Este capítulo puede ser leído primero, y, desde aquí, se puede ir hacia los sistemas de referencia, la metodología y la investigación misma que permite desandar las sentencias del presente.

Ubicado aquí como último apartado capitular, ofrece el desenlace del nudo transitado, como cierre de un libro que, por devenir del género tesis, de calibre doctoral, no ha ahorrado en esfuerzos para la construcción de conocimiento en torno a las políticas educativas del CNE del Centenario, desde una perspectiva histórica, y propiciado, del mismo modo, el diseño y empleo de recursos metodológicos para tales fines. Se ha sumado a ello la articulación de fuentes documentales que no se habían puesto en diálogo respecto del estudio de un órgano particular de gobierno de la educación, poco profundizado, según los especialistas.

De la necesidad de ampliar las referencias de distintas tradiciones de lectura que indagaron el gobierno educacional y la educación común, surge el primer apartado, y de las precisiones del diseño metodológico, el segundo.

Las revisiones epistémicas habilitaron la ruptura de los bordes matriciales y jerárquicos, de desarrollos propios anteriores, y así desplegar la propia metodología historiográfica de diseño educativo, en un proceso que, en definitiva, transitó por las reflexiones de la edificación de la otredad, por vía educativa, hacia la definición de categorías novedosas para interpelar las políticas que definieron la argentinidad en un tiempo particular. A continuación, aquellas consideraciones finales, pero que admiten a su vez la apertura de los avances de las próximas investigaciones y que son fruto de la que aquí concluye en tres movimientos: de la reflexión epistemológica al objeto de estudio, de la construcción del objeto a la práctica investigativa y del estudio del objeto a la construcción de conocimiento en dos sentidos, la liturgia patriótica consolidada y el gobierno del CNE de la educación común.

10.1. De la reflexión a la construcción del objeto

El corpus del estado de la cuestión permitió delimitar el problema en relación con la vacancia de conocimiento en torno al CNE y sus políticas, estableciendo como punto de partida el recorte del ciclo del Centenario de la Revolución de Mayo, desde donde se desprende la hipótesis de instauración de la denominada “educación patriótica”.

Hasta aquí, desde otras indagaciones compiladas en el primer apartado, se han recuperado algunas dimensiones y alcances de la tan nombrada educación patriótica, entendida como el diseño primero que intenta instaurar una discursividad. El análisis de ese discurso, a su vez, requiere de la revelación de los resortes a través de los cuales se implementaron reformas educacionales, desde la actuación de un gobierno que administra y gestiona, según nombres del presente, la otrora nombrada como educación común. La reforma educativa para el presente no es otra que una arista de las Reformas que se extienden entre la segunda mitad del siglo xix y las primeras décadas del xx, poniendo como corte –aunque esto debe ser profundizado– el 1930^[1].

Y, para plantearlo de otro modo, si, en investigaciones que antecedieron a la presente, tal como queda definido en la introducción y en el estado de la cuestión ampliado, se advertía el éxito del denominado por la dirigencia “Programa de Enseñanza Patriótica”, en esta indagación, pudo mostrarse que ese “triunfo” del círculo dirigente del novecientos puede ser comprendido por un delimitado y claro instrumento de gobierno que es una política educativa que se diseñara desde el CNE para resolver la cuestión del inmigrante, por ellos tan temida. Asociada ahora al Programa de Educación Patriótica la palabra “éxito”, se retraduce en la trascendencia de la política y remite a la constatación de los efectos de la transformación deseada, en la transmisión efectiva de la enseñanza patriótica y su permanencia, vigencia a lo largo del tiempo.

Tal transformación educativa se evidencia no solamente en el plano discursivo, sino en las acciones concretas de gobierno del CNE para llevarlas a la práctica. La función eminentemente política de la educación, en el ciclo del Centenario, ahora puede ser definida como una función patriótica, por los contenidos de este tinte, formulados por los partidarios de este orden conservador del programa instaurado, atravesado por el clima reformista del periodo. La tensión entre conservadurismo y reformismo quedó debidamente planteada.

El cuestionado estado de la cuestión acotado en la tercera parte, devenido de los estudios que condensa el primer apartado, ofrecieron las condiciones para encontrar otras modalidades metodológicas y construcciones teóricas en torno al problema construido, para acceder a las dimensiones que interpelaron la modalidad y los contenidos de esta política pública educativa, tomando, por un lado, el acervo de las definiciones de otredad y la nacionalidad, ya definidas por diferentes disciplinas y autores, empleadas ahora como claves para analizar ese proceso de ocultamiento de la diversidad con el manto homogeneizador de la argentinización que en forma expresa instalaron los dirigentes del CNE y sus funcionarios.

El foco está puesto aquí en la acción gubernativa de argentinización y en la operación de intervención en la política de su tiempo y su consecuente perdurabilidad de este ciclo particular, el Centenario de la Revolución de Mayo, de la participación del CNE, desde la conducción de Ramos Mejía y en continuidad con la propia investigación, en torno a este hombre de gobierno.

En el inicio de la investigación de la denominada “educación patriótica”, se evidenció una vacancia de conocimiento en relación con algo más amplio, complejo y profundo, en la disputa por la función de la educación y del plexo ideológico de quienes la gobernaron, desde sus concepciones, materializaciones, como así también de las incursiones prácticas y propias de esos hombres de gobierno en un contexto de reforma complejo.

Retomando las definiciones de ese “éxito” problematizado del Programa de Educación Patriótica, se abrió la discusión para establecer pistas de las claves de lectura de tamaña afirmación, un espacio de debate que requirió de las herramientas del Enfoque Rizomático para la instrumentación metodológica que indague la política, evitando la sumisión a una metodología prediseñada.

Desde esta perspectiva, al transitar ese nudo de la política pública educativa, según el presente recorrido, se siguió por su propedéutica, la naturalización de su constitución, ya que opera además en el colectivo de investigadores, que forma parte del edificio instaurado de esa construcción de argentinidad homogeneizante, discutida por el campo científico; de allí las referencias tan diversas de la primera parte.

En las escuelas la acción del Programa de Educación Patriótica se traduce en significantes particulares de nociones como “patria”, “prócer” y “Semana de Mayo”, surgidas de una contienda política de la dirigencia del novecientos, que se oculta en un ideal único y pretendido de argentinidad, que en realidad se identifica con cuestiones al interior de la política y se ubican en la lucha del ámbito partidario. Como se volverá a indicar, quien investiga es un sujeto argentinizado con las huellas de esos contenidos patrióticos internalizados.

Habiendo puesto en cuestión las definiciones ideológicas unívocas, problematizado la cuestión política en las escuelas y pensado las políticas públicas educativas atravesando los elementos constitutivos de sus plexos ideológicos, es posible establecer de qué ideologías se trata cuando, en la educación de los primeros años del sistema educativo, se estudian objetos educativos, y cuando se apela, como se dijo, a acusaciones de adoctrinamiento educativo para otros ciclos políticos de gobierno.

Entonces, para construir aristas de una Historia de la Educación al servicio de las políticas instrumentadas, se requiere la revisión de un enfoque político, sobre todo, en el nivel primario, para poder revertir así, esta operación de naturalización impuesta por la discursividad liberal y conservadora de las ideologías tramitadas en el Centenario, que procuraron una normalización que desvinculó la política de la escuela de primeras letras o de la educación común, de cada punto de la república.

A partir de una política educativa, se intenta naturalizar un relato que lo escinde de la constitución política que lo instaura en las escuelas.

Para entenderlo mejor, en el intento de resolver la cuestión del inmigrante, la escuela como institución política y de trama propiamente patriótica, en tiempos del Centenario, fue definida por un círculo dirigente, que, al interior del gobierno, disputa por los recursos y los puestos en el Estado, y en particular en el ámbito gubernativo de la educación. Exponer estas cuestiones abre la pujante desnaturalización de los discursos y los pone en el foco de la potencia de una política instaurada por esos hombres de gobierno en permanente puja por el poder.

Según la incumbencia de este recorrido histórico para el presente trabajo, las respuestas a los interrogantes aquí delineados abren a su vez nuevas preguntas para seguir profundizando en el estudio de los antecedentes de las políticas educativas, y, por otro lado, inauguran la posibilidad de extrapolar esas preguntas ante la crisis de las políticas actuales.

En el caso del CNE y las modificaciones de su gobierno desde el Estado, aparece la pregunta por sus antecedentes, en términos de qué hay en este escenario que haya generado las condiciones de posibilidad para que ese Estado planifique y actúe según esa planificación. Se requiere además de la desnaturalización de algunos modos de ser y hacer en la escuela que las políticas educativas siguen imponiendo, y, por otra parte, el debido reconocimiento de la trascendencia de la recepción de esas primeras políticas para la transformación educativa.

Es importante aquí volver a reconocerles a los investigadores que desde, en y para la Educación realizan esfuerzos potentes en el emprendimiento de una Historia de la Educación que proporcione pistas intelectivas para afrontar los desafíos presentes y futuros. Este es el caso de mirar los antecedentes de la planificación en términos del Programa de Educación Patriótica, y los indicadores que propusieron sus redactores y ejecutores desde el Estado naciente, en sus primeras décadas, y que exhiben, por lo menos en el área educacional, un espacio para la permanente consulta hacia la definición de nuevas políticas educacionales transformadoras y transformadas.

