Para decirlo todo en una palabra, las causas, en historia, más que en cualquier otra disciplina, no se postulan jamás. Se buscan… (Marc Bloch).

Luego de la extensa reflexión iniciada en el capítulo anterior, se recorre otro ámbito de repliegue del nudo problemático para enfocar y recortar los objetos de estudio de la educación con retrospección histórica. Cuando se propone una primera perspectiva, se torna imprescindible explicitar el motivo de la propuesta. Vale decir, es preciso señalar el motivo de la incorporación de otras configuraciones con las que se entra a la escena de indagación, que en este caso es de orden disciplinar, y se vuelve necesario esclarecer, además, el porqué de esta nueva que se agrega, y así mostrar la relevancia de profundizarlas.

El planteo es estratégico, y, en el establecimiento de perspectivas ideológicas y políticas, tanto la histórica para el estudio de la educación, como la política, en el sentido del gobierno educacional, se habilitan puntos de vista que concurren sobre aristas diferentes de los objetos por indagar y promueven la construcción de problemas de estudio, a través del enfoque rizomático metodológico, que contempla la complejidad de dicha emergencia. Todo investigador o investigadora, al dimensionar, abre ventanas y se posiciona desde algunos puntos para contemplar sus entes de estudio, estableciendo perspectivas que asume y otras que quedan por fuera, como parte del recorte y las decisiones, respecto de los problemas que investigar. Procura, a su vez, delinear las dimensiones del lugar donde se miran e interpelan aquellos objetos, lo que, por otra parte, permite definir y reconocer, de ese universo complejo, las áreas de investigación que se le multiplican. En rigor, lo que ocurre es que se le impone, además, por los mismos modos de ser y estar en la academia, que se limite a una perspectiva única o bimodal.

En esta investigación, tanto la perspectiva ideológico-política como la histórico-educativa son pliegues del mismo nudo problemático, que ponen en el centro el programa que se indaga como una política pública; por lo tanto, no poseen independencia absoluta en sí mismas, se reclaman y tensionan, para el estudio de los problemas educativos. La anterior afirmación queda debidamente ilustrada a modo de anticipación de las estrategias metodológicas de investigación a través de la siguiente representación nodal:

Representación n.º 1. Decisiones para la definición del objeto de estudio

Según el nudo anterior, se muestra el repliegue nodal primero donde se inserta la problematización de la investigación, que se enlaza en la intersección de dos disciplinas colonizadas por otras áreas del conocimiento científico como son la historia y la educación, y, como ya se ha señalado, ambas preexisten a la imposición del método científico.

No sin inconvenientes, el vasto ámbito de posibilidades que surgen requiere un posicionamiento –siguiendo la tradición de lectura que se ofrece a continuación– que implique la discusión y habilitación de la perspectiva o las perspectivas que se pretenden poner en juego. Así, las preguntas teóricas de este plexo investigativo acotado a un estado de la cuestión se ponen a consideración, y comportan en sí el desafío de constituirse como un aporte más para el conocimiento histórico-educacional.

Y en este sentido, y no menos importante, la concepción histórico-educacional es concebida a través de un relato histórico, originado en una construcción ideológico- política del otro/a/e que gobernar, que se traduce en una educación consolidada y transmitida desde un momento particular y que perdura a lo largo de la historia, expresando, a su vez, una construcción de otredad. Para citar como ejemplo en la presente trama indagatoria: el higienismo como ideología se analiza en el diseño del dispositivo escolar, en un tiempo determinado y desde la imposición de quienes lo gobiernan, interrrogando además la pluralidad que se inscribe debajo de la concepción del higienismo.

Así, desde la interpelación de la historia de las ideas, se ponen al servicio de un estudio que aporte, y esta es la pretensión manifiesta, el esclarecimiento de prácticas educacionales que suscriben y tramitan a ese higienismo teórico o declarativo, si se quiere. Además, las reflexiones ideológico-políticas y las hipótesis recuperadas en esa dimensión generan condiciones para la reformulación de las hipótesis histórico-educativas anteriores.

La tridimensionalidad así combinada postula las tres perspectivas que enlazan un solo nudo problemático: la ideológica-política, la histórico-educativa y la político-educativa en relación con su gobierno –que se desarrolla en el capítulo del análisis–, asumiendo el riesgo de su entramado ya que redunda en un desafío y un aporte para estudiar la historia en que la educación se cimienta. La delimitación además exige definir el ámbito, que para el caso es un órgano de gobierno y sus políticas educativas.

Y es así que en este capítulo se abre la discusión con las incumbencias científicas de ámbito histórico y educacional, para una investigación en torno a las políticas del gobierno de la educación, ahondando en las huellas de la tradición de lectura.

2.1. La Historia y las Ciencias de la Educación

El posicionamiento disciplinar de la presente se encuentra en la Historia de la Educación. De la investigación historiográfica, se recorren aspectos disciplinares de naturaleza histórica y, desde esta perspectiva, aquellos objetos de conocimiento educacionales.

Para ello, se exponen a modo de reconocimiento quienes establecieron tendencias en el relato histórico educativo hasta el presente.

