Todo por la Patria y por la Raza.^[1]

En sintonía con las reflexiones de Cullen^[2] del primer apartado, en relación con la conformación del otro que gobernar por la vía educativa, la trama ideológica tiene implicancias concretas y observables, que de las políticas cristalizadas se derivan. Es así que se toman como elementos de análisis las ideologías en las que generalmente se inscriben tales políticas, sin perder de vista que son las claves de lectura con las que se construirá a esa otredad que gobernar, para mostrar la diversidad al interior de la elite.

Limitar a la caracterización de los enunciados discursivos sin advertir la voluntad de poder que implican desde el gobierno educacional obstruye la comprensión de pistas intelectivas de enunciados legislativos que se transforman en prácticas en las escuelas con la férrea intención de instalar un modo propio donde lo otro se moldea.

Para el presente trabajo, en continuidad con esta dimensión, comprender las ideologías no se trata de hacer historia de las ideas en sí, sino de tomar la complejidad de los enunciados que no pueden tampoco estudiarse simplemente con un análisis crítico del discurso. Sobre todo si se piensa en las tensiones y los debates ideológicos del tiempo de producción e implementación de la política. Es preciso pensarlo como un denso y entramado ideológico del novecientos, donde, en el clima de época reformista, se encuentran modernos, positivistas, liberales, higienistas, normalistas, etc., y algunas combinaciones entre estos grupos.

Esta trama ideológica a la que se hace referencia no puede de ningún modo ceñirse al corsé del término “normalismo”, sino que, en los repliegues de ese gobierno y de la presidencia en particular, requiere ser tratada con mayor profundidad para concebir de qué Programa de Educación Patriótica como política pública educativa se está hablando, y desde qué discursos de sus dirigentes se forja.

En este desarmado del nudo de las urdimbres ideológicas complejas, en las que las políticas se diseñan, discuten, instauran y naturalizan, se erige un breve glosario ad hoc, repensando los modos en que se han definido estas en el primer apartado, que funge como un estado de la cuestión ampliado.

Por ello, se reconfiguran los instrumentos tradicionales para evitar caer en categorías que no lean la política meramente desde la dimensión que llamamos “curricular” o “didáctica”, que es propia de la escena que se indaga, pedagógica o política, en el ámbito tan particular de la educación, sino desentrañarlas en un abordaje más profundo empleando las herramientas que el Enfoque Rizomático provee.

Tampoco es posible delinear las ideologías como un todo ecléctico, porque, como el Enfoque Rizomático lo exhibe, no es hermenéutico en su complexión. Por eso este capítulo avanza en el desandar de tres pliegues: otro nudo de forma de trébol, que se desata de la cuestión de las ideologías, uno que se abre en torno al diagnóstico problemático que será resuelto por la vía de esta política, y otra según la recepción de la modernidad cuestionada. Por último, como un aporte, se incluye un glosario que se emplea del mismo modo que las biografías políticas y está puesto al servicio de las apelaciones a las que remitirán quienes establezcan el discurso de la política y la naturalicen.

No se indaga una ideología, sino apelaciones de aquellos dirigentes para establecer y formalizar su conocimiento del gobierno como saber del Estado y su consecuente modelación del otro, su objetivo de formar al ciudadano –según los términos empleados en el periodo–.

8.1. El diagnóstico y los diagnósticos

… este burgués aureus, en multitud será temible, si la educación nacional no lo modifica con el cepillo de la cultura y la infiltración de otros ideales que lo contengan en su ascensión precipitada al Capitolio (Ramos Mejía, 1899).

La trama ideológica no puede ser expresada, sino que está contenida en los discursos con los que se instalan y en las acciones políticas que se practican. Aquí, se toman del apartado primero las diversas inscripciones de estudios anteriores de las ideologías del círculo dirigente finisecular y del Centenario, en especial el de un exponente, el médico José María Ramos Mejía, para desandar su armado. De esta perspectiva y en el sentido de esa trama ideológica compleja, se desata en su complexión a través del análisis de los escritos del médico, en principio, y los de sus funcionarios luego, retomando las publicaciones que se constituyen como intervenciones políticas en la arena estatal y en particular de este campo educativo. Esa injerencia del círculo dirigente configura, discute y expone los problemas que el gobierno se propone resolver.

Tomando, además, la definición de “política pública” y contemplando el sentido amplio de su significación, entendiéndola como una herramienta estatal para dar respuesta a un problema que se pone en agenda desde el gobierno, se sigue esta operacionalización del término, imprescindible para conocer cuáles son aquellos diagnósticos que las originan.

Los sistemas de referencia o las claves de lectura de tales diagnósticos, en un caso o en el otro, poseen como sustrato ideologías en pugna, legitimaciones y preocupaciones de la clase dirigente.

El título de este apartado expresa el mismo sustantivo en singular y en plural, lo que es oportuno explicar. “El diagnóstico”, en continuidad con mi tesis anterior, evidencia una lectura de las derivas de la inmigración como política del orden conservador en su efecto no deseado, como se señala en la primera parte, definido como el temor a la pérdida del gobierno propio. En cuanto a su plural, se emplea en el caso del relevamiento de los datos y la información producida por los inspectores, que expresan el estado de situación de las escuelas comunes que gobierna el CNE. El sustantivo en singular remite a la diagnosis del círculo dirigente como problema macro, y el plural se enfoca en el estado de situación de la educación caracterizada particularmente por los inspectores para que esta vía educacional pueda dar respuesta.

Para explicitar el singular, cuando se señala en forma individual, el diagnóstico se atribuye al recorte que un hombre de Estado define como problema y lleva a la agenda del debate político.