Siempre el agradecimiento a esos conocimientos fundadores en torno a la Historia de la Educación que contribuyeron, con sus pasos en la noche, a consolidar el volumen de tesis y publicaciones que han iluminado el sendero de quienes transitamos este presente, en muchas mejores condiciones que en sus comienzos.

Son, sin duda, abrecaminos en ese bosque inconmensurable de la Educación para historiarla. Sobre ese universo inabarcable, permitieron una entrada que, como hilo de Ariadna, asegura la vía de tránsito y regreso seguro, y en esta posibilidad favorece el reconocimiento de las complejidades, que, a las vistas panorámicas o a las primeras exploraciones, se les sustrae. Así, en la circulación por las fuentes, se abren, además, debates ya falsamente saldados y abundantemente reproducidos, como el origen del CNE y las caracterizaciones de la ley 1.420.

La implementación del Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, reconocida como parte de una intervención estratégica exitosa, aporta claves para elucidar el poder del Estado educador que produce una reforma concreta, no en parches o intentos atomizados, y que funciona.

Dicho lo anterior, y siguiendo a Tedesco –faro para esta y tantas indagaciones–, esta enseñanza patriótica, que se extendiera por más de cien años y que mantiene vivos los aportes de sus antecedentes en la construcción del Estado, no implica la demonización de esos programas, lo que hubiera impedido su estudio, sino, por el contrario, la revalorización de su poder transformador y su permanencia a lo largo del tiempo, sin dejar de advertir el proceso de ocultamiento de una diversidad tras una argentinidad homogeneizante como respuesta al diagnóstico del círculo dirigente.

Su trascendencia tampoco significa la necesidad de un retorno a prácticas del pasado, sino el estudio de las acciones, las ideologías y los debates de tiempos pretéritos para habilitar modos de pensar los presentes hacia la definición de políticas transformadoras.

10.2. De la construcción del objeto a la investigación

La teoría de nudos ha sido esclarecedora para la modalidad rizomática de investigación y descriptora del proceso realizado. Al finalizar, se advierte la potencia de la representación nodal para construir el problema en el ámbito de un estado de la cuestión diverso. Y es en este proceso, que deviene del estado de la cuestión macro, en el que se emplea un nudo que deja en el centro el objeto empírico, para el caso, el Programa de Educación Patriótica y, en ese mismo centro, la política educativa, fruto de repliegues de los tres tramos constitutivos de la investigación; esos trayectos que además fortalecen la idea de que no son compartimentos estancos, sino trazas del mismo camino recorrido.

Al desatar el nudo, surge un hilo articulador que ofrece una forma de salida del laberinto o de ese camino de bosque, propio de la complejidad que toda indagación implica, ese hilo conductor de la producción del escrito, como soporte textual de la investigación.

Además, la metáfora nodal proporciona caracteres para poder definir el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, según los isomorfismos establecidos entre programa y política, en el armado de coordenadas espacio-temporales que las sustraen del reduccionismo y el anacronismo, tanto histórico, como educacional. ¿De qué forma? Tomando los sentidos y significantes que aporta el uso de la historia de los conceptos, articulados con la reconstrucción posible del diccionario de la época que se investiga, y desde allí lograr establecer comparaciones del modelo de las políticas, señalando las invariantes entre los que la dirigencia denominaba “programas” y los que en el presente se designan como “políticas”. Solamente así fue posible hundir las políticas públicas educativas como un sustantivo compuesto histórico, que define al Programa de Educación Patriótica.

El tejido metodológico se considera un aporte para el análisis documental, distinguiendo –con el empleo del análisis crítico del discurso y la historia de los conceptos– las formas que requiere el tratamiento de fuentes distintas, en soportes diversos como normativas, informes gubernamentales, actas de gobierno, artículos de revistas educativas, para el caso, El Monitor y otras publicaciones, que son instrumentos del gobierno de la educación que se estudiaron siguiendo dimensiones y categorías de políticas públicas educativas reconfiguradas.

Así, la construcción de esas categorías de análisis para el estudio del ámbito propiamente educacional, como las estrategias de intervención y las intervenciones estratégicas, tanto de formación como de información, resultaron ser claves para elucidar el modo de gobernar la educación con el Programa de Educación Patriótica, entendiéndola cabalmente como una política educativa, luego de la implementación de este rizomático sistema de referencias categorial.

Son nuevas formas para estudiar las políticas públicas educativas del pasado, evitando otros sesgos propios de estas investigaciones, como perder de vista las variables contextuales, y estudiar la Didáctica de Lugones fuera de su escenario, o poner variables por encima de los objetos educativos, olvidando su ontología educativa, con su consecuente implicancia metodológica. Para decirlo de una vez, la investigación deja de ser educativa o histórica, o ambas.

Así, se indagaron los antecedentes de las políticas educativas en la historia, y en ese análisis se encontraron diagnósticos de los problemas de la educación y de otras esferas del Estado que demandaron transformaciones sustantivas, particularmente al primer eslabón de la instrucción pública –o la base de la pirámide para su resolución–, la educación común.

Al definir la política pública educativa como objeto de estudio, no se debe perder de vista el proyecto de gobierno al que suscribe, y, reconocida esta inscripción, se debe evitar recaer en definiciones políticas extemporáneas, que apelan a sortear la discusión, dando la respuesta que elevaría las políticas de transformación o reformas sustantivas a cuestiones de Estado, porque las disputas políticas, además, son distintivas y propias de cada uno de los tiempos en que transcurren. Las cuestiones de Estado de un tiempo no son invariables, sí pueden verse continuidades, recepciones o apelaciones, solamente eso. Este aspecto de la política educativa es sustantivo para su estudio.

Como contribución metodológica, además, y en ese proceso de expresar aquellos sinceramientos de los abordajes investigativos reales –antes que los prescriptivos de manual–, la recuperación de los planes de investigación, como devenir del punto de fuga de otros anteriores, se vuelve esencial para ubicarlos como referencia del crecimiento en volumen y fortaleza en que fue avanzando la investigación. Ese desarrollo mensurable en comparación con el primer libro perita, desde su concepción primera, como movimiento hacia la construcción del conocimiento resultante.

Este libro, como documento último, entrama algunos indicadores de avance en relación con las próximas intervenciones en el ámbito de estudio, cual hitos que se pueden recobrar en su inicio y sus devenires, junto a otros aspectos de la meseta que aún quedan por seguir profundizando en su raigambre o como una salida hacia un nuevo punto de fuga, en el estudio del Centenario de la Independencia o el CNE, y el gobierno en el ciclo radical, que inicia después del 1916.

Además, reconocer el origen del inicio de la investigación y su expansión posibilitó la construcción de un objeto de estudio que, por definición fundada en las fuentes, enuncia el Programa de Educación Patriótica como política educativa, desde el gobierno, llevándolo de una escala meramente programática, como ha sido estudiado, a una política cuyas improntas aún hoy se expresan en las escuelas.

Las definiciones del Enfoque Rizomático sortearon cuestiones del monismo lógico de razonamientos, en el que hay que seguir procesos o inductivos o deductivos, porque en el estudio quien investiga pone en juego formulaciones de premisas en ambos sentidos, y, por cierto, la abducción sería más apropiada para significarlo. Es desde esas enunciaciones lógicas desde que se requiere volver a revisar –como se dijo– la inapelable educación patriótica internalizada en la propia educación. De los resultados de la construcción de una otredad argentina homogeneizada, con derivas en el presente, se encontraron en el origen los motivos político-educacionales de su edificación y las operaciones político-partidarias que las cimentan ideológicamente.

También es preciso subrayar aquí que existe un sentido común que pone de manifiesto la apelación al patriotismo o a la nación en el presente, embanderándose en una protesta, cualquiera sea el signo político de este tiempo, y pocas veces se profundiza en los espacios de materialización de un patriotismo que se activa en la multitud que reclama; de allí la interrogación, tal como Escudé^[2] (1990) formula en su trabajo acerca del origen del patriotismo activado hacia fines de la dictadura militar, en abril de 1982^[3].

Este es solamente un caso para precisar esta afirmación y llevarlo al plano de las implicancias de su actividad presente. Vale decir que una multitud de identificación diversa se sume a una invocación que impone la patria, iniciada en mayo –y no en julio–, y que deja de lado sus reclamos sectoriales, con fines comunes, tiene aún eficacia.

En cuanto al acervo documental, la base investigativa involucra la construcción de un objeto de estudio, como el Programa de Educación Patriótica en su definición como política pública educativa, un nudo problemático que requiere de numerosas fuentes para su elucidación; es decir, seguir únicamente la revisión de La Escuela del Centenario no daba cuenta de cuestiones como la centralidad del CNE, los motivos de su intervención en la educación común, ni caracteres de la implementación efectuada por maestros y maestras en las escuelas.

El punto de partida que dio origen a la hipótesis primera se inició con el estudio de los informes de gobierno de la presidencia de Ramos Mejía como presidente del CNE, en continuidad con el diagnóstico de sus multitudes decimonónicas, rápidamente surgió de su estudio la necesidad de atravesarlas con las publicaciones de estas actuaciones informadas al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, en revistas educativas para su difusión.

Desde allí, y para conocer la forma en que gobierna en CNE, se estudiaron las actas de sesión, y se pudo establecer, según el entrecruzamiento del modo rizomático, las evidencias del diseño de la política para ejercer el gobierno y su implementación.

