lo que sabía como podía, lo que podía y esto tiene que ver con una organización de la formación profesional. Entrar a reconocer que ha crecido, que se está instalando un sistema en todo el país y en el sector, y en todo crecimiento hay que poner orden porque, por otro lado, ese orden que se pone tiene que ver con los beneficios de aquellos que van a cursar los cursos de formación profesional, que sume en lo económico al sector pero que también le mejore la vida al trabajador ¿Por qué? Porque lo que se está buscando, justamente, es que un tipo que hizo el curso de plomería en Catamarca pueda venir a trabajar al Gran Buenos Aires, si se tiene que mudar, también de plomero, esto años atrás no existía esta posibilidad y estamos en este camino (Teresita, Referente Técnica).

El concepto de acción pública es el que permite pensar el desarrollo, la institucionalización y ordenamiento de la FP, a partir del vínculo estratégico entre el Estado y los distintos actores sociales del mundo laboral, productivo y tecnológico, articulando eficiencia económica con integración social (Verdier, 1997). En este sentido, una de las funcionarias entrevistadas señalaba el proceso de ampliación, ordenamiento y complejización de la estructura de formación profesional en el MTEySS, frente a un incremento en la demanda de las empresas de mano de obra calificada, a principios del ciclo “kirchnerista”, a partir del desarrollo de un vínculo fuerte entre el “Ministerio” y los distintos actores sociales del mundo laboral y productivo.

A partir de este “tripartismo”, como eje de construcción de la acción pública, pero en un marco donde es el actor estatal quien direcciona la política, en este caso las de empleo y formación, la entrevistada señalaba que se produce una búsqueda por revincular la formación profesional, técnica y tecnológica con el mundo del trabajo. Desde este enfoque, es que comienza a plantearse la necesidad del desarrollo de un Sistema Nacional de Formación Continua, a partir de una reingeniería de las áreas estatales vinculadas a la formación profesional y al empleo. Esta reingeniería también implicó la incorporación de cuadros técnicos calificados y especializados para traducir los “objetivos estratégicos” de estas políticas en capacidad de gestión e instrumentación de las mismas, para tener impacto “real” en el campo de la inserción socio-laboral.

El eje central de esta arquitectura institucional y del concepto de acción pública, es la noción de “acuerdo”, elemento que se relaciona con la instalación de criterios comunes que permitan establecer el seguimiento de los compromisos con que cada actor asume su responsabilidad en la red de acuerdos establecidos. En el marco de la inestabilidad de las situaciones actuales, este proceso estará atravesado por tensiones y conflictos. Así, el concepto de acción pública permite pensar en una idea de racionalidad ampliada y en concebir al dispositivo institucional de formación como una red de interacciones basadas en el entendimiento y los compromisos (Rojas, 1999).

En este sentido, sostiene que es la primera vez que se desarrolla este sistema con eje en el Ministerio de Trabajo, con una mirada pensada en el trabajador, no sólo en la educación media técnica, sino en un esquema más amplio de vinculación con el campo tecnológico, laboral y productivo. La aparición de conceptos como el de formación continua, una idea de aprendizaje más diverso -que transcurre por instancias muy variadas- y ámbitos de experiencia laboral, de la vida cotidiana, además de los propios espacios formativos, permite un proceso de estructuración de las políticas distinto. Es decir, este acercamiento a los sectores productivos, este modo de construcción de la política a través de la participación y protagonismo de los actores, requiere nuevos equipos de expertos y nuevas formas flexibles de estructuración para la ejecución de la política.

A partir de 2004 2005 se empieza a hacer todo un desarrollo de la estructura de formación profesional en el Ministerio (…) Entonces, digo, hay una fuerte demanda de la empresa, las empresas que no pueden cubrir esos puestos de trabajo con mano de obra calificada. Entonces, a partir de eso, se hace una, yo te diría, una alianza estratégica, el Ministerio de Trabajo y distintos actores sociales con esquemas marcados a nivel internacional por la OIT -como el diálogo social de actores-, donde el Estado vuelve a tener esta preponderancia de definición de política de Estado para la formación y para el empleo. Ahí se empieza a desarrollar lo que después se va a llamar o se va a concretar en el Sistema Nacional de Formación Continua, unificando distintas áreas del Ministerio acomodando otras, agrandando otras, cuando te digo agrandando quiere decir que ampliando no solamente en espacio físico si no en cantidad de técnicos que se dedican a este tema cosa que es muy relevante porque si para que una política sea realmente efectiva tiene que tener quién la gestione, sino no tiene mucho sentido la política. Entonces, se amplían los equipos técnicos se definen áreas nuevas, se definen políticas nuevas y se empieza a ordenar el espectro de la formación profesional en todo el país. Esto es una novedad (…) es la primera vez que realmente se desarrolla un sistema con todo lo que significa la formación profesional más allá de la relación que tiene con la educación y que tuvo en su momento con el CONET. La formación profesional históricamente en nuestro país era el CONET y después, muchas veces, estuvo manejada y pensada para la educación en general, más que nada para la escuela técnica media, pero no asociada al trabajador y en esta relación que se hace, o en esta definición del aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje que va por distintos canales de la formación en estructura formales, hasta la formación cotidiana de ocupación laboral. Entonces, a partir de esto, en esta definición y ordenamiento, digo, lo que se hace es estructurar las políticas de otra forma… (Carmen, Funcionaria Nación Ministerio de Trabajo).