Del uso de las mayúsculas y las minúsculas, una pequeña aclaración, que se replica en otras nociones. “Historia de la Educación” con mayúscula se entiende en este desarrollo como la disciplina que forma parte de las Ciencias de la Educación y que se trasforma en asignatura para la formación académica tanto terciaria como universitaria. Cuando “historia de la educación” se encuentre en minúscula, el significado de la construcción sustantiva rompe la estructura disciplinar y se define como aquellos problemas del ámbito de conocimiento que son construidos por cientistas educacionales y de otras áreas del saber. La clasificación misma de una obra en este sentido es un problema.

Como se expone en el capítulo anterior, filósofos, sociólogos, psicólogos y epistemólogos, entre otros, se han ocupado del tratamiento de problemas del ámbito educativo y, en este mismo sentido, forman parte del corpus de las obras que historian la educación.

A continuación, se recuperan las valiosas contribuciones de historiadores muy diversos, que han sentado precedente en los avances de una Historia con mayúscula, y que se han ocupado particularmente del gobierno educacional en el ciclo del Centenario.

El estudio histórico educacional de objetos de naturaleza política les suman complejidad a los objetos de estudio abordados y desafían las claves con las que se interpelan. En este apartado, entonces, se recorren algunas indagaciones que han dimensionado a la historia particular de la educación, haciendo historia, sin perder de vista el origen educativo de los objetos que se construyen e indagan. Así, los contenidos del programa educativo del Centenario pueden ser analizados en el contexto histórico con las herramientas que proveen la teoría curricular y la pedagogía o, en su plural más comprensivo, empleados para desentrañar los modos en que se acogió la llamada “modernidad” y en que se dio origen a las formas de educar que aún hoy es posible visibilizar en las sedes educativas.

En este sentido, se estudia entonces un Programa de Educación Patriótica desde una perspectiva histórica como un objeto educativo que se construye y se inscribe, además, en un contexto en el que subyacen entramados ideológicos propios del escenario político de su tiempo.

2. 2. Historia de las ideas para el estudio educativo

Autodefinido como intelectual argentino en un principio, y desde una perspectiva apologética del liberalismo, en franca ofensiva contra el nacionalismo, Carlos Escudé expuso una hipótesis en 1990 formulada en términos de la “declinación” del proyecto liberal argentino –controvertida desde el origen–, hipótesis que permite revisar los trabajos realizados hasta la fecha desde una óptica distintiva. Más adelante, invocando legitimidad académica, afirmaría: “Tan sólo pretendo haber aislado científicamente a un factor externo^[2] en una década clave, y haber demostrado que ese elemento exógeno tuvo una incidencia negativa, cuya magnitud no es cuantificable” (Escudé, 1990, p. 13). Desde allí consideraría inevitable el desprendimiento de lo que categorizaba como “incidencia de factores endógenos” (p. 14).

En el prólogo y en la introducción de su trabajo, establece como dos caras de una misma moneda las variables de un mismo fenómeno: “el fracaso del proyecto [liberal]^[3] argentino”.

Según su diagnóstico vinculado a las políticas internacionales de neutralidad de la Argentina, en los distintos escenarios bélicos y de modo reincidente, Escudé (1990) expone:

Esta reiteración, harto costosa y por ende (a mi juicio) autodestructiva, me llevó a pensar en la vigencia de una hipotética variable cultural –y, por lo tanto, endógena– que históricamente habría retroalimentado el efecto negativo de algunas variables exógenas, tales como el boicot norteamericano de la década del 40, que ya está cabalmente documentado. De allí surge mi interés por el contenido ideológico de las orientaciones pedagógicas de la enseñanza primaria en la Argentina entre 1900 y 1950: la posibilidad de que el síndrome tuviese un origen cultural lleva naturalmente al estudio del contenido de la educación, como mecanismo creador y propagador de la cultura (p. 14).

Su trabajo se inserta en un plexo de más largo aliento, y por ello es interesante la formulación del proceso de interpelación que Escudé establece para el diseño su matriz investigativa. El valor para el presente libro remite a la atribución de responsabilidad del éxito de un programa, y esa es la dimensión que se recupera para la propia hipótesis teórica y de trabajo, la clave del éxito. Más adelante explicita:

El impacto (negativo) de esa cultura sobre las políticas exteriores y sobre el desarrollo argentino, considerado In totum, es una hipótesis muy plausible: la conexión causal directa no se puede demostrar, pero es indiscutible que ciertas pautas y valores eran por lo menos compatibles con ciertas políticas, exteriores e interiores, que perjudicaron al país (Escudé, 1990, p. 15).

Vinculado a la búsqueda de una dimensión endógena, anuncia en su prólogo que ha podido “aislar una variable cultural y educativa”. Entonces, y tomando la percepción del autor, ubica su trabajo al interior de las indagaciones educativas.

En relación con su tesis, explica: “La que sigue no es una historia de las ‘grandes ideas’ sino que es una historia de las ideas a veces pequeñísimas, absurdas, provincianas e ingenuas, que inspiraron a la enseñanza primaria argentina durante medio siglo” (Escudé, 1990, p. xix). Señala en oposición al estudio de Natalio Botana y Zuleta Álvarez:

La presente es una histona de ideas que tienen importancia no en tanto creaciones intelectuales sino en cuanto vinieron a conformar la cultura política argentina. Y también es ésta, subsidiariamente, una historia de las ideologías que inspiraron al Consejo Nacional de Educación y a su publicación periódica, El Monitor de la Educación Común, en tanto ambos representaban cabalmente a la enseñanza primaria argentina durante el periodo bajo estudio (p. 19).