En ese acervo documental, reunía además evidencia de algunos resultados relevados y luego divulgados por el CNE como una modalidad gubernativa. Se visualiza así que el objeto primero pertenecía a algo más grande que estaba sumergido, como la imagen del iceberg lo describe.

De la selección de fuentes del ciclo, algunas han sido referidas por investigaciones anteriores, han sido profundizadas, otras son nuevas, fruto de los hallazgos, leídas de panorama, y algunas otras fueron encontradas y revisadas, apenas referidas y caracterizadas, para el estudio de esta política pública educativa.

Un último aporte en relación con la riqueza del material pondera que, de su lectura, se han podido realizar tablas comparativas, cuadros biográficos políticos, representaciones temporales, galerías fotográficas y de retratos que muestran la modalidad, los contenidos y la estética de la política, que en su multiplicidad de géneros y soportes requirieron de herramientas de análisis diversas para evitar los sesgos que implica el no reconocimiento del tratamiento de documentos tan variados, con exigencias de estudio propias de su especie.

Ahora bien, no es un mero estudio historiográfico, ya que las fuentes son el soporte de los discursos y las nociones que aportan las claves para la indagación de la política, las fuentes no son objeto de estudio, ni unidad de análisis, como tantas veces se las confunde.

La diversidad de géneros y modalidades de publicaciones escritas e ilustraciones posee, además, una función instrumental en la urdimbre de la política implementada; cada informe, cada artículo, cada monográfico, cada ley o resolución cumple una función particular en la operación de instauración de la política educativa, que el CNE instaura.

Los datos relevados de tan diversos documentos se traducen en información ahora para la investigación de esa política educativa, y así, la construcción del objeto deviene en conocimiento del nudo problemático donde se inscribe para ser leído en su contexto de producción y en la disputa ideológico-política de la clase dirigente, tanto en su legitimación, como en las intervenciones políticas del gobierno educacional y las leyes que lo legitiman, para ver entre otras cuestiones las funciones otorgadas, las creaciones sucesivas, las reglamentaciones desplegadas, etc.

Estudiar un programa de gobierno como política educativa, siguiendo esas razones políticas que asume la estrategia educacional como ariete, por empezar, no niega el carácter programático nombrado en su tiempo como un sólido contenido y ejecución de los saberes patrióticos, que hoy se escuchan en marchas de ideologías variopintas en apelación a la nacionalidad. Expande y profundiza las dimensiones del objeto de estudio, al aproximarse a sus claves de instauración, de allí su trascendencia.

El estudio en profundidad del “Informe Ramos”, siguiendo el objeto construido, se considera clave para la edificación de la instauración patriótica; las actas han sido revisadas hasta mostrar cierta condensación de las funciones y facultades del CNE en el gobierno. En cambio, del volumen explorado de publicaciones de El Monitor, fue seleccionado y estudiado aquel material que evidenciaba la información que se comunicaba y la formación desde los saberes que se ponían en juego. Cada documento fue recorrido según las categorías de referencia propuestas.

De los aportes surgidos en el tránsito de las enunciaciones metodológicas, se avanzó hacia la definición desde el objeto construido en las dimensiones y categorías abordadas por esta investigación, para producir conocimiento en torno al gobierno del CNE y su política del Centenario.

10.3. Del estudio del objeto a la construcción de conocimiento

Como objeto empírico, el Programa de Educación Patriótica se define en términos de una política pública educativa y posee, por la configuración del repliegue nodal, la complexión de un diseño que surge como respuesta a los problemas del círculo dirigente, devenido en leyes, que son, a su vez, instrumentos de gobierno. Esas normas, primero declarativas y luego implementadas para la ejecución de esa política, están entramadas por las ideologías en disputa.

Esta dimensión legal, en algunas investigaciones, se ha perdido de vista. Hasta aquí, la educación patriótica no había sido estudiada como una política del CNE, un organismo de gobierno con capacidad de instrumentar transformaciones en el ámbito educativo de cuño patriótico. Si bien existían apelaciones anteriores a patriotismos diversos, la función patriótica se distingue por la modalidad de internalización sistémica, y pedagógica, de los contendidos que definieron, para la dirigencia, la “raza argentina”.

Dicho lo anterior, las políticas, como las normas educativas en que estas se traducen, requieren del estudio de las ideologías que las fundan para revisar los saberes, los sentidos y las significaciones donde abrevan sus usos y sus instauraciones, en definitiva, la imposición de ciertas ideologías sobre otras, y las consecuentes naturalizaciones producidas, efectuadas en las aulas.

El Programa de Educación Patriótica como política pública educativa no consigue eludir, por su esencia, la lógica de toda política implementada: para resolver un problema de gobierno y particularmente, en este caso, la cuestión del inmigrante, se generan nuevos problemas por resolver.

Ante el temor a la pérdida del gobierno propio, la dirigencia diseña como solución la construcción de la argentinidad por vía educacional, a través de la homogeneización y un relato patriótico, que trajo como resultado nuevos problemas para ese gobierno, la necesidad de crear, formar docentes y desplegar la burocracia para llevar a la práctica las políticas. El otro lado de la implementación de las políticas de nacionalización de corte patriótico de este tiempo son la invisibilización del otro diverso y la conformación de una otredad que pervive a lo largo del tiempo, tanto en sus efectores de patriotismo, como en el alumnado receptor. Una definición con significantes de otredad, que, como se ha visto, no posee nombres propios.

Otra novedad, devenida de la presentación nodal, exhibe la complejidad de los problemas construidos, y, en su repliegue, dejan en el centro nudos problemáticos, que requieren de técnicas para diseñar categorías y dimensiones de análisis, como las estrategias e intervenciones, en la formación e información de la política educacional que se instaurara, transitando tanto aristas no estudiadas en la sistematización de la información para la formación, como aquellas estrategias e intervenciones gubernamentales de la formación concreta y de la información que se divulga; de allí la fuerza del aporte. Estas estrategias de intervención e intervenciones estratégicas, diseñadas e implementadas por un organismo particular, se constituyen en analizadores válidos del Programa de Educación Patriótica como objeto de estudio desde su reconstrucción político-educativa.

Las aproximaciones y la problematización tanto de las ideologías, como de la cuestión de los singulares de sus denominaciones fueron parte sustantiva del estudio, en por lo menos dos direcciones: la política pública educativa, desde su rasgo normativo, entramado según sus invocaciones, y en cuanto a esos hombres de gobierno, quienes recepcionan las ideologías en boga e intentan imponer en la arena de luchas del gobierno de la educación común la legitimación de su lugar en esa dirigencia, según el linaje patricio que se atribuyen. Esa dirigencia blinda y cierra ese círculo al que pertenece en un “hacia afuera de otredad” que los distingue primero y luego subordina a esos otros. Esta circularidad elitista reproducida les confiere el poder de decirles a esos otros quiénes son y a quiénes imitar del panteón legitimador, para lograr acceder a la condición de hijos de esta patria, por adopción del modelo, hijos adoptivos, pero con un grado de parentesco filial diferente al de los herederos legítimos del círculo de gobierno.

Otra modalidad que asume la Programa de Educación Patriótica se aprecia en la exhibición deliberada de la obra de gobierno del CNE, porque esta intencionalidad de ostentación es decisiva como parte de la estrategia de intervenir y la intervención propiamente estratégica para la implementación de su política de respuesta. El mecanismo puede resumirse en las siguientes líneas, generalizando la actuación gubernativa del organismo para definir la argentinidad. Pasa de lo declarativo a la acción y toma como modelo las ejecuciones de sus prácticas como escenas modélicas para su reproducción en las páginas de El Monitor, que, a modo de calco, acontece luego en las demás sedes educativas. En ese sistema reproductivo, se evidencia un aspecto de la modalidad que asume la reforma educacional de corte patriótico.

En el clima reformista complejo, desde sus enclaves ideológicos positivistas y normalistas –por solo nombrar algunos–, se ponen en funcionamiento modos de hacer promovidos por los dirigentes, diagnosticados e informados, a veces gestionados, por inspectores y efectuados por maestros y maestras. Queda un espacio para seguir pensando la distinción entre directivos y docentes de grado en sus roles y funciones específicos.

En cuanto a su complexión, no toda acción política constituye un programa educacional, aunque toda acción educativa es política por su constitución, porque en el hacer subyacen ideologías, saberes explicitados y saberes enterrados que establecen los modos de ser y hacer en las escuelas.

La trascendencia de este programa como política educativa se vuelve visible en la vigencia de un relato que inicia en este ciclo donde se renarró el relato de la historia argentina, y desde allí se intentó instalar una narrativa del relato nacional, estableciéndose, por vía educacional, una historia del mito fundacional iniciado en mayo del 1810 en Buenos Aires, y no en julio de 1816 y en Tucumán, con saberes patrióticos que definen aún hoy la argentinidad, esa que se activa en el presente. Esta nueva narrativa seguirá criterios legitimadores de los hombres de gobierno, hoy naturalizados como próceres mayores y menores del panteón.

Ergo, el Programa de Educación Patriótica fue pensado en relación con su entramado ideológico como respuesta a la etiología de la cuestión del inmigrante del círculo dirigente, y como un “tratamiento” para resolver el problema y para “curar” de la adolescencia de patriotismo a la Argentina centenaria, desde una implementación constituida por la evidencia de un discurso, una simbología maya, un panteón, y una edificación patriótica singular.