Nuevamente aquí se tomará por caso el diagnóstico de J. M. Ramos Mejía, que se desprende de sus escritos finiseculares, e inicio del recorrido por el Programa de Educación Patriótica. El sentido de ubicar el diagnóstico, además, tal como se señala en los párrafos anteriores, se fundamenta según se comprende que las ideologías forman parte del sistema de referencias con el que se lee la realidad, una realidad que se construye discursivamente, y desde una multiplicidad de voces, desde posicionamientos no siempre consonantes.

La perspectiva de diagnosis del médico permite visualizar una continuidad en sus publicaciones, y en su preocupación –propia de su círculo– de perder el gobierno propio. La intervención política de Ramos Mejía a través de su ensayo, Las multitudes argentinas, puede resumirse en el temor al ascenso precipitado del burgués aureus si no es cepillado por la educación y la cultura, parafraseando la sentencia del epígrafe que inaugura este apartado.

Ese diagnóstico de la Argentina finisecular se torna en construcción problemática y es la clave para comprender la respuesta por vía educativa con contenidos y formato patrióticos, y desde allí leer los diagnósticos en su nominalización plural.

La primera noticia de que esta puede ser estudiada como una política pública deriva de una fuente normativa de 1908, El Programa de Educación Patriótica, que es un documento que publica J. M. Ramos Mejía en sus inicios en el ejecutivo del CNE, donde instrumentará la forma y el calibre del “cepillo patriótico”.

Este diagnóstico y la respuesta como Programa de Educación Patriótica son una de las dimensiones que se requieren para desatar el nudo problemático de una política pública educativa.

La diagnosis revela a la dirigencia en forma contundente y sarmientina que las comunidades migrantes están creando Estados dentro del Estado, poniendo en riesgo así la legitimidad de quienes gobiernan.

En este trabajo se presenta la instauración del mito fundacional como relato identitario, que contiene un panteón liberal pacificado, una simbología, que confluyen en la construcción matricial del sujeto de la república, como otredad que gobernar por quienes, desde el gobierno de la educación, crean las condiciones para la instauración de una narrativa eminentemente patriótica, que se desarrolla en los contenidos, se advierte en su pedagogía y se administra a través de información clave, y desde rituales específicos.

Es desde la disputa ideológica y política desde la que se analizan el motivo y los modos de tal instauración dirigida a las escuelas comunes.

Cabe señalar aquí que, en continuidad con las tesis anteriores ya mencionadas, y para la presente investigación, tanto ensayos como artículos son intervenciones políticas que intentan instaurar una discursividad, un modo de definir al sujeto y sus prácticas, pues quien las delimite y nombre habrá impuesto su ideología. Por ello se retoma, además, la cuestión del origen del organismo tan controvertida, también concebida como una intervención política de su tiempo, en el sentido del poder para erigir instituciones y organismos de gobierno, como un modo que puede apreciarse y desprenderse también de las biografías transitadas (ver en el anexo documental el cuadro de biografías).

Aunque este no es el único diagnóstico, vayamos ahora a los diagnósticos de la educación común.

Las diagnosis desprendidas del arduo trabajo de sus funcionarios, en esa escena de principios de siglo xx, derivan de la información relevada de sus viajes e incursiones en las escuelas, de la sistematización de una estadística central, para el gobierno de la educación.

Por encargo del presidente, se redacta un atlas que condensa el “estado de situación desesperante”, calificado así por el inspector Juan P. Ramos (1910), su autor, donde reseña la estadística para implementar la política, y se complementa con los datos necesarios para conocer la realidad de cada uno de los rincones de la nación.

El analfabetismo y ese otro temor de la máxima sarmientina, de que un pueblo ignorante vote a un meneur –léase ‘conductor’– como Rosas, son el desvelo del círculo dirigente. Así lo expresa, además, Ramos Mejía en su abnegado estudio titulado Rosas y su tiempo (1952), de tres volúmenes, que difiere de la construcción de otras publicaciones del mismo Ramos Mejía, en su obsesión por la edificación de ese “orden rosín” –como lo llamaba–, orden, al fin y al cabo.

Pero algo más, que a veces se escapa a quien no mira con ojo educativo –emulando al clínico–: cómo se ha de instaurar un relato si no se sabe mínimamente leer y escribir, para así así poder replicarlo. La alfabetización será la herramienta central para la reproducción del programa, como se verá más adelante. Si las primeras palabras que se escriben tienen “la Patria” con mayúsculas, como las de Joaquín V. González, se imprimirá cual lengua materna de una vez y para siempre en cada argentino.

A su vez, el estudio de los diagnósticos permite ver un sistema educativo diseñado a lo largo de la sedimentación de diferentes capas geológicas, como respuesta del Estado nacional y sus dirigentes a uno de sus problemas más urgentes, que es la constitución de un sujeto de la república incipiente que pueble el “desierto argentino” con argentinos que respondan a ese ideal.

Fortalecido hacia el 900, el CNE cobra un protagonismo devenido de los antecedentes que le permitió participar del dictamen de su origen e intervenir tanto en el debate como en la sanción de la ley que una vez más lo creó. En tiempos del reformismo y en los preparativos del Centenario que quería mostrar al mundo una Argentina transformada, y ya sorteadas las debacles de la crisis económica del 90, se crean las posibilidades para, por vía educativa, resolver los diagnósticos, del plural y el singular en su conjunto.