En cuanto a la metodología y el recorte, explica:

El Monitor es mi principalísima fuente. Metodológicamente, esto se justifica porque, aunque a lo largo de este período se publicaron numerosas revistas sobre educación, El Monitor no solo representaba la opinión oficial de las autoridades nacionales, sino que se distribuía gratuitamente entre los maestros del Consejo, sirviendo como instrumento de adoctrinamiento y de homogeneización de los contenidos educativos (Escudé, 1990, p. 19).

Asimismo, agrega: “La misma existencia de una publicación como El Monitor es un indicador de la prioridad que, en la época bajo estudio, la educación para la clase política argentina” (Escudé, 1990, p. 19). Esta definición es sustantiva para la descripción de las acciones de gobierno de la tercera parte del trabajo.

La relevancia de estudio y la vigencia de la educación patriótica son advertidas por el autor cuando expone:

Que esta historia reconstruida a partir de esa fuente quede, pues, como homenaje a aquellos hombres que, comprendiendo cabalmente su importancia, equivocaron de rumbo en términos de los contenidos educativos y nos legaron una cultura que coadyuvaría a nuestro actual patético fracaso (Escudé, 1990, p. 19).

Para el encuadre categorial, Escudé define al liberalismo y al nacionalismo^[4] como nociones que permiten comprender –según su criterio– la disputa por la ideología de principios de siglo xx, en la arena de lucha de la política argentina.

Según su hipótesis, “el autoritarismo se vistió de liberal en las personas de funcionarios, políticos y pensadores como Joaquín V. González y José María Ramos Mejía, por nombrar sólo a dos protagonistas claves de aquella competencia” (Escudé, 1990, p. 22). El señalamiento temporal de la escena de estudio es tan importante como las definiciones categoriales que identifica:

Ya hacia 1908, la postura autoritaria se había impuesto bajo la forma de los programas de educación patriótica con que en ese año se empezó a experimentar. Ese año fue un hito crucial para la historia de la educación y la misma cultura argentina: aunque no se lo reconociera explícitamente, el espíritu liberal y desarrollista que había inspirado la Ley 1420 quedó sepultado y la educación se dirigió a objetivos que ya no eran los de apuntalar el progreso, y fomentó un espíritu dogmático y autoritario (Escudé, 1990, p. 22).

Aquí, una distinción entre político y funcionario, posible de discutir particularmente en este ciclo, los cuales, por lo menos al interior del círculo dirigente, no debieran escindirse. Varias cuestiones ya planteadas por Herrero (2010) en la inconsistencia de las apreciaciones formuladas en torno a la ley 1.420, en cuanto a la obligatoriedad, que es omitida por Escudé, entran en franca tensión con el ideal liberal que el autor le atribuye. Así, puede sumarse que no es visible un horizonte “desarrollista” que se encuentra por fuera del rango del periodo. Según su afirmación, “la primera ideología fue, de algún modo ‘desarrollista’ a la vez que liberal. Sarmiento, por ejemplo, era un convencido de la relación directa que existía entre educación y economía” (Escudé, 1990, p. 22).

Tales afirmaciones no se constatan en las fuentes recuperadas en la obra de Sarmiento; para citar como ejemplo, cuando formuló el Plan Combinado^[5], más que por la economía, el sanjuanino se preocupaba porque los maestros y las maestras tuvieran, por ejemplo, una quinta con las precisiones necesarias para sostenerse, en un ciclo donde ya se ha estudiado que el Estado era declarativo y no les proveía los recursos para su sustento. Una muestra, además, de las dificultades del Estado para consolidar un sistema educativo que venía creando instituciones desde varias décadas atrás.

Volviendo a Escudé, según sus afirmaciones, “la educación para el desarrollo se transformó en adoctrinamiento patriotero colectivo. Y simultáneamente con la pérdida de su carácter ‘desarrollista’, la educación argentina perdió también su carácter liberal” (Escudé, 1990, p. 22).

En su fundamentación plantea que tanto en la Constitución como en la ley 1.420 “triunfó el espíritu liberal”. Los pedagogos referidos por Escudé, que instauraron la educación patriótica –entre los que destacaba siempre a González y a Ramos Mejía–, establecieron una noción de patria “central al proyecto cultural autoritario de la educación patriótica” (Escudé, 1990, p. 24).

El autor opone esta categoría a la formulación alberdiana “La patria no es el suelo”. Esta contraposición, además, se advierte en la consideración de Alberdi en torno a ese habitante, a ese sujeto que trabaja más que el ciudadano, cuyo mérito único es haber nacido en este suelo; y para González y Ramos Mejía, hay que pasar a una república de ciudadanos, tal como lo expresara Sarmiento. Ahora bien, qué más podría decir Alberdi, si gran parte de la existencia política la vivió en el exilio. Estos señalamientos se presentan solamente para mostrar los límites explicativos de las afirmaciones de Escudé.

Expresa más adelante:

Paradigmático quizás del espíritu autoritario que desplazó a Alberdi y a Sarmiento de la educación argentina es el caso del texto Patria de Joaquín V. González. Es paradigmático por su contenido, lo es porque fue un texto oficialmente aprobado para la enseñanza primaria, lo es porque su autor fue ministro del Interior, ministro de Instrucción y del Consejo Nacional de Educación, y lo es, finalmente, porque no existe prácticamente ningún argentino informado que no considere a González como el arquetipo liberal de aquellos tiempos: en otras palabras, el ilustre riojano encarna, quizás mejor que nadie, al autoritarismo disfrazado de liberalismo que subvirtió a la cultura argentina y contribuyó a desestabilizar sus instituciones políticas (p. 26).