Esto también forma parte del relato que sostiene dos fechas fundacionales, el 25 de mayo y el 9 de julio, y una pista para seguir es la necesidad del gobierno de mostrar “al mundo” a esas naciones europeas, una nación civilizada y consolidada. Otra arista que se sigue son los intentos de correr a Tucumán de la escena independentista y ubicarla primero en Buenos Aires. Si hasta el calendario ayuda en este sentido, ya que mayo está primero que julio.

Dicho lo anterior, en cuanto a la operación política de corrimiento, nuevamente aquí es preciso recordar que ya existía una transmisión de saberes patrióticos en las escuelas, la diferencia sustantiva en este ciclo de gobierno radica en que las políticas públicas educativas, tanto en sus leyes, como en sus diseños e implementaciones, establecen estrategias de intervención, se sistematizan y se concretan vía intervenciones estratégicas precisas, sostenidas por el funcionariado y efectuadas por maestras y maestros de casi toda la instrucción pública primaria, administrada y gestionada por un organismo de gobierno que no era la cartera ministerial educativa y que no se comportaba siguiendo la ley, como dependencia de aquella. Un CNE que se erige como organismo de gobierno, con recursos para conducir los destinos de la educación común, expandido, además, a otras áreas de la instrucción pública de incumbencia ministerial. Con la Ley Láinez, su acción de gobierno entra a cada Estado provincial, y hacia 1909 todos los Estados provinciales tienen escuelas nacionales sostenidas por el organismo,

El CNE tiene protagonismo y visibilidad en este primer Centenario, interactúa con las sedes educativas a través de concursos, promueve las acciones de gobierno mediante un órgano clave de divulgación, El Monitor, como puede verse en la galería fotográfica, y participa de actos masivos y escolares.

El Programa de Educación Patriótica como una política pública educativa transforma la realidad educacional de su tiempo y llega con su alcance –a pesar de las reformas– al presente.

Desatando el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, se transita por los repliegues de una construcción de la otredad que llega naturalizada, oculta en lo profundo del relato homogeneizante en su efecto de superficie, de apelación patriótica, desde estas respuestas primeras, que permitieron establecer una correspondencia entre el proyecto formulado, discutido y reglamentado y la implementación de acciones concretas para la nacionalización de contenido patriótico.

Por ejemplo, el caso del himno. El CNE define la letra y la partitura, que se legitima por vía resolutoria, y llega a las escuelas como información y formación; para su cometido, avanza en la “orientación patriótica” al establecer un modo y horario para su ensayo y canto cotidiano, llegando a la Semana de Mayo en réplicas informadas por todas las escuelas de la nación. Atendiendo a su complexión, el Programa de Educación Patriótica es un instrumento de gobierno del CNE cuya meta trasciende los límites de su tiempo de gestión y administración de la educación común, ya que hoy entonamos los acordes de una obertura traducida en clamor de los estadios de fútbol y otros deportes de representación nacional. La letra de esa canción, llena de loas a la gesta revolucionaria, se transforma en el himno nacional argentino.

Uniendo los caracteres constitutivos del Programa de Educación Patriótica como instrumento de gobierno, desde la perspectiva del CNE, los saberes de Estado entran a las escuelas por vía funcionarial y, a modo de publicaciones, tramitan en las aulas por sus efectores docentes que abrevan en ese discurso diseñado y normado, con referencias a la autoridad, tanto universal como local, en un movimiento que traduce una base epistémica noreurocéntrica hacia un modo ahora nacional argentino.

Pudieron constatarse en fuentes numerosas apelaciones a la cultura y el pensamiento universales, que se aluden en los escritos como mundiales y de todos los tiempos, pero que son propiamente europeos y particularmente franceses, británicos, y con alguna referencia, cuando se volvía necesario, al nacionalismo alemán. Según la selección documental abordada, los encadenamientos argumentativos “universales” delimitaban y definían lo nacional y patricio como propiamente argentino.

En su formulación reglamentaria, promovida y delineada –como los funcionarios lo señalan– por Ramos Mejía, el CNE opera normando modos de hacer y saberes reconocidos por el propio sistema educacional, que difunde y divulga no solamente su propia ideología a las aulas de las sedes educativas de primeras letras, sino que tramita en las escuelas normales, porque muchos de estos funcionarios son docentes del magisterio y hombres de gobierno. Es ese Estado el que les ofrece a los inspectores un lugar en las cátedras, les publica sus obras y les otorga crédito con cargo en el gobierno de la educación, o por fuera de él. El prestigio de estos dirigentes –según sus biografías– los ubica no solamente en la educación primaria, sino en cátedras universitarias, rectorías de colegios nacionales, escritos para las escuelas normales, etc.

La preeminencia de ese Programa de Educación Patriótica como normativa hoy no precisa de documentos escritos, ya está inoculado como ADN de argentinidad aprendido en los primeros años del sistema educativo de este milenio.

El Programa de Educación Patriótica, una política pública educativa con fuerza de resolución, encarna en las escuelas del Centenario en acciones determinadas desde las que han podido establecerse distintas modalidades de concreción –o como en el sistema educativo jerárquico–, listadas a continuación por niveles: en escuelas comunes, escuelas de adultos, escuelas militares, acciones jurisdiccionales de los consejos escolares. Todas estas instituciones se sumaron a la materialización de las directrices diseñadas y detalladas de los festejos, que avanzaban en el año lectivo a los distintos recortes curriculares y a la didáctica de una enseñanza patriótica, que no perdía oportunidad escolar para ponerse en juego.

Resultantes exhibidas en los programas de las actividades de cada escuela, replican las instrucciones y reconfirman en los discursos para los actos la incorporación de exacerbaciones patrióticas, que maestros y directores replican en sus proclamas. Estas dos caras de la política, la de su diseño y sanción en el plano declarativo y la dimensión de la concreción en territorio, develan otro aspecto de la trascendencia de su instauración: la política puede pensarse como efectivizada y consolidada, y, desde este carácter, la relevancia de ese potencial definir otras políticas educativas de otros tiempos.

Su función eminentemente política propia de la construcción de los Estados nación cumple en este ciclo del Centenario una función preponderantemente patriótica. No será la única vía de nacionalización, pero, en este ciclo, el proceso de consolidación está dando sus frutos y la nación tiene los recursos para destinar partidas de dinero en la lucha contra el analfabetismo, puesto ahora al servicio de la enseñanza patriótica, según la hipótesis que sigue la lógica sarmientina, y que sostiene que un pueblo analfabeto votaría por la tiranía, encarnada, según el sanjuanino y Ramos Mejía, por un no deseado por la dirigencia, orden rosín.

La enseñanza patriótica que hoy se considera un saber propio de la construcción ciudadana aprendido en la escuela se encuentra escindida de la ideología partidaria de su origen, se conformó desde fuera de la escuela, desde su gobierno, y desde la dirigencia, portadora de un signo político propio del Estado, en los últimos años del gobierno conservador.

En este reconocimiento político e ideológico del Programa de Educación Patriótica, es tiempo de dar espacio al saber dentro del aula para repensar la educación pública de los primeros años como una institución por reconstruirse desde, en y para la educación, concibiendo un relato histórico que problematice los relatos y recupere la diversidad y la otredad ocultadas.

Las leyes educacionales se inscriben en la lucha por los lugares de gobierno que todavía en el Centenario no están saldados, y que aún, luego de la federalización, muestran las imposiciones educacionales desde Buenos Aires, según el origen del estudio del CNE a manos de la dirigencia porteña. Se seguirán los moldes de la Ley de Educación de la provincia, su modelo de consejo y, además, el presidente del CNE le disputa el gobierno al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública y a los ministerios provinciales, la administración de la reforma educativa, desde las escuelas nacionales, en sus territorios, desbordando los límites de su incumbencia. Todo lo anterior lesiona el federalismo constitucionalmente promovido por el artículo quinto.

No solo los colores de la bandera y el nombre de la nación son parte de la hegemonía de Buenos Aires; el relato de mayo es una muestra de la imposición de los intereses identitarios de la provincia por sobre las demás, en una forma de federalismo mitigado, en algunos casos negado en sus principios esenciales. Desde el CNE, el Programa de Educación Patriótica se extiende a la nación, lo que el ministerio no puede por el Art. 5.º de la Constitución Nacional, el organismo lo resuelve y concreta.

10.3.1. Liturgia^[4] del relato patriótico

El Programa de Educación Patriótica, como política educativa del CNE, es una estrategia gubernamental que tramita a través de intervenciones sucesivas y sistemáticas de un consolidado de saberes que define como constitutivos y válidos en su imposición, y que entierra muy profundo otros. Como, por ejemplo, el reconocimiento del grado militar con cargo de alférez de Manuela Pedraza, el ciclo rosista como un orden posible de unión confederada contra los embates de las nuevas colonizaciones franco-británicas, los irreconciliables Sarmiento y Alberdi, ubicados cada uno en un pedestal diferente, sin reminiscencias de su enfrentamiento visceral, la imposibilidad de la presidencia de Rivadavia si no hay nación, y el legado de un sillón de origen incomprobable y dudoso que funge a modo de trono, como símbolo de poder, del Ejecutivo fuerte.

Además, en el avance de la indagación de las ideologías y esos saberes de Estado determinados, se objetan aquí aquellos estudios que, al designar ese todo de la modernidad como atributo de la escuela, no advierten la envergadura de tal atribución^[5].

