Un desafío primero es establecer cuáles son las definiciones que van acotando la investigación desde los métodos y los universales en torno al estudio, sea cuantitativo o cualitativo, hacia el particularísimo enfoque reconstruido para la propia indagación.

En cuanto a la inserción y el posicionamiento del enfoque, se alinea con la concepción de un paradigma que comprende que “el proceso de investigación social como un simple mecanismo biparadigmático es una postura escueta e ineficiente” (Mejía Pérez, 2012, p. 24). Con relación al avance del proceso, se dirime, además, la cuestión de la apropiación de los modelos, entre aquellos ideales y los plausibles de ser llevados a la práctica, pasando de las reflexiones desiderativas a las instancias decisivas.

Los anhelos de alcanzar el horizonte investigativo eminentemente educativo y en perspectiva histórica exigen precisar claramente la elección de métodos para su interpelación, que se vuelve imprescindible definir.

En torno a esas necesarias decisiones, Mejía Pérez (2012) explica la imposibilidad de un argumento suficientemente contundente que determine la elección de metodología:

Aun cuando incluso nosotros nos inclinemos por la metodología cualitativa dentro de la investigación educativa, por destacar más la esencia conductual compleja del ser humano, no desacreditamos la utilidad, funcionalidad e importancia de los métodos cuantitativos que pueden ser capaces de ofrecer panoramas muy claros del comportamiento de fenómenos generales o tendenciosos (Mejía Pérez, 2012, p. 30).

En el proceso de toma de decisiones al inicio de la investigación, siguiendo a Mejía Pérez, lo primero que se necesita es esclarecer el horizonte primario y hacer un gran esfuerzo para asumir alguna postura epistemológica que posibilite percibir, analizar y registrar los hechos del pasado conforme a las fuentes y el conocimiento producido hasta ese momento en torno al problema, que, además, dé cuenta del modo en que los propios investigadores formulan interrogantes y producen conocimiento. Requiere –para empleo de un vocabulario más ajustado– una reflexión metametodológica permanente.

En este sentido, y luego de la definición de un marco teórico referencial, se toman decisiones ahora en relación con la metodología, para luego dar lugar a las técnicas investigativas, para materializar los modelos en instrumentos que se constituyan como analizadores, descriptores o exploradores válidos de las fuentes que se estudian. Para algunos autores, la identificación de una postura epistemológica con respecto al fenómeno que se indaga “permite desarrollar un esquema de estudio detallado; ello declinará por sí mismo una metodología, y esto a su vez las formas precisas de efectuarla” (Mejía Pérez, 2012, p. 30).

En torno a esta afirmación, es oportuno indicar que, si bien una primera exploración de las fuentes ubica a quien investiga en la necesaria toma de decisiones metodológicas, no se considera que la metodología sea una mera declinación, sobre todo cuando la decisión en torno al estudio de las fuentes requiere un posicionamiento particular, y máxime si de documentos históricos se pretende construir objetos educativos que además muestren las distintas aristas de las acciones gubernamentales. Más que una declinación, es un devenir propio del rizoma, porque aquí las declinaciones se consideran como aquellos sometimientos de las ciencias educativas a cualquier otra área del saber.

Para sintetizar la caracterización de la investigación cualitativa, se plantean tres aspectos: “según se refieran a quién y qué se estudia; a las particularidades del método y a la meta de la investigación” (Vasilachis de Gialdino, 2007, p. 28).

En términos de la autora, las características que aluden a las particularidades del método definen a la investigación cualitativa como “interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva. […]. Intenta comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre” (Vasilachis de Gialdino, 2007, p. 29).

En esta línea, establece los componentes de la investigación cualitativa como los datos, los procedimientos de análisis de esos datos y el informe final. Hacia el cierre de su conceptualización y caracterización, sostiene que la investigación cualitativa exige

… estricta formación en esta metodología, rigor, sistematicidad, entrenamiento, creatividad y, especialmente, flexibilidad para, entre otros: a) volver una y otra vez al campo para afinar, ajustar la pregunta de investigación; b) reconsiderar el diseño; c) recolectar nuevos datos; d) implementar nuevas estrategias de recolección y análisis; y e) revisar y, si fuera necesario, modificar las interpretaciones (Vasilachis de Gialdino, 2007, pp. 36-37).