Estas evidencias primeras sirven a la elucidación de este primus inter pares, que no es otra cosa que un organismo preexistente, ahora derivado de la política finisecular, con continuidad en el ciclo siguiente y enmarcado en una ley que lo contempla y legitima.

Posteriormente, se impondrá de hecho a la nación, como la ley primaria que consolida el plexo legislativo al que se apela como descriptor del origen del sistema educativo, junto a la creación de las escuelas nacionales del mitrismo y la Ley Avellaneda para el armado de una pirámide que caracterizaba a ese incipiente sistema.

Por otra parte, la función efectiva de la presidencia del CNE evidencia un poder distinto al del ministro de la cartera educativa, ya que, al estudiarse actas, informes y estadísticas, pareciera quedar por fuera de la administración concreta de las escuelas comunes, como puede verse en la descripción de las herramientas de gobierno.

El motivo de ubicar los diagnósticos y luego las ideologías no es necesariamente jerárquico, aquí puede establecerse qué dicen y luego a qué ideologías o apelaciones remiten. Se comprende la decisión de su presentación en el escrito si se consideran estas los sistemas de referencia para leer esa realidad educacional que se ha de gobernar. Los funcionarios que escriben estos diagnósticos además fueron incorporados en la trama del gobierno y su organización.

Algunas consideraciones más en referencia a los diagnósticos; se desprenden de una herramienta central en la implementación del Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, que es la construcción de información del estado de situación de las escuelas comunes, que será realizada en forma exhaustiva por los inspectores y elevada al CNE a través del inspector general.

Cada documento elevado hacia el organismo se formula con su correspondiente explicitación de los requerimientos para los objetivos expresos del programa. A diferencia del diagnóstico en singular, para esta indagación, los diagnósticos del funcionariado son los relevamientos territoriales de información que se construyen con el diagnóstico ideológico –en singular– de referencia.

Los modos de recabar la información y emplear los datos para construir información y conocimiento en relación con la situación que se condensa en un informe necesitan entender de esos datos primeros que registran cuáles son los problemas que se leen y con qué sistema de referencias se realizan o construyen. Separar “argentinos” de “indígenas” es un modo particular de leer la escena de los territorios nacionales del Centenario.

De los informes se desprende el relevamiento de matrícula y su composición, las plantas funcionales docentes, la distribución de escuelas, la falta de aulas, la discusión por la construcción de baños en las escuelas, las dimensiones de las aulas, la necesidad de construir más, la falta de materiales, entre otras, etc. Conocer las condiciones en que la Argentina del Centenario recibiría al mundo, entendido como la Europa Occidental, según las Odas Seculares de Lugones, publicada en 1910^[3], es parte del plan para mostrar una Argentina moderna.

Así, el diagnóstico que se ofrece vía ensayo político de intervención instaura un modo de decir de los otros y genera como respuesta el modelado de la educación patriótica. A su vez, la estadística enviada por los inspectores concede a los dirigentes del CNE información sustantiva para la administración de los recursos y su consecuente toma de decisiones, que se consolidará como el ariete de la implementación del Programa de Educación Patriótica.

Ambas diagnosis se leen con sistemas referenciales ideológicos que configuran esos modos de ser y hacer educativos. La profundización de los diagnósticos y las implementaciones prosigue en el capítulo próximo.

A continuación, un esfuerzo de recuperación del diccionario de época y sus significaciones, tomando como herramienta la historia de los conceptos de Koselleck para la definición de las nociones.

8.2. Glosario ideológico

Al interior del círculo dirigente, según las apelaciones que sus integrantes formulan en las disputas por la imposición de las ideologías y sus usos, se discuten concepciones filosóficas y políticas, a las que se les suman aquellas propias del ámbito educacional, de las nociones pedagógicas de los denominados “legados de la modernidad”.

Para reflejar la imposibilidad de inscribir a estos hombres de gobierno en una única y circunscripta definición ideológica, se elabora como aporte este breve glosario, cuya pretensión no es más que la de señalar tanto el complejo intento de delimitación de estas, atendiendo a la historia de los conceptos, y evitando el riesgo de sostener algunas caracterizaciones que, a lo largo de distintas investigaciones, se replican sin interpelar. Autores como Altini (2005) y Soler (1968), entre tantos otros, se han ocupado de ceñir nociones que revisan estos estudios, a ellos se les suman las propias indagaciones desprendidas del análisis de los discursos de quienes las promueven. Se propone aquí una revisión de las ideologías en plural que sortee los problemas propios de las aproximaciones a una definición descontextualizada y unívoca del término en singular.

Biagini (1985) ha logrado en su definición delinear aspectos sustantivos del movimiento positivista, con un nombre de innegable dinamismo. Siguiendo esos pasos, a continuación, se incluyen referencias a las ideologías para el estudio de esta dimensión obligada para el estudio de una política pública educativa, en pos de dar sentido a cada una de las partes que constituyen la construcción sustantiva.

Para mostrar la complejidad, se toma como ejemplo la discusión de Escudé con los liberales de su tiempo, cuando en los 90 pone en cuestión la ideología distinguiendo el espíritu liberal de la ley 1.420 y a los “patrioteros y chauvinistas” culpables del éxito de la educación patriótica, y de allí concluye el fracaso del proyecto liberal argentino. Siguiendo el examen de Herrero (2010), puede plantearse cuánto de espíritu liberal le deja la obligatoriedad escolar para la educación común que se impone con la ley aludida. Cuán federal si solamente la educación común se pone bajo la jurisdicción de cada Estado provincial, y los límites de este artículo quinto, si se lo atraviesa con la Ley Láinez de 1905. Las anteriores son solamente algunas muestras de la necesidad de diseñar un glosario ideológico.