Siguiendo la contraposición de significantes de la noción de “patria”, se pregunta Escudé (1990):

¿Y cómo sugiere González que hemos de encender “el santo fuego de amor a la Patria”? Con una política concreta: la instauración de la “educación patriótica”, que precisamente en 1908 comenzaría a contaminar la educación primaria argentina a través de la gestión de José María Ramos Mejía como presidente del Consejo Nacional de Educación (Escudé, 1990, p. 27).

Condensa su tesis central y fundamenta el título de su obra. Sentencia Escudé (1990):

La Argentina fue, en efecto, deseuropeizada de todo lo progresista que la cultura europea (que los inmigrantes tendían a consolidar) podía aportarle, y quedaron sólo las formas externas, vacías de contenido, de esa civilización europea. Este estudio es la historia de ese proyecto. En mi opinión, su éxito garantizó el fracaso nacional (p. 30).

Si bien el presente estudio no comparte la correlación defendida por la tesis de Escudé, la construcción de las variables abre pistas intelectivas para construir desde el campo educativo los objetos que contribuyeron al éxito del dispositivo. Es importante subrayar en cada instancia que no se subraya el “éxito” por la apelación a un pasado que se anhela, sino que se advierte la ingeniería gubernamental estratégica que propició la internalización de los contenidos del programa educativo, que aún funciona. Como experiencia docente, quien investiga suele consultar a estudiantes que ingresan a la universidad respecto del primer presidente argentino, y la respuesta, salvo excepciones, es casi unánime, “Rivadavia”. Simplemente, esa pacificación del panteón liberal que atribuía a cada “prócer” un lugar santoral eliminando las disputas al interior del círculo dirigente, que hoy es plausible de ser mensurada. En su apreciación el problema es que las formas perdieron el contenido europeizante, en esta conclusión el presente desarrollo sigue un camino distinto que interpela ambas cuestiones que se problematizan en el momento de la edificación de la ciudadanía nacional, como una función política particular con contenido patriótico.

Estableciendo un contexto entre 1900 y 1907 nominado como “periodo de indecisión”, Escudé describe un escenario en el que se crearon, según entiende, las condiciones para las reformas educativas que habrían de implementarse, indicando al anarquismo como responsable del temor de la dirigencia. “Fue ese contexto el que engendró medidas represivas como la ley de residencia de 1902, la ley de seguridad de 1910 y la creación de la sección especial de la policía” (Escudé, 1990, p. 1).

Sintetiza el miedo enfermizo ante la pérdida de territorio y expresa:

La clase dirigente de entonces percibía la vigencia de un difuso e indefinido carácter nacional criollo, pre inmigratorio, que por razones emocionales y de su propia preeminencia social juzgaba urgente salvaguardar. Este, y no la emparentada y concomitante paranoia política generada por el anarquismo, parece haber sido el origen de las reformas de la educación patriótica, que transformaron al sistema educativo argentino en una maquinaria que, más que apuntalar al progreso, buscaba adoctrinar, uniformar mentalidades, difundir mitos nacionales recién inventados y crear una nación (artificial) a partir de un Estado que fue un accidente histórico-político (Escudé, 1990, p. 2).

Los títulos condensan aspectos de su enfoque crítico particular a este ciclo, a este tiempo de “indecisión” que, según explica, oscilaba entre una “paranoia cultural” y una “paranoia política”, en sus términos. Para argumentar la oscilación entre las decisiones liberales y nacionalistas, toma como ejemplo a José María Gutiérrez.

Afirma Escudé que la centralización fue la clave del experimento de ingeniería cultural, afirmación que explica el abandono del proyecto sarmientino hacia el denominado “experimento de ingeniería cultural positivista de cierta unicidad […] y por la hegemonía que el nacionalismo adquirió en el seno de este instrumento” (Escudé, 1990, p. 3). En los avances de estudio documental, esta afirmación es por lo menos reduccionista, como se puede advertir en el capítulo noveno de este libro, y en este aspecto la política nacional es un aspecto clave para seguir la pista del éxito, traducido para este recorrido como la trascendencia del gobierno del CNE.

Entonces, lo que omite Escudé es la historicidad misma del CNE, si se recuerda que la ley 1.420 requirió de la Ley Láinez de 1905 para otorgar al CNE la potestad de crear escuelas en aquellos lugares donde las provincias las solicitaran. Del estudio de las actas, puede afirmarse la acción concreta en relación con las decisiones del organismo en el gobierno de la educación común.

Escudé encuentra y ubica en los primeros años del inicio del siglo xx antecedentes de una función nacionalizante predecesora al “extremismo de la educación patriótica” (Escudé, 1990, p. 4). Este modo de pensar, desde la investigación presente, sostiene la función de la educación una vez establecidos un sistema educacional y un gobierno que posee los recursos y el poder para implementar las políticas que lleven a la práctica esa función política.

Historiando el CNE, Escudé se detiene en el gobierno hacia el inicio de siglo señalando su composición: “Bajo la presidencia de José María Gutiérrez^[6], siendo sus vocales Lídoro J. Avellaneda, Joaquín V. González, José V. Zubiaur y Rafael Ruiz de los Llanos” (Escudé, 1990, p. 4).