En la descripción de las acciones investigativas no contempla el momento particular del diseño del plan, a modo de mapa estratégico, que en este desarrollo se considera central como construcción primigenia, mapa primero, plan iniciático, flexible y con objetivos preliminares.

Siguiendo a Denzin y Lincoln (2013), las formas de investigar que emplean como método las nuevas historias y especialmente, el histórico como metodologías cualitativas, debieran ser extendidas a todos los fenómenos sociales, que reclaman un contexto histórico para su estudio. Ahora bien, si los contextos espacio temporales son propios de toda investigación, es importante aclarar para este desarrollo, que la historia de la educación requiere reformulaciones para la definición de sus objetos de estudio, en pos de la construcción de un saber, que para la presente es, efectivamente histórico y educativo a la vez.

Desde esta perspectiva la clave es interpretativa, definiendo entonces que “el relato del pasado de un historiador es un texto social que construye y reconstruye las realidades del pasado” (Denzin y Lincoln, 2013, p. 46).

Muchos investigadores formados en las Ciencias de la Educación disputan por un lugar en el campo de investigación educativa, pero terminan recayendo en una subordinación metodológica y en cuantiosas oportunidades –punto de fuga para otros trabajos de investigación– dejan de construir objetos propiamente educativos.

Resume Mejía Pérez (2012) en su introducción:

… descriptiva o explicativa; fenomenológica o positivista; clásica o emergente; los paradigmas de investigación son la manera en cómo tenemos acceso a la realidad investigada y así obtener principios y respuestas dentro de la educación, tanto métodos cuantitativos como cualitativos han ayudado a abordar fenómenos de tal manera que han producido resultados favorables para el bienestar del quehacer educativo (p. 23).

Su apreciación es, en parte, cierta, ya que la producción de conocimiento ha favorecido el estudio y los avances en la elucidación de estos fenómenos; la cuestión que pierde de vista es que la denominación y caracterización de los hallazgos le endilga nombres a las especies y a tales objetos encontrados, reformulando sus nombres según la disciplina que los aborde, pero no dejan de ser en parte extrañamientos de objetos o fenómenos que operan en sede educativa, sin terminar de aprehenderlos. Entonces es el sistema de referencias con el que leemos tales fenómenos eminentemente educativos en la historia, que reclaman ser explicitados. De aquí la importancia de encontrar claves de lectura educacionales, que no pierdan de vista el momento histórico en que se despliegan.

En medio de la toma de decisiones, cabe la pregunta por aquellos modos de investigar validados, como el enfoque posestructuralista, y la necesidad de inscribirlo en un modo más amplio que en principio ofrezca debida cuenta de los debates anticipados. Volviendo a la primera parte, aquí se subraya la complejidad de la expertise que reclama la construcción de objetos educativos, sus políticas y su entramado histórico.

4.1. Los límites de un enfoque postestructuralista

Para ubicarlo en la matriz de los paradigmas interpretativos y desde una teoría marxista, el postestructuralismo asume un criterio dialógico, de morfología histórica, que construye un tipo de relato devenido del análisis histórico. Hasta aquí no pareciera requerirse ningún otro aspecto para la indagación del objeto que aquí se propone.

Scheurich y McKenzie (2005) estudian el enfoque centrados en las nociones de la arqueología y genealogía foucaultianas, explicitando que no deben entenderse en términos de las disciplinas. Consideradas por los autores en el marco de las metodologías cualitativas, la arqueología de Foucault implica, según su criterio, el desarrollo de “una profunda comprensión de un complejo conjunto de conceptos interrelacionados” (Scheurich y McKenzie, 2005, p. 20). La trama vincular estaría expresada sin necesidad de acudir al rizoma deleuzeano.

Recuperando la arqueología y la genealogía de Foucault, es posible disentir con los autores si se recurre al diálogo que se establece entre Foucault y Deleuze en la escena de los setenta. En sintonía con esta reflexión metametodológica, se aprecia que en ocasiones se extraen nociones de ambos franceses descontextualizadas de sus obras. Un trabajo un tanto ambicioso pero productivo resultó de revisar la disputa llevada a cabo por los filósofos franceses en su tiempo, a través de sus escritos. De la lectura de sus textos, se desprende la necesidad permanente de explicitar sus sistemas categoriales, tanto en publicaciones y las lecciones como en las entrevistas. Las concepciones de una eran leídas, discutidas y publicadas por el otro en cuanto a alcance y significación.