El círculo dirigente toma del legado las obras clásicas de sus pensadores y las traduce de forma fragmentaria para su reproducción, aunque, siguiendo a Braslavsky (1992), puede afirmarse que hacen uso de sus postulados. En sus escritos, también reivindican sus teorías a modo de una épica que, en tiempos del Centenario y en estos lares de la América, deben ser reconfigurados por este funcionariado que instaura esa discursividad propia de la enseñanza eminentemente patriótica.

Entonces, puede verse que los dirigentes apelan a la autoridad de esas tramas referenciales complejas de la modernidad y hacen un uso de ellas, un empleo que además les permite justificar y establecer una línea sucesoria de quiénes puedan hablar de la pedagogía o de la didáctica en su tiempo, arrogándose así la potestad de hacerlo.

Los usos se complejizan en la escena del novecientos, tanto en la diversidad de posiciones al interior del movimiento reformista, que promueve la transformación de la educación, según los diagnósticos gubernamentales educativos, como en tiempos de combate de ese reformismo particular, con el anarquismo y los feminismos de su tiempo.

Algunas pistas que permitieron llegar a tales conclusiones son las construcciones en torno a la didáctica, la teoría de la educación y la pedagogía, que, formulada en singular, constituiría una prescripción para la enseñanza primaria y particularmente una instrucción, con toda la potencia de la palabra, en las escuelas comunes para la transmisión de los contenidos patrióticos.

Desde esta perspectiva, los datos construidos en ese sentido arrojan evidencias de la publicación de un Locke sesgado o delimitado por la tradición contractual, un Rousseau que se da a conocer por la vía del Emilio, y muchos otros pensadores que se citan a modo de evocaciones extemporáneas.

Entre otras acciones de gobierno, el himno que hoy cantamos y el monumento al docente, devenido en puerta, transmiten una enseñanza patriótica como función indelegable de la construcción de la ciudadanía, y definen la línea que distingue a ese otro que gobernar, promulgando un particular modo de entender el ideal republicano y la promoción de la igualdad. Las fotografías que ilustran este libro como soporte documental muestran claramente, según la reproducción del gobierno, a los unos gobernantes y a los otros gobernados.

Los contenidos y la didáctica, puestos al servicio de la eminente función política educacional, de corte patriótico, pueden condensarse con la confección de un panteón patriótico al que se le asignará, término a término, la paternidad de alguna dimensión que exhiba, por un lado, la línea de tradición ideológica de los hombres de gobierno de ese ciclo y, por otro, cincele, según unos ideales de molde, la Argentina que oculta y destituye la diversidad. La información y la formación son las claves para su instauración.

Así, cada capítulo de la trama del relato mítico que se instala y por fundacional se naturaliza concibe un modo de ser de los sujetos de la educación configurados por el gobierno educacional del CNE. Una historia nacional que construye legitimidad a los herederos de ese panteón, y así, tal como la historia lo señala, se deja en claro quiénes han de gobernar, en este caso, la educación. Los contenidos refuerzan el sistema de reproducción porque sus efectores, maestros y maestras, no poseen en este sistema elementos de poder para discutir con los modos de construirlo, por lo menos no que se visualicen en las fuentes documentales; si hasta las asociaciones que los representan son promovidas por los miembros de la dirigencia. Estas asociaciones docentes, además, son conducidas por miembros del gobierno del CNE en ese tiempo. Todo y más es parte de una estrategia diseñada por la elite, que puede verse al desentrañar el proceso de producción discursiva y permite desmitificar la historia nacional.

Lejos de poder salir del lugar de efectores, para ser merecedores del reconocimiento del gobierno educacional, los maestros y las maestras deberán participar de las invitaciones a las diferentes conferencias y hacer lectura obligada de los artículos de El Monitor y publicaciones que se seleccionaban para ser parte de las bibliotecas.

Aquellos docentes convocados a publicar surgirán de la premiación de los concursos de monográficos promovidos y evaluados por el CNE, o también aquellos seleccionados a partir de sus discursos en los actos que proclamen las loas a la patria más profusas. En su mayoría mujeres, según las fuentes, replicarán o multiplicarán los sentidos del patriotismo potenciando los significantes que las niegan y sustraen del relato fundacional.

En cuanto a los saberes patrióticos que profesaban, no es que comenzarán aquí, que no existiera una enseñanza con contenido patriótico; lo que se observa es la sistematización y el diseño de un relato que construye, ordena y postula una historia que se enseñará en todas las escuelas de educación común. Así, el Programa de Educación Patriótica se constituye en el “cepillo de la educación” que pulirá la nacionalidad según un calibre particularmente patriótico, desde la mirada del gobierno, según prescribe Ramos Mejía hacia fines del siglo xix.

El Programa de Educación Patriótica es una política educativa que se encuentra sedimentada en la función política vigente de la educación. La importancia del conocimiento construido en torno a ella se centra en su potencial para instalar el relato histórico oficial, que privilegia la educación común, o, como hoy la llamamos, el nivel inicial y primario. Este mito fundante de la igualdad educativa, transmitida como principio de un valor que encubre la homogeneización e imparte una educación patriótica, establece de una vez y hasta el presente los ideales de ese círculo dirigente que apela al patriotismo para conservar las desigualdades amparados en un liberalismo construido a su medida.

Como aportación, la mirada puso el foco en la pedagogía, que, en su complexión y en perspectiva histórica, se traduce en una orientación patriótica delineada por sus precursores, funcionarios del CNE que, habiendo recepcionado a su modo –y apelando además a sus usos– el legado de la modernidad problematizado, según las características propias del extremo sur de la América y de su tiempo, postularon sus propias publicaciones y establecieron en sus reformulaciones o vueltas a los orígenes de los pensadores la legitimación de su propia ubicación en la genealogía de la producción de saberes educacionales, tanto para la formación docente, como en la realización de textos escolares, cuestión que abona las hipótesis de las indagaciones señaladas en la tercera parte.

La arquitectura de los símbolos del relato que aún pervive es otra muestra más del poder de un gobierno para la definición del otro, que procura la reproducción de otredad en las aulas, y en su transmisión naturaliza la procedencia de una política conservadora finisecular.

Ese CNE del centenario revolucionario, que traduce problemas del gobierno en respuestas educacionales, y que, hacia el novecientos, reviste su propuesta de reforma educativa para instalar su legitimidad, intentando conservar los puestos del Estado para sí.

En el Centenario de la Revolución de Mayo, se ha podido ubicar el origen puntual de una definición del patriotismo de diseño, donde el CNE, como organismo, y su presidente, como expresión del círculo dirigente –junto a sus funcionarios–, definen al otro que gobernar según un catecismo homogeneizador, vía relato patriótico y sus constantes prácticas rituales.

El relato instaurado implica el reconocimiento de la edificación de una homogeneización de un origen basado en “los barcos” y en “el crisol de razas”, que oculta otra historia que aquí, en el esfuerzo de otras investigaciones, exhibe la negación de la diversidad de la otredad eclipsada bajo este manto negador.

Así, la historia deviene en tradición, a modo de mito patriótico, como un relato naturalizado. Su subsistencia muestra que existe una historia negada que, al estudiar la declarada, abre la oportunidad de profundizar, en ese otro relato político, el tránsito hacia las escuelas comunes del presente. Es solamente la llave, una de las llaves.

Tan instaurados estarían discurso y práctica como caras de una misma moneda, que, en los avances de la nueva investigación, han podido encontrarse radicalizaciones extremas en relación con la discursividad patriótica que transitaban las escuelas de los Centenarios entre 1910 y 1916.

Al fondear en las dimensiones y categorías de esta particular política pública educativa del Centenario de la Revolución, se ha encontrado, además, que, en su instauración, ese panteón sacro y pacificado oculta la disputa política al interior de ese círculo dirigente. La operación de invisibilización de los debates funciona al otorgar a cada pater un lugar en la inmortalidad, y cada rasgo paternal definirá a los hijos legítimos y a los ilegítimos de esta patria.

Los hijos legítimos compartirán un lugar en la inmortalidad, conmemorando también desde sus muertes fechas para fortalecer la herencia, inaugurando nuevas fechas en el santoral; tendrán los honores de los pater: el paso de la entrada al bronce y al mármol, que los destituye de una humanidad imperfecta, y conservarán nombres, atributos y fechas de guardar para la posteridad. Por ejemplo, el caso de Ricardo Rojas y la celebración del Día de la Cultura en la fecha de su fallecimiento.

El santoral mayor, ya constituido por las paternidades asignadas como San Martín, el Libertador, el Padre de la Patria, el Santo de la Espada –conmemorado aún hoy el 17 de agosto–, abrirá la puerta para sus herederos, según la elite dirigente de este ciclo.

Del lado de la legitimidad consagrada por el encadenamiento político de su sangre patricia, los herederos del legado definirán a esos otros que gobernar como los hijos mortales, sin nombre, ni rostro, que pondrán en el horizonte su única posibilidad de compartir la gloria, muriendo con ella, al seguir los preceptos paternales del credo patriótico homologado a lo nacional. Los maestros y las maestras, los efectores, cual soldados contra el analfabetismo, siempre anónimos, formarán parte de la masa informe de otredad que se inocula por vía educacional entre formación e información, como su función patriótica lo señala, efectuando esa política en la práctica del cotidiano del aula. Ese maestro anónimo de cada rincón de la república, representado en un monumento que no fue o que devino en puerta, con alusiones a la construcción educativa de los nombres del panteón.