En la breve referencia al curriculum vitae de Gutiérrez, recuperará de su actuación modos liberales y modos nacionalistas de intervención, empleando como fuentes artículos de la publicación El Monitor de la Educación Común –revista publicada por el CNE–, fuente documental que emplea para hacer una distinción, según un criterio ideológico, entre artículos de corte liberal y otros de contenido nacionalista.

Respecto del origen de los contenidos nacionales en la instrucción primaria, Escudé refiere que “no debe pensarse que, con anterioridad a las reformas de Ramos Mejía, la construcción primaria argentina carecía de personalidad nacional. La preocupación por una función nacionalizante de la enseñanza primaria precedió con mucho al extremismo de la educación patriótica” (Escudé, 1990, pp. 3-4). Caracteriza la disputa al interior de la clase dirigente como una pulseada, distinguiendo entre los “verdaderos liberales”, quienes consideraban suficientes los contenidos patrióticos, y los nacionalistas, “afanosos” de ampliarlos.

Escudé se ocupa más de la respuesta, el programa y sus contenidos que de la cuestión que los promueve, en función de esos objetivos perseguidos por la elite. Para el presente estudio, se abona la idea de lo problemática que establece categorías para interpelar el ciclo del Centenario de la Revolución de Mayo y el Programa de Educación Patriótica como política educativa, en oposición a la argumentación causal. El riesgo de perder de vista el nudo problemático multicausal queda probado en las apreciaciones del mismo Escudé, cuando muestra a Gutiérrez acompañando ideas nacionalistas o liberales y resuelve la cuestión definiéndolo como un moderado “en el contexto de discusión que comenzaba a librarse entre los liberales auténticos y los extremistas de la educación patriótica” (Escudé, 1990, p. 6). Puede pensarse como aproximación que fundó el periódico La Nación Argentina en 1982, y que su exoneración le vino otorgada por su fallecimiento en 1903.

Por último, se recupera una afirmación cara para este desarrollo: “El cargo de presidente del Consejo Nacional de Educación era de gran prestigio e influencia, y su trascendencia para el futuro era percibido claramente por toda la clase dirigente de entonces” (Escudé, 1990, p. 5). Esta afirmación puede matizarse con la hipótesis de Rafael Gagliano^[7], que considera que serían el CNE y sus puestos aquellos de menor reconocimiento para los dirigentes de su tiempo.

En la caracterización del proyecto, distingue, por un lado, la participación intelectual de su presidente J. M. Ramos Mejía y, por otro, la participación de “carga obligada” para su funcionario, Pablo Pizzurno (1865-1940); en esta distinción, dispensa al segundo de la responsabilidad de la ejecución del programa por su lugar de subordinación.

Además, Escudé atribuye a Carlos O. Bunge (1875-1918) las justificaciones ideológicas del programa y diseña la categoría de un homo patrioticus de corte autoritario y antipluralista.

Concluye en su caracterización que el pensamiento de este ciclo se encuentra influido de un “patrioterismo y una megalomanía que se autoalimentaban y a través de los mecanismos suministrados por el Consejo, se generalizaban a la población toda, dejando un sello permanente en la cultura argentina” (Escudé, 1990, pp. 59-60). Esta matriz y su recepción serán evidenciadas por el autor en ciclos posteriores, que llegan al presente.

El definido por Escudé “proyecto extremista”, que no es otra cosa que ese denominado en su tiempo “Programa de Educación Patriótica”, es analizado por el autor según categorías que lo desacreditan por su carácter “patriotero y chovinista” y desde una crítica a los conservadores revestidos de liberalismo. En su análisis del ciclo, impera un “deber ser” liberal que se les impone a los actores políticos, donde el autor exhibe su férrea oposición al nacionalismo.

Aunque peyorativo, el valor de su trabajo pone en el foco una cuestión central para el presente, que es el señalamiento del momento preciso en que se instauró un modelo escolar con contenidos específicos que puede advertirse, como se sostiene en la hipótesis y los objetivos de investigación, en la escuela que hoy habitamos; esta es, sin lugar a dudas, la potencia de su tesis.

La función nacionalizante y la función política de la educación común del Centenario se constituyen en categorías sustantivas para la formulación de la función eminentemente patriótica, que surge de esta investigación.

Algunos señalamientos de la inscripción de los dirigentes como intelectuales. Es preciso señalar que las definiciones que se exponen a continuación no pretenden ser exhaustivas, sino que se encadenan en una tradición de lectura que se intenta revisar en el presente desarrollo.

Investigaciones más recientes han mostrado desde una perspectiva crítica el relato pedagógico recuperando como ejes temáticos “la evolución, normativa y la dinámica burocrática, las prácticas editoriales, protagonistas de gestiones nacionalizadoras y la alternativa de otras voces” (Rodríguez Aguilar y Ruffo, 2013); aquellas que continúan con la tradición de lectura que inició Terán en la década del 90 –entre otros–, y señalan a la elite dirigente como intelectuales. Así se advierte en la cita en extenso el tratamiento aludido:

Estos intelectuales, que ejercían con ciertos grados diferenciados una funcionalidad a la elite hegemónica, aspiraban a convertir sus producciones en el relato ideal del pasado común, para lo cual disponían espacios institucionalizados, productos de las articulaciones surgidas a partir de la Ley 1.420 de Educación de 1884, que establecía la enseñanza laica, gratuita y obligatoria, con contenido en su currículum de las siguientes materias: historia nacional, geografía nacional y lengua castellana (Rodríguez Aguilar y Ruffo, 2013, p. 89).