Para señalar como ejemplo, Scheurich y Mc Kenzie (2005) toman dos nociones, el savoir y la connaissance; el primero remite a los saberes formales, las instituciones, las prácticas y las actividades sociales. El segundo se funda en los “cuerpos formales de conocimiento” (Scheurich y McKenzie, 2005, p. 20). Según afirman, la genealogía presenta el mismo valor y validez para Foucault, ambas se constituyen como metodologías privilegiadas para abordar la historia del conocimiento constituido como práctica social. Condensan los autores: “El enfoque arqueológico y genealógico de Foucault constituyen una crítica a la visión moderna de las ciencias humanas y del hombre como científico humano y objeto de las ciencias humanas al mismo tiempo” (Scheurich y McKenzie, 2005, p. 21).

De sus afirmaciones, varias cuestiones a reconsiderar; la primera es que en sus apreciaciones, y por su nivel de generalización, tanto los objetos educativos como las prácticas políticas son fenómenos sociales y esta sería la única clave para leerlos. La segunda, no en orden de importancia, remite a recordar que Foucault no es historiador, sino que busca ejemplos en la historia para validar los procesos de construcción de la genealogía y arqueología en el estudio de las formas del poder. Y la tercera se basa en la lectura de la obra, donde las precisiones de las categorías foucaultianas o deleuzianas son repensadas y reformuladas en función de las devoluciones o recepciones que los mismos autores pueden constatar a partir del debate que instalan. Entonces, si la perspectiva es histórica, conviene volver a su obra para no traer categorías descontextualizadas a las investigaciones y reflexiones metodológicas. Para decirlo con un ejemplo, no hay solamente una definición de “arqueología” en el desarrollo de Foucault, ni de “rizoma” en el de Deleuze, sino que ambos han podido reformularlas, aclararlas y explicarlas según las recepciones y distintas significaciones que otros dieron a sus conceptos a lo largo del tiempo.

Algunas evidencias de la tercera objeción a la definición de Scheurich y McKenzie (2005), originada en la exploración del debate entre los autores franceses, se comparten en el capítulo siguiente, ya que ofrecen explicitaciones que coadyuvan a la construcción propiamente metodológica del enfoque rizomático.

Desde una perspectiva nietzscheana, la genealogía de Foucault pone en cuestión la verdad de la linealidad de la historia, y la hipótesis acerca de los orígenes de la construcción del conocimiento. En palabras del propio Foucault (1996):

Me gustaría mostrar en particular cómo puede formarse en el siglo xix, un cierto saber del hombre, de la individualidad, del individuo normal o anormal, dentro o fuera de la regla; saber éste que, en verdad, nació de las prácticas sociales de control y vigilancia. Y cómo, de alguna manera, este saber no se le impuso a un sujeto de conocimiento, no se le propuso ni se le imprimió, sino que hizo nacer un tipo absolutamente nuevo de sujeto de conocimiento. Podemos decir entonces que la historia de los dominios de saber en relación con las prácticas sociales, excluida la preeminencia de un sujeto de conocimiento dado definitivamente, es uno de los temas de investigación que propongo (p. 6).

Tomando esta cita en extenso, se encuentran ciertos límites en las afirmaciones de Scheurich y McKenzie (2005) sobre la claridad de la hipótesis del francés. Su reflexión es además metodológica, a través del análisis de los discursos. Y esta forma que toma de las lecciones y el devenir de su argumentación reclama más herramientas de validación que impidan recaer en las categorías a modo de glosario metodológico.

En su arqueología, Foucault señala discrepancias entre el análisis arqueológico y la historia de las ideas y establece cuatro diferencias. Para aclararlo, y en relación con la historia de las ideas, formula:

En general, la historia de las ideas trata el campo de los discursos con un dominio con dos valores; todo elemento que en él se descubre puede ser caracterizado como antiguo o nuevo, inédito o repetido tradicional u original, conforme a un tipo medio o desviado. Se pueden, pues, distinguir dos categorías de formulaciones: aquellas, valorizadas y relativamente poco numerosas, que aparecen por primera vez, que no tienen antecedentes semejantes a ellas, que van eventualmente a servir de modelos a las otras, y en esa medida merecen pasar por creaciones; y aquellas triviales, cotidianas masivas que no son responsables de ellas mismas y que derivan, a veces para repetirlo textualmente, de lo que ha sido ya dicho (Foucault, 1991, p. 236).