2.4. Conclusiones preliminares

A lo largo de este capítulo, se analizó la mirada de los entrevistados sobre las políticas de formación como parte de una cultura tecnológica, que implica valores, creencias, prácticas y discursos vinculados con modalidades específicas de organización del trabajo. Interesó particularmente abordar la red de instituciones de formación profesional vinculada al sindicato de la UOCRA por la relación entre los actores del mundo del trabajo con el campo político y el actor estatal a partir de las políticas públicas de formación y empleo y su relación con la innovación y el desarrollo. Centralmente se concentró en el rol del sindicato en cuanto al “armado” institucional de esta red y a los procesos de gestión que esto implica. También, a partir de los conceptos de “cultura tecnológica” y “zona de desarrollo e innovación”, se abordaron los procesos de aprendizaje colectivo y como estos aportan a la discusión sobre la “cuestión del desarrollo”.

Como principales dimensiones de análisis se planteó, en primer lugar y a nivel “macro”, dar cuenta de cómo son interpretados por los referentes técnicos y de gestión del sindicato, los procesos de cambio organizacional y tecnológico y su impacto en las calificaciones y saberes en el trabajo. En esta “visión” cobran relevancia la construcción de saber en la experiencia, el reconocimiento de saberes previos de los trabajadores y la relación entre saberes técnicos y prácticos, lo que implica procesos de resignificación y apropiación de los nuevos elementos tecnológicos por parte de los actores. Estas transformaciones son claves para la determinación de una propuesta formativa adecuada.

Siguiendo este desarrollo, se planteó que el modelo de relaciones laborales se vincula con las políticas de FP, expresado en un alto protagonismo sindical que se consideró relacionado a su estructura centralizada por rama de actividad. Esto le brinda un peso propio y capacidad de incidir sobre las políticas públicas como las de empleo y formación. Dicho de otro modo, a partir del caso de la UOCRA, se planteó cierto “potencial” en los sindicatos argentinos para incidir en la ejecución y desarrollo de acciones de FP derivado en parte de la estructura del modelo de relaciones laborales. También tienen una alta incidencia sobre las políticas públicas en la materia, en el proceso que denominamos “sectorialización” de la política de formación, donde éstas se tornan efectivas en el sector de actividad principalmente por la acción del actor sindical.