Para desatar nudos problemáticos, teniendo en cuenta las lecturas desde las ideologías, se requiere nuevamente del modo paleontológico del enfoque, que abre la perspectiva al descubrimiento, retornando a las fuentes para dirimir esos escritos; y también el tránsito por esos caminos de bosque del estudio, que muestran las sucesivas filiaciones de estos hombres de Estado en distintos movimientos o postulaciones ideológicas. Esta modalidad de estudio surge de desandar tanto en los posicionamientos como en las apelaciones a la autoridad para defender sus posturas y debates, siempre teniendo en cuenta el locus de tal hallazgo. A modo de ilustración de lo anterior, y para tensionar las afirmaciones categoriales ideológicas, se puede tomar otro ejemplo, como el problema de la definición de un federalismo de rango constitucional, que puede analizarse tomado del apartado segundo el contexto histórico de la ideología federal que ofrece Botana en el tránsito hacia el Centenario:

En 1852 Alberdi sostuvo en las Bases… que el federalismo instaurado mediante una constitución que recogiera dicha forma de gobierno tenía el doble propósito de ser conservador e innovador. Conservaba, por una parte, el antiguo anhelo de unidad de la tradición unitaria y además innovaba porque aquel orden borbónico del Virreinato y de los frustrados intentos constitucionales de las primeras décadas de la independencia, ya definitivamente fragmentado, debía combinarse con otras realidades para, de allí en más, lanzar al país hacia la gran aventura del progreso. Dotado de un ejecutivo fuerte y de tres instrumentos capaces de afianzar el poder nacional –la unificación fiscal, la intervención federal en las provincias y el estado de sitio– el federalismo alberdiano evocaba una solución ecléctica, mitad unitaria, mitad federal: según la teoría política clásica, una fórmula mixta. Medio siglo más tarde, José Nicolás Matienzo, en El gobierno representativo federal en la Argentina, dado a conocer en 1910, ubicaba los antecedentes del federalismo argentino en las ordenanzas que, en el antiguo régimen virreinal, habían instituido la figura de gobernadores intendentes nombrados por el rey (Botana, 2015, p. 252).

La pista de la cita en extenso exhibe el problema para el tratamiento del federalismo, que puede verse mitigado en las construcciones de Matienzo (1910), como luego se constata en la fuente, para la construcción del panteón nacional, según la ideología constitucional promulgada. Vale decir, qué federalismo se construye en oposición férrea a Rosas.

Además, revela varias otras cuestiones; la primera que más adelante señala Botana es la centralidad del debate por el federalismo en el Centenario, momento propicio de revisión. En cambio, el autor no repara en otro aspecto que tiene que ver con los intentos pacificadores del panteón liberal donde se intenta una historia armónica y donde se le atribuye a cada uno un sitial o pedestal, según un logro de reconocimiento patriótico. Esta afirmación será desarrollada en los capítulos sucesivos. La paternidad de la nación, el creador de la bandera, el educador, el primer presidente, el redactor de la Constitución, el primer gobierno patrio, los creadores de la canción patria, de la escarapela, etc. En una clara operación política, se ordena al interior del relato y se pone juntos a aquellos que nunca pudieron estarlo. Esta experiencia puede ser replicada aún en las sedes educativas, lo que evidencia la potencia de la formación de la escuela primaria, que la sigue reproduciendo. Esta dimensión fue revisada desde los textos escolares (Braslavsky, 1992; Cuccuzza, 2007; Eliezer, 2006, entre otros) y merece ser profundizada desde el gobierno del CNE para comprender el mecanismo de instauración de esa narrativa.

Lo anterior se suma a la información que se viene desprendiendo de las fuentes y que discute los modos en que se ha investigado a los pensadores como intelectuales. Se intenta aquí una subversión de ese lugar, son primero hombres de gobierno, y es desde ese lugar desde el que se favorecía, solicitaba, publicaba y divulgaba esta ideología a través de ellos. En su mayoría esos escritos se realizaban por encargo, por esto ya eran de algún modo parte de ese armado estatal.

La obra de Matienzo, señalada por Botana –publicada en el Centenario–, aparece en El Monitor para su promoción y recomendación de lectura. Esta versión del federalismo tendrá una consecuente implicancia pedagógica en la construcción del relato legado.

Ahora bien, ¿quién es José Nicolás Matienzo (1860-1936)? Un hombre de Estado, para el período el decano de la Facultad de Filosofía y Letras. Se reivindica su obra como científica y se la considera una “imprescindible, y su existencia en la biblioteca de los hombres de gabinete se impone como una necesidad” (El Monitor, año 29, tomo xxxv, n.° 454,1910, pp. 463-464).

A continuación, y problematizando la cuestión ideológica de las inscripciones diversas en las que se ubicó a Ramos Mejía y sus funcionarios, según diferentes investigaciones, se condensa, a modo de glosario por completar, esta nueva entrada ideológica, que contempla las trayectorias políticas en los siguientes conceptos, sin perder de vista además la perspectiva metodológica necesaria.

El glosario no posee ordenamiento alfabético, sino que sigue de algún modo las pistas de las definiciones aparecidas en la tradición de lectura que se formaliza en la primera parte.

Por último, el glosario no es extenso, sino que colabora con la elucidación del estudio del Programa de Educación Patriótica, plausible de ser enriquecido a lo largo del tiempo y con otras entradas al ámbito de indagación.