A este posicionamiento, y en cuanto al diseño metodológico, se anudan a la arqueología y a la genealogía foucaultianas la metáfora propia de la paleontología, por sus modos de hacer en la escena del descubrimiento, y que se explica más adelante, en el marco de las definiciones del enfoque rizomático propuesto.

Volviendo a las reflexiones metodológicas, Martín Heidegger (2010) aporta desde la introducción de su obra Caminos del Bosque una afirmación brillante en sus dos acepciones: la genialidad, como la apelación a la metáfora, y el aspecto lumínico, como la capacidad de echar luz sobre cuestiones fundantes de toda investigación. Esta condensa el fortalecimiento de una mirada y una construcción topológica del enfoque metodológico construido:

“Holz” [madera, leña] es un antiguo nombre para el bosque. En el bosque hay caminos por lo general medio ocultos por la maleza, que cesan bruscamente en lo no hollado. Es a estos caminos a los que se llama “Holzwege” [“caminos de bosque, caminos que se pierden en el bosque”]. Cada uno de ellos sigue un trazado diferente, pero siempre dentro del mismo bosque. Muchas veces parece como si fueran iguales, pero es una mera apariencia. Los leñadores y guardabosques conocen los caminos. Ellos saben lo que significa encontrarse en un camino que se pierde en el bosque (Heidegger, 2010).

De allí que las investigaciones en el campo educativo, y desde una perspectiva histórica, puedan ser pensadas como caminos en un bosque, con recorridos diversos para la producción de conocimiento. Las definiciones y el diseño metodológico remiten –en principio– a la identificación de las estrategias para esclarecer los objetos de estudio de un modo superador al que se haya efectuado hasta el presente de quien investiga. En la disputa por la instauración de los métodos que se erigen como científicos al indagar la educación, ocurre que mayormente se apela particularmente a las ciencias que la colonizaron. Y esto no quiere decir que aquí se renuncie a categorías de otros campos del conocimiento, sino que, en un movimiento de apropiación, se sometan a los requerimientos que los objetos de la educación exigen.

Por ello, no se trata de la destitución de los saberes que otras disciplinas promuevan, sino de desarrollar y afirmar la capacidad de poder señalar desde, en y para la educación cuáles son las nociones que desconocen aspectos propios del campo, por ser caminantes de paso del “bosque educacional”.

Dicho de otro modo, aquellos transeúntes de otros ámbitos del conocimiento científico poseen sistemas referenciales para delimitar objetos empíricos que no son propiamente educativos. Ahora bien, y esto puede ser un matiz, es cierto que, como todos los sujetos que indagan tienen experiencia educativa por su trayectoria de formación, puede que sea una forma de comprender los modos de delimitar objetos a partir de ellos.

Entonces, y luego de la advertencia de las intencionalidades de la reflexión, se valoran los aportes de quienes diseñaron metodologías y que forman parte, de un modo u otro, del diseño formal y concreto del enfoque rizomático.

Por tanto se puede tomar categorías del enfoque posestructuralista sin recaer en el empleo vis a vis de su modalidad para estudiar la educación, y, en el sentido de las apropiaciones, se intenta evitar las colonizaciones disciplinares.

A continuación, los antecedentes que favorecieron el diseño y uso del enfoque rizomático para la investigación de las políticas públicas educativas, en la perspectiva y el tiempo histórico del ciclo conservador.

4.2. Algunos antecedentes del enfoque rizomático

El diseño del Enfoque Rizomático deviene de un amplio recorrido, cuyos precedentes es conveniente enunciar tanto para exponer las fortalezas derivadas de los obstáculos sorteados y de los aciertos recogidos, como para mostrar la insatisfacción del empleo de metodologías anteriores. Así, y para no recaer en la resignación metodológica descripta, se utilizará el enfoque diseñado para la tesis de maestría, incorporando la teoría de los nudos –en las representaciones, TN– para el abordaje del estudio del programa educativo desde una perspectiva histórica.

De las diferentes concepciones en torno a la investigación, la presente se inscribe en el paradigma cualitativo que configura más apropiadamente esta forma rizomática de estudiar en el campo científico.