  1. En esta distinción “en” y “para” el trabajo, se intenta comprender todos los procesos de aprendizajes en los que los saberes prácticos y de la experiencia, vinculados a lo laboral y productivo, juegan un rol estratégico.
  2. Este estudio de carácter cualitativo intentó reconstruir parte de la experiencia de reconversión de las calificaciones de los trabajadores de los talleres mecánicos a partir de mediados de los ´90 con la introducción de dispositivos electrónicos en los nuevos modelos de automóviles, centralmente en las prácticas de diagnóstico e identificación de fallas.
  3. El carácter endógeno se relaciona con buscar diferenciarse de los enfoques que simplifican los procesos de innovación tecnológica reduciéndolos a la dinámica de factores exógenos como la existencia de tecnologías ya dadas, generadas en otras realidades económicas y sociales y donde el papel de los agentes internos es simplemente adquirir dichas tecnologías. Muchos de estos enfoques derivan en concebir las economías nacionales como un segmento más del mercado mundial.
  4. Tomamos el concepto de Ernesto Laclau en “Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo”, donde plantea la necesidad de una “deconstrucción” del concepto de clase sostenido por las corrientes más “ortodoxas” de marxismo.
  5. Recordemos que de allí provenían quienes estaban al frente de la CGT desde 1930: Luis Cerutti (1930-1937) y José Domenech (1937-1943).
  6. La Fraternidad, junto con la UF y UTA, eran los componentes principales de la recientemente formada CGT 1.
  7. Renunciará el 18 de mayo de 1944 y lo reemplazará una Comisión Provisoria dirigida por Alcides Montiel (Cerveceros) hasta la normalización en septiembre de 1945, oportunidad en la que asume la Secretaría General Silverio Pontieri de UF. (Fuente: Archivo Histórico CGT)
  8. Acta de la Secretaria de Trabajo y Previsión del 15 de febrero de 1946.
  9. Acta de la Secretaria de Trabajo y Previsión del 15 de febrero de 1946.
    La UOCRA, en su publicación oficial de 1954 “Memoria y Balance”, afirma que su personería gremial le fue entregada el 13 de febrero por José María Freyre, quien también es definido como Secretario de Trabajo y Previsión.
  10. La ley de asociaciones profesionales abre un nuevo escenario. A la vez que aumenta el control sobre la actividad sindical, permitiendo la actividad política de los dirigentes obreros y su incorporación al sistema, genera un enorme crecimiento económico de las organizaciones mediante la retención obligatoria de cuotas sindicales. Cambia la naturaleza de las organizaciones gremiales, las cuales pasan a manejar mucho recursos políticos y económicos. Dos elementos nuevos que transforman tanto sus métodos como sus objetivos.
  11. La CGT había sido normalizada en septiembre de 1945 y Silvio Pontieri, de la Unión Ferroviaria, era Secretario General.
  12. Las seccionales están ubicadas en las ciudades de 9 De Julio, Avellaneda, Azul, Bahía Blanca, Bariloche, Campana, Capital, Catamarc a, Comodoro Rivadavia, Concepción Del Uruguay, Córdoba, Corrientes, Curuzu Cuatia, Chaco, Chivilcoy, Dolores, Esquel, Formosa, General Obligado, Goya, Gualeguaychú, Ituzaingo, Jujuy, Junín, La Pampa, La Plata, La Rioja, Lomas De Zamora, Mar Del Plata, Marcos Juárez, Mendoza, Monte Grande, Moreno, Morón, Necochea, Neuquén, Olavarría, Paraná, Pergamino, Posadas, Quilmes, Rafaela, Rincón De Los Sauces, Río Cuarto, Río Gallegos, Río Negro, Río Tercero, Rosario, Salta, San Francisco, San Juan, San Justo, S an Lorenzo, San Luis, San Martín, San Nicolás, San Ra fael, Santa Fe, Santiago Del Estero, Tandil, Trelew, Trenque Lauque n, Tres Arroyo s, Tucumán, Ushuaía, Viedma, Villa María, Villa Mercedes, Zárate, Zona Norte Buenos Aire s , Zona Norte De Santa Cruz, Bariloch e , Capital Federa l , La Cumbr e , Mar Del Plata , Mendoz a , Puerto Iguaz ú , Río Hond o y Villa Carlos Paz .
  13. En este sentido, se parte de ciertas especificidades sectoriales como el caso de que los proyectos constructivos se estructuran temporalmente, donde los trabajadores se incorporan a las obras en construcción a través de la elaboración de diversas estrategias y se registra una débil vinculación de ellos con las empresas en cuanto a su permanencia y continuidad en el empleo. Por estas especificidades, asociadas a esta temporalidad, se establece el Fondo de Desempleo y la actual Credencial de Registro Laboral que posee cada trabajador expedida por el IERIC.
  14. Estos espacios refieren a los ámbitos laborales y formativos donde tienen lugar experiencias de aprendizaje que van configurando un itinerario “calificante” para el trabajador, basados en un enfoque que privilegia los saberes experienciales.
  15. Esta descripción se corresponde con nuestro concepto de “zona de desarrollo e innovación”, como un espacio de integración de saberes experienciales y codificados, con la intervención del Interlocutor Significativo, quien juega un rol fundamental en la integración de estos saberes, en el marco de una racionalidad comunicativa o ampliada de raíz habermasiana.
  16. Articulación cruzada implica la combinación de contenidos en un mismo dispositivo para que el asistente a la institución formativa pueda desarrollar en paralelo y de modo combinado sus estudios medios con un trayecto de formación profesional.
  17. Un mapa ocupacional es un instrumento que brinda una mirada integral de las ocupaciones en un sector de actividad, asociadas a los distintos procesos y sub-procesos implicados en un determinado sector productivo.
  18. Por saberes experienciales hacemos referencia a los conocimientos tácitos de difícil formalización y sistematización que se generan en las actividades laborales y productivas.
  19. Al referirnos al concepto de racionalidad comunicativa o ampliada asumimos como propio el enfoque habermasiano y su teoría de la acción comunicativa para pensar los contextos productivos y laborales.


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