8.2.1. Normalismos

De la lectura del estado de la cuestión vinculada al normalismo como ideología, esta es conceptualizada desde un singular, atribuido desde muy diversas y distintas investigaciones, para definir a los representantes de este ámbito. Aquí, su significación se deriva primero del origen de las instituciones que forman el magisterio y de sus propulsores, para luego nombrar a quienes son los egresados de esas escuelas normales, donde se visualiza que el atributo de normalista, así delimitado, deja por fuera a universitarios que gobiernan la educación, como los denomina Biagini (1985); estos últimos dirigentes invocan algunos de sus postulados y construyen otros. Este es el caso de Ramos Mejía, que, junto a su hermano Francisco, son considerados normalistas universitarios.

En contextos reformistas, se le suma un inconveniente más a la denominación, siguiendo la historia de los conceptos y sus postulados. Si el normalismo encuentra su raíz etimológica en la expresión latina que deriva de “norma”, como ‘regla a seguir’, y que aquello que se considera normal es lo que sirve de regla o norma^[4], entonces ¿cómo se interpreta la norma como regla en contextos de transformación o reforma, apelando a la significación material del instrumento que se emplea para medir, según parámetro, siguiendo un molde de esas dimensiones con el que se mantendrán sujetas las reglas ahora pensadas como instructivo que legisla el hacer de una institución? La vigencia de la regla tensiona con el cambio que le imprime el reformismo; por ende, puede pensarse en un normalismo anterior al reformismo y otro en su contexto, es una pregunta que es necesario ahondar.

Es en este sentido de las acepciones diferentes en que se ha reformulado el singular como estrategia de nominalización y se incorporan las demás ideologías que han sido referidas en la primera parte, desde la complejidad de la constitución del paraguas normalista.

Así, la construcción del otro no es una mera distinción de conjunciones ideológicas acerca de cómo ha de ser ese sujeto de la nación, sino que comporta acciones específicas para ese modelado, y, si bien esta no es una tesis filosófica, la otredad política que se desprende de ella permite comprender, como Cullen (2016), el planteo que la reflexión ha de darse desde una visión de los ocultamientos de los otros en la homogeneización que pone un manto de igualdad y encubre la desigualdad, ahora en el plano de los derechos políticos de los sujetos. Desde el gobierno educacional, la acción se establece normando o sujetando desde la trama de esa normatividad desde la enseñanza, tanto en la escuela normal, como en las escuelas de educación común.

Es preciso comprender entonces que las respuestas a los diagnósticos también forman parte de un sistema de referencias con el que se lee la realidad educativa y se construye y a la vez reconstruye la subjetividad en cuanto función política, devenida en el Centenario en patriótica.

Es desde estas razones desde las que se regulan tanto el magisterio como sus prácticas normativizadas y homogeneizantes, que no dejan por fuera discusiones que se abren a otros ámbitos ideológicos como el higienismo y su discurso, y, como se señaló más arriba, en tiempos de reformas, de transformaciones fundantes, como el sufragio y el servicio militar obligatorio.

En principio –solamente para abrir esta entrada a futuros estudios–, fruto de la pelea entre “la educación por las cosas” rossiniana, promovida por Alberdi en sus Bases (1946), y la instrucción pública sarmientina que forma al ciudadano, surgen dos modelos de educación que, llevados al campo normalista, abrirán discusiones en torno a estas modalidades, y se apropiarán de ambas en una operación que excede a este desarrollo. Será en el primer Centenario –para diferenciarlo del Centenario de la Independencia– en el que empezarán a superarse estas posiciones conciliando ambas modalidades ideológicas respecto de la función de la educación política y económica.

Estos normalismos que se abren según quienes los enuncian se configuran y despliegan entramando a sus contenidos formas patrióticas de constitución en el ciclo que se indaga, un normalismo patriótico que se preconizará desde el CNE, entre otros modos que asume esta noción ahora expresada en plural.

8.2.2. Liberalismos

Se suele atribuir la paternidad de esta ideología a Locke, desde el mundo empirista sajón, y a Rousseau, desde el racionalismo francés. Al interior, se abre otra disputa para la educación y se orienta al positivismo articulado con este posicionamiento de los derechos individuales, según modos de explicarlos desde estas perspectivas.

Rousseau (1985) plantea a los individuos atomísticos como la síntesis del Estado fuerte. Entonces se puede señalar una bifurcación: la insular y la continental. El problema es la práctica, el libre comercio trae aparejado lo que las industrias de fines de siglo xix le reclaman al Estado: el socavamiento de las manufacturas propias del modelo agroexportador.

Parte de la discusión de esa modernidad que se delinea y sustenta sobre la base de definiciones liberales oculta detrás de esta denominación, en principio, legitimaciones y contextos de producción que naturalizan la ideología como única y válida.

Retomando la expresión de Escudé (1990), el relato histórico liberal iniciado con Mitre (1947) se consolida hacia el Centenario, y el autoproclamado liberalismo constitucional del ciclo es denominado “conservador” por el autor recientemente fallecido. Ramos Mejía, ahora presidente del órgano educacional, había establecido otro relato en sus multitudes, destituyendo del protagonismo de las gestas patrióticas los postulados de Mitre; sin embargo, y en la condición de conductor del CNE, promueve una vuelta a la historia del mitrismo.

De regreso a la noción de “liberalismo”, en plural aquí, y para iniciar la reflexión, se plantean solamente dos formas liberales distintivas y desde dos pensadores; ahora bien, la complejidad crece si pueden pensarse según sus perspectivas económicas o políticas, y logran en esta escena que se estudia cualificarse, siguiendo a Zimmermann (2012), como reformistas liberales, recortándose, no sin dificultad, a Roque Sáenz Peña como el exponente del reformismo, por la ley de sufragio.