Por definición, al decir de Denzin y Lincoln (2012), se ubican en el “escenario de actividades interpretativas” (p. 55), sin prerrogativas respecto de alguna praxis en particular. Según la praxis y la formación, esta es una forma de subsumir a la educación como disciplina a claves meramente interpretativas.

El quehacer investigativo contempla exploraciones, descripciones, comparaciones, algunas explicaciones y claves interpretativas para indagar la educación en la historia, pero no existe, aun en las definiciones de los objetivos y la hipótesis, donde se subraya la potencia de una sobre otras, un único modo de proceder en la construcción y el tratamiento de los datos que redundan en el conocimiento al que se arriba.

La escena, para el caso, es topológica, sitúa y remite a través de su carácter espacial y morfológico. Es esta la perspectiva que explica, sin estar atada a ninguna disciplina en particular, la investigación cualitativa en la que se inscribe el planteo rizomático, no siendo constitutiva de ningún campo del saber en especial. Los antes citados afirman: “La investigación cualitativa no posee tampoco un repertorio distintivo de métodos o prácticas que le sean enteramente propios. Los investigadores cualitativos echan mano a numerosos recursos” (Denzin y Lincoln, 2012, p. 55). Este rasgo de “echar mano” puede matizarse si se diseña un método que emplee tanto técnicas como herramientas diversas, aunque articuladas conceptualmente por una teoría que las organice, y este es el desafío del enfoque que se propone.

Volviendo a los autores, según refieren, los investigadores cualitativos emplean y recuperan tanto métodos como técnicas en un todo problemático, así enumerados:

Reutilizan los enfoques, métodos y técnicas de la etnometodología, la fenomenología, la hermenéutica, el feminismo, la rizomática, el deconstruccionismo, la etnografía, las entrevistas, el psicoanálisis, los estudios culturales, las encuestas, la observación participante, entre otros (Denzin y Lincoln, 2012, p. 55).

Tres cuestiones en torno a la cita: primero, que la bastardilla de la referencia es propia, para fundamentar la inclusión del enfoque y validar de algún modo su empleo; la segunda implica un señalamiento que los autores formulan de modo explícito en relación con la diversidad de los abordajes de estudios cualitativos y pierden de vista en la enumeración problemática que la lista ubica al enfoque rizomático junto a técnicas y estrategias investigativas. Además, la reutilización de un método o una herramienta no siempre implica un uso estricto a modo de prescripción, sino que revisten transformaciones para cada indagación; la tercera cuestión se centra en las múltiples prácticas interpretativas que ofrecen, donde aparecen métodos y técnicas, y en esta mezcla omiten, además, que las herramientas^[1] son otra cosa que el método o la técnica que emplear.

El posicionamiento que aquí se plantea, entonces, discute al interior de la investigación cualitativa. Aun con la posición jerárquica de las matrices devenidas de los aportes de Juan Samaja^[2] y en estudio epistemológico de los elementos que comporta toda investigación científica.

Para Samaja (2010), “investigar científicamente es construir sistemas de matrices; llenar matrices; procesar matrices e interpretar matrices de datos científicos” (p. 184). De este desarrollo modélico, desprende cuatro etapas o fases epigenéticas –en el sentido piagetiano del término–, que acontecen dialécticamente, según entiende, en toda indagación.

Aquí, como en anteriores investigaciones, el estudio epistémico y sistemático que propone matrices modélicas de uso se considera relevante para mostrar los condicionamientos de la estructuración subordinada y jerárquica del ordenamiento matricial. Esta investigación cuestiona la atribución de supraordenación o subordinación de las unidades de análisis que el autor formula, aunque su estudio favorece el análisis de la indagación misma a la luz de sus aportes categoriales. El invaluable aporte de Juan Samaja contribuye desde sus postulados a revelar un campo problemático para el ámbito científico, que sortea cuestiones epistémicas con consecuencias e implicancias en la praxis investigativa.

Por su parte, en un intento de superación del sistema de matrices de Samaja, Roxana Ynoub ofrece como respuesta el diseño de matrices organísmicas. La propuesta en sus propios términos es la siguiente: “… el tratamiento de esa realidad desagregada en sus subniveles puede ser abordada de modo extensionalista (“conjuntista-analítico”) o de modo organísmico (estructural funcionalista)” (Ynoub, 2014, p. 112).