Un aspecto que revisar en el abordaje de este libro surge como un cuestionamiento a esta tradición ciertamente reduccionista, que encubre con la “nominación de intelectual” el encadenamiento político de su praxis efectiva, desandada a través de las referencias biográficas de las trayectorias políticas de quienes gobiernan el ámbito educacional. Para la presente investigación, son dirigentes o funcionarios de gobierno, con intención de permanecer en ese lugar del Estado que consideran propios. Son hombres de Estado. Tampoco se sigue la cuestión del establecimiento de la ley 1.420 como laica en su formulación constitutiva y en la posibilidad de revisar el debate parlamentario, aunque no sea propio de este recorte temporal.

A través de la metodología de periodización, Ramallo (1999) formula una sucesión donde establece que “los períodos y épocas de la historia de la educación argentina deben considerarse adscriptos a los períodos y épocas de la historia general, de los cuales no pueden ni deben escindirse, so pena de perder autenticidad” (Ramallo, 1999, p. 92). En la historización de Ramallo, los hitos que organizan su periodización, la educación patriótica, son un título más.

Para el autor, en 1908 se constituyó una comisión integrada por el presidente del CNE, José María Ramos Mejía, el inspector técnico general, Ernesto A. Bavio, y el profesor Ángel Graffigna, que elaboró un programa de enseñanza patriótica, el Programa de Educación Patriótica, cuyo objetivo era

… estimular en los maestros y alumnos una mayor conciencia de sus deberes cívicos y un sentimiento patriótico más acendrado, que preservara la identidad nacional ante la irrupción masiva de la inmigración y la acción disgregadora del anarquismo. Para ello, se le concedió más importancia a la conmemoración de las efemérides patrias, se instituyó la Semana de Mayo, se estableció el Día de los Muertos por la Patria y se le otorgó mayor relieve a la ceremonia de la Jura de la bandera. Todas estas celebraciones debían concitar, además, la presencia de padres y alumnos, con la entusiasta y laboriosa participación de los maestros, encargados de su organización (Ramallo, 1999, p. 95).

Esta concepción, un tanto apologética, si se quiere, donde se establece con perspectiva de cierto purismo la posibilidad de que se instale, como lo expresa, un “sentimiento patriótico más acendrado”, simplifica la caracterización por la amplitud panorámica de la descripción de este ciclo.

El autor toma como fuente paradigmática el número 437 de El Monitor, de 1909, donde se publicaron las “Instrucciones sobre la Semana de Mayo”, firmadas por el inspector Bavio, intentando –según refiere el historiador– promover “una educación patriótica, aunque vacía de contenido religioso” (Ramallo, 1999, p. 95). La pista documental de Ramallo fue clave para esta investigación, tanto para ampliar las fuentes, como para cruzarlas con la publicación La escuela del Centenario, del mismo año.

Un pequeño señalamiento en el cierre de la pregunta por el tratamiento en torno a la educación patriótica muestra la relevancia de la inscripción científica para fortalecer la trama relacional de una revisión necesaria del ámbito educacional, por un lado, y la importancia del acervo indagado para su profundización, por el otro.

Adrián Ascolani (2013) en su trabajo proporciona un enfoque historiográfico que promueve preguntas en torno al estado actual y las proyecciones del campo investigativo, caros al presente desarrollo. Abre el debate en su artículo de esta manera:

La comprensión de una disciplina científica, en este caso de la Historia de la Educación, requiere el conocimiento no sólo del corpus acumulado sino también de la historia intelectual del mismo, es decir de las instituciones, sujetos e ideas que han intervenido en su elaboración, debate, circulación y recepción. Nuestro propósito ha sido desnaturalizar ciertos puntos de partida habitualmente presentes en los estados del arte de las investigaciones recientes sobre historia de la educación argentina, a través de la reconstrucción de algunos lineamientos centrales del desarrollo de la disciplina desde su origen hasta el presente, en varios registros distintos –curricular, ideológico, institucional y político–. Particularmente interesante es constatar la existencia de continuidades metodológicas o de valoraciones en coyunturas y en grupos de investigación distanciados en el tiempo o diferentes en cuanto a los factores que los legitimaron, aunque no en sus prácticas de pensamiento y de escritura, siendo este un efecto de herencias y causalidades, y no de la simple coincidencia (Ascolani, 2013, p. 42).

Esta cita en extenso propone algunas de las dimensiones que aquí se eligen para el estudio de las políticas educativas con perspectiva historiográfica. Tomando los lineamientos enunciados por el autor, se advierte la necesaria reformulación de dimensiones de abordaje, en ausencia de cuestiones centrales como el gobierno y el ámbito pedagógico, que excede al curricular y el eje de la didáctica, que va en dos sentidos: por un lado, el de la construcción del sujeto en sede educativa –propio de su función política– y, por otro, la formación de los cuadros que tendrán a su cargo esta función.

También se muestra la necesidad de revisar categorías que cubren significaciones que no terminan de describir a los sujetos u objetos que se investigan; otra vez aquí surge la noción de “intelectuales” que es preciso problematizar. Muchos de los denominados “intelectuales” son hombres de gobierno, según surge del estudio, tal y como ya se anticipa en apartados anteriores.