Por su parte, Escudé (1990) excluye del panteón liberal a Ramos Mejía, lugar en el que, según sus consideraciones, se encuentran Alberdi y Sarmiento, para definirlo con su programa educacional como un conservador, “patriotero y chauvinista”.

Para evitar definiciones taxativas de “liberalismo” y su uso para clasificar a los hombres de gobierno, aquí se abrirán los matices necesarios para evitar ubicar en posicionamientos ideológicos a los dirigentes, evitando las calificaciones que no contemplen su inscripción.

8.2.3. Movimiento positivista

En los documentos estudiados, surgen apelaciones y recurrentes citas a Comte, Saint Simón y Spencer, que revelan apropiaciones de este círculo dirigente y que, según diseñen políticas educacionales, recurrirán a las teorías de este legado para delinear las propias, como se sostiene en párrafos anteriores, este movimiento permeará en los discursos de la dirigencia, según lo exhibe Biagini (1985) en su obra. Ramos Mejía forma parte de este movimiento.

Simplemente para caracterizarlo, se incluye la siguiente cita:

El positivismo y en parte el llamado espíritu positivo, se inscriben dentro de una modalidad filosófica permanente: la de atenerse críticamente a lo dado, a la experiencia oponiéndose a un uso irrestricto de la razón, al intuicionismo, a las verdades abstractas y absolutas. De allí que se haya tomado como modelo del conocimiento el método científico, sin dejar de apelar por ello al terreno pragmático (Biagini, 1985, p. 7).

Si bien es exigua, la definición fortalece la inscripción de la capa médica, que, desde sus conocimientos científicos, lee la realidad política de su tiempo y define a su vez los diagnósticos “científicamente fundados” que ubican a este sector de la dirigencia en un lugar privilegiado para actuar.

8.2.4. Modernismo^[5] y su plural

Desde este movimiento artístico, en principio, se desplegarán discursos políticos que mostrarán una gran fascinación por el cosmopolitismo francés, en contextos de reforma en que se empiezan a exhibir en realidad los riesgos de la inmigración, la constitución de la denominada para este ciclo “cuestión social”, desde donde surgirá el desprecio por la masa inmigrante, definida por Ramos Mejía en Las multitudes argentinas. También Manuel Gálvez^[6] (1882-1962) y Leopoldo Lugones (1910), con esta estética, llegarán a conclusiones diferentes en las definiciones nacionales del primero y patrióticas del segundo. Para fortalecer la inscripción de parte de la elite dirigente en este movimiento, se ha constatado que, durante la presidencia del CNE, Ramos Mejía mantiene correspondencia con Rubén Darío (1867-1916), el representante del modernismo literario.

Este modernismo no es solamente estético, sino que tiene que pensarse además en las entradas del proceso reformista que atraviesa el ciclo.

8.2.5. Higienismos

Al interior de lo que se concibe como “higienismo”, en singular, existen diferentes modalidades de acción, que implican definiciones de esta corriente de pensamiento muy diversas. Fruto de la intervención de los médicos en la política, existen perspectivas distintas, ya advertidas por Vezzetti (1983) y por Biagini (1985) en sus desarrollos.

Luego de la sucesión de cólera y fiebre amarilla en la Buenos Aires de la década del 70, se revindica el lugar de los médicos en el gobierno, y su posibilidad política de definir y poner en agenda los problemas. Estas epidemias habían distinguido a Ramos Mejía en su participación activa, y sus acciones gubernamentales lo promovieron hacia puestos sucesivos de la administración del Departamento de Higiene.

En tiempos del Centenario, para leerlo en el ámbito educacional, con el fin de participar del Congreso Internacional Americano de Medicina e Higiene, que se celebra en 1910, se crea una comisión bajo la dirección de Ramos Mejía, formada por el director del Cuerpo Médico Escolar, el doctor Adolfo Valdez, el director general de arquitectura, el ingeniero Ricardo Silveyra, y los inspectores técnicos generales, los señores Ernesto A. Bavio, Leopoldo Herrera y Raúl C. Díaz^[7], con el objeto de determinar

… los temas de higiene escolar y pedagogía del Congreso Médico referido y asimismo designar, las personas que se encargarán como relatores oficiales de las misiones, de acuerdo con lo solicitado por el señor presidente del Congreso Internacional de Medicina é Higiene de 1910 (El Monitor, 1909, tomo xxviii, n.º 439, n.º 59, pp. 844-845).

Este discurso médico indiscutidamente científico de la política hará diagnósticos trasmitiendo ideales, intentando “curar” los males de la nación. El discurso médico permeó en las formas escolares de un modo u otro, y algunas atribuciones que se endilgaran a las cuestiones militares, como la formación dejando una baldosa libre, versaba sobre la distancia necesaria para evitar los contagios de enfermedades, que habían asolado el territorio en varias oleadas.

La dirigencia recepciona un higienismo francés que lee, generalmente, en este idioma y traduce para su divulgación a través de las publicaciones educativas. Toman como exponente, entre otros, al profesor de higiene M. Lacaux, de las páginas de Limogés- Illustré, publicación médica bimestral que abordaba el tema en el período que se investiga y que presentaba contenidos médicos del estudio de la higiene como una ciencia.

El Journal Officiel es otra publicación que ofrece a la elite médica los contenidos biologicistas con una distinción entre las ciencias físicas y las naturales higiénicas.