Desde la perspectiva del CNE, puestos en ese lugar, los efectores reciben el estímulo del cerebro en el organismo constituido por la cabeza que gobierna. En su rol y función, son los encargados de llevar el patriotismo al aula, según una pedagogía prescripta por los funcionarios.

Estos efectores son los que llevan a la práctica el Programa de Educación Patriótica. Pensados como una consecución orgánica, los docentes serán, al interior de tal modo de organización y desde una perspectiva biológica, aquellos que reaccionan a una orden de sus dirigentes y que la llevan a la práctica. Es la visión del médico que gobierna. Los docentes selectos que escriben en El Monitor acceden a ocupar sus páginas por un mecanismo que no deja nada librado al azar, participan de concursos que establece el mismo CNE y el grupo de notables pertenecientes al organismo, que a su vez decide quién obtiene el premio y a quién se le publica el escrito.

Se construye un credo y una liturgia, con bautismos, peregrinaciones, altares y próceres, cual santoral que demanda una veneración desde sus loas a la patria que esos patriotas propugnaron según el relato, y que, por vocación y sacerdocio de profesión de una fe patricia, los maestros y las maestras replican cual catecismo.

Los efectores son parte de la multitud argentina que hay que gobernar, y la política educativa del Centenario de la Revolución de Mayo es el cepillo educativo y cultural pensado ya por Ramos Mejía hacia fines del siglo xix.

Esta es la forma en que se pensaron cuadros docentes efectores; existen en los sustratos de las políticas educativas capas geológicas que aún las reproducen; así surge otra clave intelectiva como aporte de lectura del ciclo del Centenario, que procura un giro de las funciones efectoras observadas hacia funciones propositivas y problematizadoras, ubicando en un lugar substancial el estudio de políticas educativas en perspectiva histórica, que favorezcan la comprensión de estas y otras reproducciones, para su transformación.

Revisar las funciones educativas y sus reproducciones permite abrir el juego a superar la simple reflexión y promover, así, docentes pensadores, problematizadores, creadores, diseñadores e historiadores de relatos que compendien la diversidad de una Historia de la Educación que los albergue como protagonistas y represente su conocimiento e intereses. Docentes que, saliendo de la mera efección, sean reconocidos portadores del conocimiento de aquello que en las aulas ocurre, sin perder de vista desde las escuelas, que las políticas en las que tramitan las reformas les son ajenas. Los docentes transformadores sortean así la reproducción doliente y procuran conocimiento para leer con claves distintas las cuestiones educativas, reivindicándolos como parte de un movimiento reformista para la transformación que a la educación se le exige.

10.3.2. El gobierno del CNE

Este consejo, otrora provincial, luego nacional y por último federal, en sus sucesivas y múltiples formas de ser creado, posee continuidades que permiten mostrar que, siendo de la misma especie, y en su prolongación, parcialmente reconocida, posee aún –revisando los instrumentos legales– estructura de presidencia y vocalía con poder resolutivo y reconocimiento en torno a las decisiones que toma.

Puede establecerse, además, una continuidad entre el CNE y su versión actual federal. Desde la especificidad de funcionamiento y organigrama, lo que cambia a través de la historia en Argentina –según se constata en fuentes– es, en primer lugar, la cuestión jurisdiccional de su área de incumbencia, heredado de la imposición de Buenos Aires a la nación. Luego, más cerca en el tiempo, la concepción federal torna a nacional, en su definición nominal y también en su organización administrativa, por lo que se convierte en un órgano de ministros de educación jurisdiccionales, presidido por el ministro de la nación. Estos cambios a lo largo del tiempo remiten a situaciones excepcionales del gobierno en general, que llevan a los cierres y las aperturas con cambios de nominación de un mismo consejo, y este será un punto de fuga para próximos estudios.

El reconocimiento de los antecedentes de “la creación de la creación” del CNE posibilitó el acceso a un conocimiento distinto respecto del poder del consejo como órgano de gobierno, y, cruzando la información con el cuadro de biografías políticas, se pudo acceder a las luchas acaecidas al interior del círculo dirigente. Los mismos hombres de gobierno que discutieron cuestiones de la federalización de la provincia del Plata formaron parte de la comisión que logra imponer este órgano en su “nueva creación” con funciones propias y debidamente legitimadas por ley.

También se exhibe como evidencia una lógica que se mantiene a lo largo de los ciclos, y puede expresarse según el siguiente enunciado: a problemas de gobierno en general, se intenta responder por vía educativa a modo de política de diseño e intervención gubernamental. El organismo y sus políticas no escapan a las coyunturas del escenario que habitan, y de hecho sus integrantes formulan, como hombres de gobierno, las respuestas a los problemas de la agenda nacional que ellos mismos imponen, otra dimensión desde donde se refuerza la lógica de las recreaciones del consejo.

En tiempos del Centenario, el CNE presidido por Ramos Mejía reúne el poder legitimado en la ley 1.420 y amplificado, según consta en actas, para gobernar la educación común, el poder –en las dos significaciones de la palabra– que propicia el diseño de una política y favorece la acción para instalarla y ponerla en discusión para su sanción y luego ejecutarla, con los consecuentes recursos que disputa del erario estatal, en la consecución de sus metas.

Siguiendo entonces la lógica de la política liderada por Ramos Mejía como exponente del círculo dirigente, transitada como un estudio de su intervención en la reforma educacional, como refieren los propios dirigentes de su ciclo de gobierno, una trasformación que cambia lo que antes se enseñaba en la escuela y que permanece aún hoy en las tramas curriculares de enseñanza y transmisión de la función política abre la posibilidad a un estudio profundo y distinto de las políticas educativas, en diferentes escenas de la Historia de la Educación, para así revisar la función patriótica para su debate y redefinición.

De esta hipótesis devenida en conclusión, es preciso derivar un señalamiento relevante, y es que el Programa de Educación Patriótica no debe ser leído simplemente como una política educativa cuyo único propósito sería salvaguardarse de la multitud amenazante, o como una mezquindad de quien quiere permanecer en el poder; se pretende aquí seguir con la lógica de la política y, en el recorrido de las afirmaciones anteriores, exponer que alguien que gobierna, en su intención de preservar ese lugar desde donde conduce, pretende imponer su perspectiva en la disputa de la arena de luchas. Lo anterior no desmerece la ampliación del sistema educativo y la burocracia para gobernarlo, y la centralidad de la escuela en este tiempo, porque de eso ya se ocuparon otros autores como Biagini y Tedesco. Revelar un rostro no debe implicar que se deba ocultar la otra cara existente, si es que hay solamente dos.

Así construida la noción de “hombre de gobierno”, como parte de su significación, se sortea el problema de ubicar a los autores de las obras como meros intelectuales, en el caso de Ramos Mejía, como el primer sociólogo o científico; de la construcción de las trayectorias, surge que son políticos con una formación de amplia raigambre noreurocéntrica, que leen y abrevan en los escritos del Viejo Continente para dar respuestas y construir lo propio desde el gobierno. Pero también son reconocidos, invitados y publicados en Europa. Estos aspectos que Salessi (1995) advierte desde su estudio de la capa médica se transfieren a la capa educativa del gobierno educacional.

Sumado al origen del poder que poseen como dirigentes de ese orden conservador, surge aquel que deviene de la información que reúnen, para fortalecer la política con respuestas según la estadística. Los instrumentos diseñados en la política tienen, en un ex ante, diagnósticos y pedidos de estudio de la cuestión por resolver. Formulan así una información diagnóstica de la situación, mediante un relevamiento de datos periódicos y sistemáticos, comparables que permiten ver, a través de una estadística multidimensional de rango y alcance nacional, la toma de decisiones en función de las necesidades detectadas. La estadística construida les otorga poder decisional. Quien dé respuesta a las necesidades y tenga los saberes para hacerlo legitima además desde allí el reconocimiento político para mantenerse en el gobierno.

En el recorrido de esta dimensión política ahora desde su función patriótica, para su estudio de la cuestión de ese patriotismo particular, constructor de argentinidad y otredad, se exhibieron las discusiones y decisiones que se toman en las sesiones del CNE, muchas de ellas se constatan mediante las publicaciones que, tanto por vía informativa-formativa de divulgación, como por los informes relevados de sus efectos en las aulas, implementan e instauran la política pública educativa.

En la revisión de las funciones del CNE, comparando la ley 1.420 que las define y delimita con aquellas que se desprenden del estudio de las actas de sesión del ciclo, se observa una ampliación clara de esas funciones en un consolidado que exhibe el gobierno formal de la instrucción pública, que incumbe a la educación común, que excede la Capital y los territorios nacionales y abarca los Estados provinciales, tensionando el Art. 5.º de la Constitución Nacional, al administrar las denominadas “escuelas Láinez”, e incursionar en las escuelas medias, los magisterios y hasta las universidades, desde sus funcionarios, teniendo en cuenta que muchos de los inspectores eran docentes del hoy llamado “nivel superior”.

Leídas las actas como fuentes no profundizadas, se constituyen en una usina prolífica de indagación. De los resultados de su análisis, se hace visible, además, el movimiento de ese círculo en los puestos según las fechas de asunción, dimisión a los cargos, nombramientos de personal docente, ejecución del presupuesto para erigir nuevas escuelas o aulas, etc. Para resumirlo, los expedientes se envían al CNE, y este resuelve hacer lugar a los pedidos o no de las solicitudes, sin mediar consultas al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, tal es el poder de alcance efectivamente nacional del organismo.