En su recorrido por la historiografía educacional, revela como un hito, en julio de 1934, la convocatoria del CNE para presentar monografías sobre educación primaria, en tres segmentos: “… la dominación española desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420, y las cinco décadas posteriores a 1884” (Ascolani, 2013, p. 45). El autor omite señalar que esta era una modalidad propia de las actividades del CNE y que, para el Centenario de la Revolución de Mayo, se realizó una publicación, fruto de las monografías promovidas por concursos de participación docente, además de los encargos que la presidencia de la entidad requería a sus funcionarios. Esta pudo visualizarse que era una práctica y una modalidad preexistentes.

Como historiador, Solari formula una periodización amplia, inaugurada en 1880, cuyo cierre establece en 1920. Denomina la etapa como “la educación en la época de la influencia positivista”. Su relato exhibe una cierta continuidad en la modalidad y organización al interior del recorte, caracterizando la educación a través de uno o dos pensadores, trazando sus biografías y señalando aspectos de la ideología dominante.

En su desarrollo formula una introducción ubicando a la escuela de Paraná como un trasplante de la escuela de Boston, una descripción de su estructura organizacional de la conducción y una primera transformación bajo la dirección de Juan María Torres (1823-1895). Torres fue un fundador pedagógico a quien se le disputarían las concepciones teóricas en lo sucesivo.

Sus afirmaciones pueden matizarse con la lectura de los documentos, ya que, en el estudio de este escrito, pudo observarse que, cuando de la justificación de la educación se trata, y desde la perspectiva gubernamental, la ideología que se promueve es particularmente spenceriana al interior del positivismo, según la cual será la escuela la que pueda ofrecer la posibilidad de una transformación de los sujetos; algunas pistas encontradas en el presente trabajo exhiben esta línea argumental que no se desprende de la sociología determinista de Auguste Comte. La cuestión de las definiciones ideológicas es otro aspecto por desanudar en esta investigación.

Solari (1991) establece hacia 1886 la introducción del “positivismo comtiano” con la obra del italiano Pedro Scalabrini (1849-1916). Entonces, para definir el positivismo pedagógico en la Argentina, toma como modalidad la trayectoria vital de un actor político que, italiano de origen, puede sin dificultad contemplarse como el temido burgues aureus del relato de Las multitudes argentinas de Ramos Mejía, contemporáneo a él. Según el historiador, “introdujo la doctrina positivista de Auguste Comte que armonizó, en sus explicaciones, con las teorías de Herbert Spencer y Charles Darwin y sus propias observaciones. Inició, así, una nueva orientación pedagógica” (Solari, 1991, p. 181).

Sostiene que “el positivismo pedagógico introducido por Scalabrini orientó la formación del magisterio argentino dándole, con sus principios doctrinarios, fe en su misión e inspirándole fuerzas para afrontarla” (Solari, 1991, p. 183). Ubica como hito de este positivismo la creación de la Universidad de La Plata.

En cuanto al CNE y su creación, expone:

La capitalización de la ciudad de Buenos Aires determinó que las escuelas primarias que hasta ese momento habían dependido de la provincia y, por tanto, se regían por la ley provincial de 1875 pasaran a la jurisdicción de la Nación. Esta situación hizo sentir la necesidad de dictar una legislación para organizar la educación primaria en el territorio federal. Mediante el decreto de fecha 28 de enero de 1881, firmado por Julio A. Roca y su ministro de Instrucción Pública, Manuel D. Pizarro, se determinó que, hasta tanto se dictara una ley de educación para el territorio de la Capital Federal, continuarían vigentes en ella las instituciones escolares de la provincia de Buenos Aires. Pero, en reemplazo de los consejos escolares de distrito que establecía la ley provincial, se creó un Consejo Nacional de Educación, al que se confió la dirección facultativa y administración general del distrito escolar de la Capital (Solari, 1991, p. 186).

La referencia es imprecisa, pero se comprende por la extensión del trabajo y su despliegue panorámico. Gran parte de su vaga definición se problematizó en el recorrido de la exploración realizada en fuentes de las creaciones del CNE en el capítulo de estudio, del presente, con las funciones atribuidas y las genuinamente efectuadas en su gobierno.

Vinculado a su función, describe Solari:

Este Consejo estaba formado por un superintendente general, que lo presidía, y ocho vocales, con funciones de inspectores de educación, todos nombrados por el Poder Ejecutivo. Por expresa disposición del decreto de creación, el Consejo tenía la misión inmediata de redactar un proyecto de ley de educación, además de un informe especial y detallado sobre el estado de la educación en el territorio federal. Este informe debía comprender la estadística de la enseñanza primaria, métodos y planes de estudios vigentes, así como la indicación de las reformas que fuera necesario introducir (Solari, 1991, p. 187).

Más adelante, y luego de exponer sin señalarlo, introduce la disputa política al interior del organismo y la creación, en ese sentido, de la Comisión Nacional de Educación, para la organización del Congreso Pedagógico de Sudamericano de 1882; toma el debate por la ley 1.420, de la que define: “Cuatro principios fundamentales –enseñanza obligatoria, gratuita, gradual y neutral– han servido de base para la organización de la escuela primaria argentina” (Solari, 1991, p. 188). La bina positivismo-antipositivismo es la clave que ordena el texto para desplegar la descripción de la recepción de ambas ideologías.