Para la investigadora, desde las matrices organísmicas^[3], se explicitan y resuelven los riesgos del estructuralismo y el posestructuralismo. Para citar como ejemplo, y en el análisis de fenómenos narrativos, una narración es para la autora un sistema organísmico:

Su trabajo comparativo entre lo que considera matrices organísmicas y matrices extensionalistas en el sentido de la unidad de análisis, desprende las características de las matrices organísmicas a saber: La imposibilidad de pasar de una unidad de análisis a otra de no modificarse alguna variable sistémica, la inmutabilidad del estado de alguna variable sin consecuencias para otra; la totalidad sistémica es definido, por la serie de modificaciones que operan en el patrón como resultado del “encadenamiento de partes”. Si bien la morfología es funcionalmente más vital que la conjuntista lógica samajina, no renuncia a la matriz que la estructura (Guic, 2019, p. 58).

En cuanto a antecedentes, las matrices pueden pensarse como una posibilidad de carácter esquemática y de primer planteo para ejemplificar un esbozo de la presente investigación.

Tabla n.º 2. Matriz samajina. Matriz primera

Como se puede observar, el esquema de presentación matricial deja por fuera la riqueza y profundidad de la preeminencia del objeto de estudio, si bien puede abarcarse una dimensión para la investigación estratégica, no es por eso por lo que ha de tener un nivel de complejidad diferente, entendiéndose como de menor relevancia. Más amplio o panorámico no quiere decir más importante.

Tampoco una secuencia escalonada da respuesta al modo de construir el objeto empírico, ya que los escalones, como parte de una escalinata, son ascendentes o descendentes respecto del otro; muestran un abajo y un arriba que es difícil de mapear en la complejidad del ámbito que se estudia. Siendo al principio de tipo exploratorio, el mapa primero de entrada quedaría atado a la base, sin describir la relevancia de un objeto de estudio que no despega de su soporte, que es la fuente.

Representación n.º 2. Matriz organísmica

Fuente: elaboración propia.

Si bien esta representación revela una movilidad ascendente desde lo más simple del objeto de estudio y su inscripción siempre orgánica, en otro organismo a su vez más complejo, el escalonamiento muestra una jerarquía que no exhibe el genuino proceso de investigación que se lleva adelante, sino que constituye un ejercicio de reflexión de tipo estructural.

Así, de un modo novedoso, el mapa deleuziano y la teoría de los nudos surgen como posibilitadores para una investigación que, desde la educación, sortea los riesgos de definir los objetos en encuadres de disciplinas que colonizan el campo, por un lado, pero que acuden a esos saberes evitando las subordinaciones manifiestas. El estudio que aquí se presenta toma elementos para pensar los programas educacionales sin perder la perspectiva que los enfoca, según su especie y su devenir.

En este sentido, se toma la contundente afirmación de Esther Díaz (2010) “El mapa es un método” (p. 89). Desde una perspectiva deleuziana, señala la autora que la investigación está habitada por devenires (Díaz, 2014). La experiencia anterior en investigaciones rizomáticas acuerda con el carácter procesual no lineal, ni facetico, que abre camino a los momentos de incertidumbre y los lugares de confusión, y donde el conocimiento producido es provisorio e inacabado.

Los aportes y las reflexiones epistémicas de Díaz y su estudio de Deleuze permitieron repensar su Rizoma, la obra, en el ámbito de la metodología. En términos de la autora, “cuando se aborda un objeto de investigación, por simple que parezca, está embarazado de caos” (Díaz, 2014, p. 31).

Además, en su análisis se proporciona un sistema de referencias para leer rizomáticamente y poder establecer así una modalidad rizomática. Se tomaba como cita en otros trabajos que nutren la posibilidad de su comprensión:

… la territorialidad, la coreografía es natural es material, pero el diagrama es formal en el discurso de Deleuze refiere a una configuración abstracta es una metáfora para designar el espacio en el que se producen los movimientos del pensamiento, la circulación de intensidades deseantes y los impulsos humanos y no humanos. Es el soporte formal (o lógico no binario) que configura el sentido y posibilita el acontecimiento (Díaz, 2014, p. 91).