Existe un permanente relevamiento de informaciones varias, que, generadas según las previsiones del organismo, se recaban y se informan a modo de encadenamiento informacional, una serie donde cada inspector, tanto el local como el viajero, le remiten al general, y este hace un compendio de esos informes al presidente del CNE, que son sustantivos y base para las decisiones que se debaten y las resoluciones que se toman, se comunican, y se informan.

Es notable el poder decisional y el manejo de recursos para concretar esas decisiones tomadas, que explican a su vez la afirmación, en cuanto al desborde de funciones o la redefinición de las atribuciones concretas del CNE, surgidas de la información de las acciones.

Presidente y vocales no tienen que solicitar permisos a la cartera para poner en marcha las respuestas de gobierno. El informe anual del organismo, enviado al ministro por el presidente del CNE, sí le da cuenta de su actuación gubernamental, expresa cómo y de qué forma el CNE gobernó la educación común y sus consecuentes extensiones a los demás niveles de la instrucción pública, y es este informe final, con apenas una carilla de remisión escrita por el presidente, el que apela a la función atribuida por ley y se “eleva” al ministerio. Lo que acompaña esa breve presentación es el armado de la producción estadística compendiada por el inspector general.

Además, la base de datos en torno al armado del dispositivo es más importante para el presidente del CNE que para el Ministro de Instrucción Pública, porque, cuando la información llega al ministerio, las respuestas ya fueron dadas por el CNE. Así, los informes brindan pistas para conocer el modo de gobernar la educación en tiempos del Centenario, y es en este otro sentido en que fue posible aproximarse a la política educativa de ese tiempo.

Formación e información fueron claves para comprender mejor el funcionamiento de la política del CNE y ofrecieron en su recuperación respuestas a la pregunta de dónde se concentran los esfuerzos del organismo para llevar a la práctica su política. Las dos categorías transitadas fueron sustantivas y dejaron ver el proceso de inoculación de argentinidad liberal y demás etcéteras.

Los informes aquí se insertan en algo más amplio y complejo que deriva del conocimiento del organismo de gobierno de donde surgen. Así, se indica una cuestión importante además del diseño de esa información, y es el modo en que se construye esa información, producida por el arco funcionarial. En las tomas de decisiones y en la descripción situacional, se observa un sistema de referencias con características similares.

Esos informes luego son publicados para constituirse en saber o información para la formación de efectores, de ellos se advierten vías comunes, en traducciones de publicaciones europeas de los denominados “pensadores de la modernidad” y sus concepciones teóricas, los exponentes del higienismo o reformismo, que, de algún modo, ofrecen la lente para interpelar el territorio, y, por otro lado, les permiten decir lo que necesitan afianzando el discurso con la autoridad allí establecida.

Según esta modalidad, el gobierno origina, sostiene y amplía una cadena informacional, produciendo conocimiento estadístico, desde donde los funcionarios de los distintos rangos formulan saberes de Estado. Este conocimiento gubernamental así construido muestra tanto las fundadas necesidades para conseguir los presupuestos que permitan concretar la política, como la respuesta a pedidos de edificación de escuelas y aulas y la compra de materiales diversos. Esa información deviene además de materiales escritos por docentes de escuelas primarias, seleccionados y premiados por los concursos reglados desde el mismo CNE, y divulgados por El Monitor. Los funcionarios de las comisiones evaluadoras son los encargados de seleccionar los escritos de docentes y directivos, como un guiño para mostrar que son tomados los aportes de los efectores de la política, y que son, según las lecturas, más patrióticos y nacionalistas en sus elocuciones que el propio gobierno, que lo pretende instaurar.

Otro eslabón del encadenamiento informacional se realiza a través de las publicaciones financiadas por el mismo organismo. Un ejemplo es Didáctica de Lugones, que, a su vez, funge como instrumento de la función patriótica de la educación, visible en su recorrido y condensado en el final de su libro.

El CNE también se ocupará de revisar la información que contienen los libros de formación docente y los textos escolares, estas publicaciones serán fomentadas en muchos casos, y recomendadas en otros, desde las páginas de El Monitor en la sección de la revista denominada “Bibliografía”.

Todo ese conjunto de información circulante forma opinión y acción de efectores, que siguen los lineamientos de la política educacional. La formación, devenida de la información instrumentada por el CNE, se recupera como parte de la aproximación a las claves con las que reforzarán su trascendencia; o, dicho de otra forma, las vías para su consolidación y naturalización.

Hacia el presente, como propedéutica, es ineludible comprender la etiología del Programa de Educación Patriótica en su tiempo, desde esa función que, homogeneizante, se pretendió igualadora^[6] en la instrucción pública a través de su instrumentación.

Esta forma de leer una política educativa que pervive a lo largo del tiempo exhibe una pista para comprender que, en todo gobierno, se intenta instaurar la ideología de la clase dirigente, lo que hace caer las hipótesis que arrogan facultades y caracteres de educación doctrinaria a algunos ciclos gubernamentales, y no a otros, por ejemplo, la atribución de adoctrinamiento peronista a la educación de su periodo de gobierno.

En continuidad o no con distintos ciclos gubernamentales, la educación es doctrinal siempre si no problematiza la Historia o su mito fundacional, y si no promueve una Historia de la Educación que contemple esta cuestión en la formación docente donde se replica el relato enseñado y luego se instala en las escuelas. Esto no quiere decir que los profesorados no problematicen la Historia, sino que la inoculación patriótica que se activa en maestros y maestras ocurrió tiempo antes, en los primeros años de su escolaridad.

Y, siguiendo la sentencia anterior, se ha mostrado que la deliberada política instaurada por el CNE funciona de tal modo que su trascendencia se comprende por su naturalización, tanto que aquellos organismos que se esfuercen por trazar un nuevo relato se procuran destituir por apelaciones que reaccionan de diversos modos, en intentos que tramitan como revisionismos, según ponderan figuras de excepción, para mostrar apertura, como la inclusión de Güemes en el panteón, o la celebración de Rosas como padre de la soberanía.

Emergida a la superficie la política educacional implementada en el Centenario, desde el análisis del presente desarrollo, se vuelve a la pregunta por las operaciones políticas, que instalan en el panteón a los héroes de la patria, según criterio de los dirigentes del ciclo llamado “orden conservador”, que tiene efecto en el presente, o mejor, empleando la palabra apropiada, aún opera.

Los reclamos por políticas fracasadas de transformaciones educacionales y demandadas al ámbito educativo pueden ser revisadas con estudios sistemáticos de la política educativa a lo largo del tiempo, como insumo para la formalización de las reformas que se les exigen a la educación, al gobierno de la nación y a sus actuales jurisdicciones. Vista ahora la política educativa desde el gobierno que la define y promueve, puede afirmarse que esa argentinidad, trazada referencialmente en un molde noreurocéntrico, por una dirigencia que suscribe por la propia formación a los imperativos universales de la cultura francesa y a la colonización del imperio económico británico, se instaura como propia de una homogeneización que naturaliza el relato de raigambre en la corona española, que los legitima, pero a su vez edifica una modalidad, en esa argentinización, como una función política devenida en función eminentemente patriótica, de contenido, según el plexo ideológico sumido en su naturalización y del panteón nacional reconfirmado.

Definida desde las ideologías estudiadas, esta función patriótica es establecida por el poder de un gobierno educacional cuya trama política posee el dominio de los instrumentos de gobierno para dar respuesta a los problemas de la nación y edifica una argentinidad ajena a su continente en su identificación.

En muchos aspectos, continúa, como en el Centenario, dando la espalda a su origen, a la América profunda, a sus pueblos originarios, plenos de riqueza cultural, a la comunidad afrodescendiente ocultada de la historia de los héroes o heroínas de la Independencia y su legado. Se niega, además, la existencia de mujeres políticas que quedan hundidas en lo profundo del anonimato, salvo rara excepcionalidad que confirma la regla. Esta argentinidad se enseña y se aprende desde un relato patriótico que apenas se discute.

El CNE que gobierna la educación y catequiza de argentinidad a ese otro que gobernar se identifica con el Viejo Continente del norte, siguiendo los adagios alberdianos y sarmientinos, que rebasan los límites de su tiempo y llegan hasta el presente. Si el problema de la agenda política se resume en que aún en 1910 hay que construir a los argentinos, el Programa de Educación Patriótica ahora denominado “política educativa patriótica del Centenario” tendrá coordenadas jurisdiccionales precisas, y desde Buenos Aires, desde el CNE, la dirigencia que pierde a simple vista en la federalización del gobierno irradiará su poder homogeneizador, que, en línea sucesoria y en acuerdo con los funcionarios de la Dirección General de Escuelas de la provincia, le imponen leyes educacionales porteñas devenidas en platenses, como en su tiempo la bandera y el nombre a la argentina.

Esta mirada centralista y elitista les da la espalda también al interior del propio país y a su larga y extensa tradición educativa, de mayor existencia y trayectoria como Córdoba o Tucumán, como se desprende del estudio. Así, lo que se instituyó permite distinguir lo que se dejó a un lado.