En el tiempo que se indaga, el Higienismo, además de una ideología, se materializa en una cátedra que enseña sus contenidos en las universidades^[8]. Se abre por último el interrogante en torno a la posibilidad de encontrar en las fuentes un higienismo normalista que combine aspectos de ambas concepciones ideológicas.

8.2.6. Nacionalismo y su plural

Parte de la discusión de la función política de la educación, con base en la construcción de una ciudadanía delineada por el gobierno, se centrará en el carácter de esa ciudadanía y las definiciones –siguiendo la metodología que describe la historia de los conceptos– entre el nacionalismo y el patriotismo, que para este tiempo no son sinónimos. El mismo Ramos Mejía publicará La escuela del Centenario de 1909, donde condensa los proyectos para la reforma que ostenta instalar, desde una preeminencia del patriotismo. Aunque sumará en las publicaciones de El Monitor las posiciones de nacionalismos diferentes, como el de Ricardo Rojas, desde el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el joven Gálvez y sus escritos y el patriotismo de Leopoldo Lugones, promovidos desde el CNE.

Para ir brevemente hacia el origen y poder establecer si alguno se impone sobre otro, basta con advertir que la tradición del mitrismo perdura en la permanencia de un diario de las escuelas nacionales, y de los exponentes del partido, en continuidad en este ciclo. Para comprenderlo mejor, es importante subrayar que, para Mitre, la nación no es propiamente una idea, sino un programa de gobierno.

Cada uno de los nombrados intentará formular una definición particular y propia, que dispute en el círculo dirigente su hegemonía^[9]. Para esta indagación, la disputa por la instauración del nacionalismo y desde el CNE para este ciclo se reviste y constituye en la construcción de una ciudadanía fundada en un patriotismo homologado al relato del mito fundacional de Mayo de 1810 y la patria que se gestara en los sucesos mayos.

8.2.7. Patriotismo

El patriotismo se distingue aquí como una forma particular que toma la construcción de la ciudadanía, y en franca distinción con el nacionalismo arriba definido, que asume de la función política su rasgo eminentemente patriótico, para formar al sujeto de la nación desde la forja de un fervor a la patria diseñado al modo de la dirigencia porteña. Sus contenidos deliberadamente formulados en torno a una legitimación patricia, cuyos orígenes requieren de la mismísima nobleza española, devenida en criolla, definen a quienes fueran partícipes del legado de Mayo. Una dirigencia que preconizará la centralidad de los eventos de Mayo, antes que los independentistas de 1816, intentando un corrimiento, hacia 1810, de lugar y de tiempo, y del origen mismo de la nación. Esta operación política no es la única en este sentido^[10]. Así las cosas, el patriotismo será una forma de nacionalizar según ideales propios de un sector de la dirigencia finisecular y de principios de siglo xx.

Este patriotismo, según se desarrolla en la orientación patriótica del capítulo noveno, se basa en la lealtad patria, que remite al padre, desde una filiación identitaria que allí se despliega desde la conducción del gobierno de la educación.

8.2.8. Movimientos reformistas

Ya en su participación política en los antecedentes de la Reforma del 18, y en franca oposición al rector, Juan María Gutiérrez (1809-1878), Ramos Mejía inicia sus primeros pasos en el avance político para una transformación de la educación superior, participando del movimiento llamado por sus fundadores “13 de diciembre”, junto a un selecto grupo de reconocidos políticos salientes de su tiempo (Guic, 2018). En la presidencia del CNE, llevará a la práctica una reforma educacional para la construcción del otro que gobernar.

Sin cerrar del todo esta aproximación a las definiciones ideológicas en que se ha inscripto al presidente del CNE, según la perspectiva de la presente investigación, las ideologías cristalizan en prácticas y encarnan en los miembros del círculo dirigente a través de una política pública educativa como el Programa de Educación Patriótica; es decir, se instauran discursos que entraman ideologías diversas, y, desde este sistema de referencias, leen la realidad según sus perspectivas de gobernantes, haciendo intervenciones políticas que imponen esa lectura en su tiempo. Así, construyen saberes y apelan a otros para definir la otredad que gobernar.

Del primer apartado se toma en cuenta la dimensión de la escena del reformismo que nos permite aproximar a definiciones en torno a una pluralidad compleja que atiende a esferas tanto políticas, como castrenses y religiosas, a las que se les suma la educativa, como vía de transformación –en continuidad con Devoto (1996) y Castro (2012)– en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo.

El glosario se nutre con avances realizados ahora hacia el estudio del Centenario de la Independencia, y, en este sentido, las significaciones de “nacionalismo” y “patriotismo” irán virando hacia el primero, porque allí se discuten los antecedentes de la gesta de la nación, allá en Tucumán, y no en Buenos Aires.

El glosario ideológico no es una construcción acabada, sino que invita a reformular y plantear los límites de las categorizaciones en las que se inscriben las políticas educativas, para el caso, los programas educacionales, y quienes las definen e instalan.

Sigue ahora, desde algunas de las formulaciones anteriores, revisar el legado de la modernidad, ese que en particular Geneyro (1991, 2007, 2009) problematiza en sus indagaciones. En continuidad con muchos de sus ejes, y matizando algunos de estos postulados, se aborda la cuestión ideológica de la recepción de esa modernidad, tantas veces aludida como constitutiva de la escuela.

8.3. La cuestión ideológica en la recepción de la modernidad

Nuestra Patria, como á Roma comparaba el lírico inmortal, es “semejante á la vieja encina de los sombríos bosques de la Álgida raleados por el hacha. Se acrecienta con sus pérdidas, se anima con sus heridas, y nuevo vigor arranca del hierro que la golpea” (Joaquín V. González, 1900).