En este esquema interpretativo, diagrama y agenciamientos son inmateriales, aunque operan sobre lo real:

… por las territorialidades de un libro circulan intensidades literarias filosóficas científicas. Cada disciplina delimita territorios. No obstante, existen pasajes de un territorio a otros que, a veces, se convierten en líneas de fuga. Producen desterritorializaciones; una poesía surgiendo en un libro teórico, una metáfora con valor estético irrumpiendo en un tratado científico (Díaz, 2014, p. 91).

Sus señalamientos revisten una importancia central en la constitución del enfoque, porque revelan la imposibilidad de la abstracción del empleo restringido del análisis del discurso –aunque crítico– para la indagación profunda. Además, posibilitan un ejercicio metodológico que sortea las dificultades del ámbito condicionado del análisis del discurso aludido, por no tener exclusividad en el estudio del objeto construido.

Retomando la disputa metodológica, y desde la perspectiva de la crítica a la ciencia moderna, Díaz plantea que esta fue pensada desde una epistemología “gris”, esto es, formalista y pretendidamente ahistórica (Díaz, 2000, p. 17). Para abrir la paleta de claves de lectura y categorías que se reproducen, en palabras del propio Deleuze, se visualiza el tránsito de la matriz al rizoma:

Lo múltiple hay que hacerlo, pero no añadiendo constantemente una dimensión superior, sino al contrario, de la forma más simple, a fuerza de sobriedad, al nivel de las dimensiones de las que se dispone, siempre n-1 (sólo así, sustrayéndolo, lo Uno, forma parte de lo múltiple). Sustraer lo único de la multiplicidad a constituir: escribir -1. Este tipo de sistema podría denominarse rizoma (Deleuze, 2004, p. 12).

Es el mismo Deleuze quien propone una salida a la estructura jerárquica y establece que la supraordenación no es en verdad una destitución de relevancia, sino una intervención en la multiplicidad que existe en toda investigación.

Para poner un ejemplo, en las decisiones de la investigación que aquí se transcribe, me pregunto cómo jerarquizar en el estudio de las políticas educativas pretéritas, qué va primero, la definición del otro, en cuanto sujeto de la nación, la política educativa que lo moldea en la escuela, o el gobierno, que acuña un modo patriótico de ser. Toda esta complejidad es parte de un nudo problemático, que se va desatando según se transitan los repliegues de su constitución.

Retomando aquellas consideraciones de la primera parte que volvieron a poner sobre la mesa la disputa por la cientificidad del conocimiento producido en campo educativo, se abre aquí la cuestión de un plexo metodológico para proponer un enfoque que la ciencia educacional reclama, cuando se trata de la perspectiva histórica.

Dicen Esther Díaz y Mario Heler (1992) que “la ciencia moderna surgió desafiando al dogmatismo imperante. Lo venció. Se impuso. Más tarde ocupó su lugar”. Esa imposición del método científico instauró una práctica que estableció los estatutos de cientificidad impuestos, que fijó los límites entre la doxa y la episteme. Así, la educación y la pedagogía a lo largo del tiempo fueron el receptáculo de los conocimientos científicos que les revelaban sus verdades desde el afuera de las escuelas. Con muy pocas excepciones, la pasividad del ámbito educacional fue un signo de su escasa producción en materia metodológica propia.

Esto exige además una revisión de la construcción e identidad científica para la educación. Se pueden tomar como ejemplo las críticas despiadadas a los intentos de superación de la problemática exhibida en la propuesta de investigación acción (Elliot, 1997) o la aplicación de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1998) para promover la construcción de conocimiento desde las instituciones educativas.

Estas exigencias metodológicas devenidas de los debates epistemológicos de la Historia de la Educación plantean demandas intrínsecas y extrínsecas. Solamente después de este reconocimiento de un saber propio, es posible instalar un posicionamiento que evite la consideración peyorativa a los científicos del campo como pedagogos. Tal vez haya que invertir la carga semántica revistiéndola a su vez de un halago y no de una sentencia. Ser pedagogo o pedagoga debería ser un reconocimiento de la academia que valide su espacio de producción de saber y dejar de ser un mote que los ubica en el rango de la “opinología”, por denominarlo de algún modo.

Así, en la búsqueda de respuestas, se propone el diseño de un enfoque metodológico para el estudio de una política educacional propia de la educación desde una perspectiva histórica y de la historia educativa, en la que acontece, se instala y se reproduce hasta el presente como un aporte para la Historia de la Educación.