Si la construcción de la nación no empieza y termina bajo el manto normalizador de la consolidación de 1880, puede verse en ese proceso que extiende sus efectos hacia el Centenario la presencia de un Estado que logra torcer en cierta medida el pulso del federalismo del Art. 5.º de la Constitución, e instala una función patriótica por vía política educacional. Esta nueva categoría que se desprende de la potente función eminentemente política de Tedesco (2003) se define como un aporte entendido como una función ciudadana que corre los bordes de una argentinidad plural y diversa, y que condensa en su patriotismo el relato fundacional construido y perpetuado por la dirigencia del CNE en el Centenario.

Continuando la línea de los aportes del presente desarrollo y la incumbencia del estudio de una política pública educativa pretérita, se articulan gobierno y política como una puerta de entrada al conocimiento de un organismo de gestión educacional, en cuanto se conocen las políticas públicas que de él emanan y se sostienen, y que, delineadas en perspectiva gubernamental, dan respuestas a los problemas, en este caso particular, de la agenda nacional, que, internalizadas por los efectores y el alumnado, derivan en identificaciones y apelaciones a la nación y el patriotismo. Se entrama así, por su trascendencia, un ADN de argentinidad.

Esto rebasa la función ciudadana, como se dijo, porque va más allá de los saberes aprendidos en la escuela para la edificación de la nacionalidad, sino que se experimenta, además, por una estética diseñada por el CNE, y una simbología traducida en liturgia patriótica, que se expresa en diversas situaciones, generalmente en la escena de manifestaciones, conflictos políticos o eventos deportivos, en la voz de un himno que convoca, reúne e iguala.

Estas disputas o abrazos de tribuna se ven representados en distintos sectores del oficialismo o la oposición, cualquiera sea su signo partidario, frente o agrupación a la que suscriban, como movimientos sociales, luchas gremiales, etc., cada uno de los distintos sectores en muchas oportunidades se homologan a la nación, y esa apelación activa algo que se aprendió en los primeros años de la escolarización, a través de la educación patriótica, que aún opera y oculta la legitimación del poder de los sectores autoproclamados patricios.

Otra afirmación que se desprende del tránsito por la investigación es la constitución política de la escuela y el legado moderno que la constituye; y seguido a esto, la complexión partidaria de esa función patriótica, que se despliega en ellas. La función política es propia de los Estados, ahora la resignación de las demás funciones es el problema, y, si además esa forma de ciudadanía se torna en patriótica, la función política se desvía, como lo hicieran los programas fundacionales de república, según Tedesco (2003).

En este ciclo y en este programa diseñado por el organismo, puede afirmarse que, a pesar de los debates, el CNE desde el gobierno zanjó la disputa entre lo nacional y lo patriótico, desde las voces de sus dirigentes, delimitando una enseñanza predominantemente patriótica, según sus contenidos y apelaciones. Si bien la noción de “lo nacional” está presente en el discurso, esta misma remisión al pasado revolucionario de la Semana de Mayo promueve más la idea de lo patricio que continúa el linaje hasta el presente de los dirigentes.

Algunos avances sobre el ciclo radical muestran ciertas transformaciones en este sentido, ahora de corte nacional, y sustantivas continuidades de la función política de la educación.

Un efecto de la naturalización de la función patriótica y sus consecuencias puede seguirse en la negación de la escuela como institución política, esa escuela de los primeros años se considera neutra políticamente, cualquier mención o práctica que la conecte con la política de su tiempo será vista como una amenaza de adoctrinamiento partidario, reforzando así el ocultamiento de esas ideologías inoculadas, según las necesidades del círculo dirigente.

El gobierno del CNE en el Centenario promueve una transformación de una educación colonizada española y la naturalización de una nacionalidad instalada con apelaciones a los universales, que definen lo patriótico como propio y argentino.

El CNE, desde su gobierno educacional, diseña una argentinidad cuya invención construye el mito fundacional argentino en Europa y no en su propia tierra, y opera diseñando un crisol de razas o una población venida de los barcos. Siguiendo la lógica de las legitimidades, quienes descienden de los criollos revolucionarios, de origen español, serán los herederos del gobierno, y, generalmente, quienes han bajado de los barcos en distintas olas aluvionales serán los que conformen el pueblo de la nación. Esa inmigración que seguirá entrando a esta nación desde 1860 y que los recibe con un preámbulo constitucional promisorio, más declarativo que concreto. Un gobierno educacional que, por vía política educativa, instaura esa otredad, que así representada oculta en el crisol y en la narrativa de barcos los procesos de mestizaje, con la cultura afrodescendiente y de los pueblos originarios, que aparecen ni bien se ingresa a los archivos, y que los hijos legítimos, los hombres de gobierno, le sustraen.

Así, una raza pretendida europea, de varios momentos de exportación, muestra a los herederos con escudos familiares de la nobleza peninsular que se proyectan, ahora genuinos conductores del proyecto argentino que se inicia. El gaucho y el indio por propios empezarán a tomar un lugar en la literatura, como ficciones, para eximirlos de un lugar histórico del relato.

La educación impuesta por el CNE, en su función patriótica, con una fuerte impronta religiosa estatal, antes que política o económica, se encargará de definir, reproducir y homogeneizar la otredad que gobernar, al cristalizar como casi invariante, a través del tiempo, la tradición patriótica que aún se inculca, y cuyos efectores continúan siendo maestras y maestros, en su mayoría las primeras, quienes reproducen en las escuelas los ideales racistas del crisol, que no refleja la diversidad que constituye la argentinidad.

Esa función patriótica instaurada se transfiere por vía del deber ser pedagógico, la ingeniería didáctica y los saberes del relato, reforzando la transmisión de la liturgia suscitada por las concepciones del gobierno educacional del ciclo estudiado. Una función que no quedará encriptada en la educación común, sino que se constituirá además en un saber de formación docente, como un imperativo que ordenará las clases en las aulas con movimientos tan previstos por este organismo, así, se librará poco o nada a la construcción de conocimientos desde, en y para la escuela.

El higienismo instalado es solo una forma de explicar la organicidad y característica de cura de esta modalidad de enseñanza, quienes saben de lucha contra las epidemias pueden tomar decisiones para que la escuela, como institución imprescindible del eficaz cumplimiento de toda función política, derive en una función patriótica, que restringirá el saber producido para enseñar en las escuelas a los expertos y escindirá al cuerpo docente al lugar del mero efector de la política educacional.

En su proyección al presente, lo anterior es sustantivo si se toman investigaciones actuales que reclaman reflexión de la propia práctica, y, en la alienación de sus trabajos, se exhibe la imposibilidad de hacerlo por la naturalización. Y paso siguiente, se desacreditan en forma permanente los esfuerzos de abordajes desde construcciones metodológicas educacionales e históricos con categorías propias, como otras devenidas de los esfuerzos de la investigación acción, o de la teoría fundamentada, y que imponen modos metodológicos de otros ámbitos disciplinares.

Para finalizar, el Programa de Educación Patriótica se define como una política pública educativa con evidencias en el presente. Transitada esta política por las categorías de la acción de gobierno educacional, como estrategias de intervención e intervención estratégica de implementación de la política para la profundización y el consolidado de la información y la formación, se constató en fuentes el poder del CNE como un organismo de gobierno de la educación común, que en el Centenario de la Revolución de Mayo encontró y creó condiciones de posibilidad de llevar una transformación educativa en la instauración de una argentinidad homogeneizada, instalada con una liturgia patriótica que extiende su recepción hasta el presente. Puede afirmarse entonces que el Programa de Educación Patriótica comporta un legado patriótico, diseñado e implementado hasta su naturalización por el impulso del presidente Ramos Mejía y el funcionariado del CNE.

Si bien muchas investigaciones, según se advierte en el estado de la cuestión dialogado, han realizado entradas a la educación patriótica, en este caso, se abre el análisis de su constitución como política educacional desde la perspectiva de un gobierno que diseña e instaura un programa, y la modalidad de abordaje que no ha sido profundizada como en este desarrollo, tomando fuentes diferentes y matizando en algunos casos y abriendo en otros la lectura de la política educativa del organismo.

La función política aquí estudiada como una función patriótica surge de la implementación del Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, en un sistema reproductivo que puede graficarse según la siguiente representación, donde las estrategias de intervención y las intervenciones estratégicas son dimensiones de la información y la formación producida por tres invariantes que los definen: los saberes patrióticos, la legitimación y su transmisión.

Representación n.º 19. PEP y sus funciones. Función patriótica de la educación del Centenario de Mayo

Como cierre, desde la perspectiva historiográfica que se propone, surge la posibilidad de renarrar los relatos y problematizar la historia, para producir una Historia de la Educación evitando la reproducción de aquello que niega la diversidad de una argentinidad centrada hoy en el ocultamiento, hacia una producción decolonizada que se incrusta aún en la propia lectura patriótica.

En esta educación historiada por y para docentes, se generan espacios donde puedan investigar y acercarse a las fuentes, permitiendo así desatar nudos que encadenan la posibilidad de hacer propio lo que innegablemente les pertenece.

La debida discusión disciplinar y un nuevo abordaje metodológico del Programa de Educación Patriótica como una genuina política pública educativa comportan un desarrollo teórico, metodológico y tecnológico para estudiar en el ámbito del gobierno educacional sus políticas en perspectiva histórica.

Este libro que concluye pudo trascender a las formalidades impuestas de las metodologías más tradicionales y se atrevió a proponer un modo rizomático de interpelación, poniendo a consideración de próximas investigaciones otros caminos para transitar las rupturas necesarias que dan paso a las transformaciones educativas en sus funciones tradicionales y nuevas.