Otro aspecto ideológico que se plantea, y que entra en tensión con una educación patriótica, es la pregunta por la transmisión del funcionariado de lo que se denomina el “legado de esa modernidad”^[11], ya arraigado en el origen de los sistemas educativos de Occidente, y particularmente en Argentina; siempre referido y escasas veces estudiado, según Geneyro (2009). Su preeminencia puede aportar pistas intelectivas en la búsqueda de alternativas educativas para conocer las claves en términos de su trascendencia.

En el caso de la Argentina, este legado cristalizará en el Centenario, donde la filiación a la ideología en términos de la recepción de la modernidad no será un mero trasplante de ideas y respuestas, sino que se constituirá en una clara reformulación de sus contenidos. Los saberes particulares y nacionales serán articulados paradójicamente con las tesis tan disimiles y variadas de los pensadores de la modernidad, según se desprende en principio del glosario. Tal afirmación puede ser formulada a la luz de estudios documentales y, además, se empleará como analizador en el capítulo siguiente.

En el recorrido por las diferentes publicaciones del CNE, en el Centenario, fue posible relevar los contenidos, la modalidad y las estrategias de implementación del Programa de Educación Patriótica. Si bien el objetivo no es otro que la instauración de una identidad nacional en una tierra de inmigrantes, la vía educativa planteará una respuesta al problema a través de un pensamiento universal, para el presente, noreurocéntrico. Desde esas concepciones, constituye el propio relato fundacional, aunque de corte patriótico.

Así se tensionarán los objetivos de formar lo propio en la construcción de una identidad nacional con las apelaciones de contendidos universales de la modernidad, como saberes de autoridad, y con base en ellos. Esto no se dará sin argumentos al parecer contradictorios, que pueden advertirse en las fuentes. Desde la estrategia de intervención sostenida en el diseño de contenidos patrióticos, transmitidos a la formación docente, la ideología en los contenidos de la modernidad, estos serán empleados en las fórmulas didácticas y pedagógicas para el quehacer del magisterio, y la conformación del magisterio nacional, como legitimadores de quienes detentan los saberes del Estado para la educación común.

Distintos funcionarios, como vocales o inspectores, a cargo de la instrucción pública de los primeros años, colmarán las páginas de las publicaciones como El Monitor con elaborados artículos acerca de la teoría de la educación formuladas por Cartesius y su espiritualismo pedagógico, o los escritos de Comenio y su Didáctica Magna. Sus biografías también serán parte del acervo que compondrá los materiales de estudio de los docentes en sus distintos modos de formación.

Aquí, la formación docente para la política pública educativa que se estudia se define como el diseño, la transmisión y la intervención del gobierno de la educación, en este caso el CNE, que define los saberes pedagógicos y patrióticos para su enseñanza en las escuelas comunes, que se imparte en las escuelas normales y que contempla a maestras y maestros no titulados que hay que educar en los principios de la enseñanza primaria de la instrucción pública, a través de modelos propuestos por inspectores, por las publicaciones y por las conferencias magistrales.

Para citar un ejemplo, un pormenorizado trabajo del Dr. Juan Patrascoiu (1909), que inicia su expertise en Didáctica, puede visualizarse en el despliegue de su conocimiento en torno a los postulados que recupera, además de los nombrados, como J. Locke, Schopenhauer, a Claudius, Nietzsche, Helbetius, y Leibnitz, entre otros, para concluir lo siguiente:

En resumen: 1° negamos que el carácter del hombre sea innato y constante. 2° Afirmamos que el hombre nace sólo con disposiciones é inclinaciones hacia un cierto carácter, nunca con el carácter ya formado. 3° Aquellas disposiciones no “desarrollan” fatalmente, sino cuando el hombre las ejercita y las cultiva (Patrascoiu, 1909, p. 542).

Del artículo y de este fragmento, se pueden analizar por lo menos dos o tres cuestiones: la primera, la rica formación y el plexo cultural que exhibe el inspector para elaborar la conclusión que expone; segundo, las disciplinas que intervienen en la propuesta de una teoría de la educación, que plantea como única, en el título y los contenidos que se derivan en este sentido; por último, y no en orden de importancia, la disputa entre el espiritualismo y el utilitarismo que opone posicionamientos pedagógicos, al parecer, irreconciliables, propone una salida spenceriana desde su lugar en el gobierno de la educación, a través de un discurso apologético, ya que, si Darwin tuviera razón, la razón de ser de la escuela sería inútil. Tal como reproducen algunos dirigentes que se enlistan detrás de la frase que se le atribuye a Miguel de Unamuno (1864-1936), “Lo que natura non da Salamanca no presta”. Desde la afirmación de Patrascoiu, la escuela es necesaria, es tutorial en el más primitivo de sus sentidos, porque permitiría enderezar las inclinaciones de los hombres^[12], según el autor refiere.

La formación será la vía de trasmisión de saberes y modos de hacer del complejo ideológico, que muchas veces queda invisibilizado por un proceso claro de naturalización, y en este sentido de la formación, la cuestión de la Didáctica o didácticas que se implementaron o invocaron en el marco de los contenidos del currículum formativo, como hoy se define, establecen los saberes y la pedagogía con los que el Estado, a través del CNE, delineará los modos en que se impartirá la educación en las escuelas para la construcción de la ciudadanía. O, dicho de otro modo, se requiere conocer cómo el Estado edifica una educación para la formación ciudadana, imponiendo las ideologías que legitiman a la dirigencia política del Centenario.