Los denominados “manuales del magisterio” son, a su vez, fuentes documentales que muestran los procesos de la historiografía educacional y como aporte han de ser analizados y profundizados para tomar como referencia de lectura del organismo y del ciclo particular que se indaga.

Ethel M. Manganiello y Violeta E. Bregazzi, ambas profesoras en Pedagogía, graduadas en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires, condensaron en su Historia de la Educación General y Argentina^[8] (1957), a modo de manual de formación para el magisterio, un relato que, por eminentemente pedagógico, más se asemeja a una historia de la pedagogía. Explican las autoras la vinculación con la filosofía y la cultura en una afirmación totalizante y discutible: “Todo sistema pedagógico traduce una filosofía determinada” (Manganiello y Bregazzi, 1957, p. 10). Desde estas concepciones, expresan modos despectivos al narrar las diferentes culturas. Así, al desarrollar la educación de los pueblos primitivos, expresan^[9]: “Otro rasgo distintivo de las sociedades inferiores es la supresión casi absoluta de la individualidad” (Manganiello y Bregazzi, 1957, p. 14).

Para el ciclo que aquí se indaga, se realizará una breve referencia de su caracterización que lleva por título “La educación en el periodo de influencia positivista” (Manganiello y Bregazzi, 1957).

Distinguen dos grupos del positivismo pedagógico: el normalista y el universitario^[10]. En cuanto al primero, señalan como precursora a la Escuela Normal de Paraná y a sus integrantes, “entre otros, Carlos N. Vergara, Máximo S. Victoria, Leopoldo Herrera, Alejandro Carbó, J. Alfredo Ferreyra, Ernesto Bavio, Víctor Mercante y Rodolfo Senet” (Manganiello y Bregazzi, 1957, p. 302). En la propia investigación, se toman algunos de estos nombres para sistematizar en un cuadro biográfico de trayectorias políticas la evidencia que exhibe y fortalece la significación de una categoría que los describe como hombres de gobierno de instituciones estatales.

En el segundo grupo, el universitario, ubican a quienes caracterizan como “pléyade de intelectuales”, que forman parte de tres instituciones: Filosofía y Letras de Buenos Aires, la Universidad de La Plata y el Instituto del Profesorado Secundario de Buenos Aires. Los nombrados son “Juan Agustín García, Rodolfo Rivarola, José María Ramos Mejía. Joaquín V. González, Luis María Drago, Luis María Quesada, José Nicolás Matienzo, Carlos O. Bunge, etc.” (Manganiello y Bregazzi, 1957, p. 303).

Las categorizaciones ubican como intelectuales a los sujetos cuya permanencia o rotación en diferentes cargos del Estado puede evidenciarse, y en particular a los partícipes indiscutibles del diseño y la implementación del Programa de Educación Patriótica.

Si bien la estructura, forma y dimensión de este manual son propias de un instrumento de enseñanza, reúne las características panorámicas que en general han abarcado las producciones académicas en relación con los valiosos intentos de historiar la educación. Se evita aquí la denominación de “texto de divulgación”, por su concepción peyorativa, y porque la formación es de académicos que producen para la academia.

Como estudio, forma parte de la tradición de lectura como un texto que ofrece las continuidades con el relato producido por ese CNE que procura indagar, y es posible mostrar, en este sentido, pistas, como las citas anteriores, que muestran así la reproducción de los contenidos del relato patriótico. Pero esta línea argumental formará parte de otra investigación.

Por lo tanto, al no escindirse de la formación, como se indica en el párrafo anterior, el material de Manganiello puede ser pensado en el ámbito de la Historia como esa asignatura que reproduce en el magisterio saberes que es preciso problematizar, abriendo así un espacio para la producción de conocimientos propios y apropiados^[11], y no la mera reproducción.

En el último ciclo de las narrativas que llega al presente, existen avances en la construcción de categorías novedosas y en la articulación de aportes que ameritan seguir profundizándose.

La obra de compilación de Adriana Puiggrós, iniciada su publicación en la década de los 90, es, en este sentido, un verdadero hito para quienes investigamos los objetos educacionales desde perspectivas históricas. Es la referencia primera que va andamiando cada una de nuestras incursiones al pasado educativo para elucidar el presente.

Estas narrativas actuales iniciadas por la obra generan, además de la formación académica y la producción sistemática de conocimiento en torno a ella, la elaboración de definiciones categoriales que, reformuladas en el último tiempo, son relevantes para el presente trabajo, como la cuestión de la ciudadanía, la nación de Andrés Bisso, en la trama del origen de una burocracia educativa, por un lado, y, por otro, los aportes en torno a los digestos de Roberto Marengo, y el de higienismo, de Karina I. Ramacciotti, publicadas todas ellas en una obra reciente.

Bisso (2019) propone que, frente a los

… vaivenes políticos de su tiempo y a lo que Ramos Mejía consideraba “el grado de olvido a que había llegado el concepto de la Patria en la escuela común”, su gestión al frente al CNE en el ciclo que abre en 1908 y concluye en 1913, el médico procuraría sistematizar una línea definida, capaz de “acentuar el carácter patriótico de la enseñanza”, utilizando para ello “los diversos ramos de estudio, en cuanto su naturaleza lo permita”. En esa lógica, “hasta la Higiene puede prestarse para provocar observaciones de carácter nacional y patriótico”. Resulta interesante que a este alegato se superponía la pulsión democratizante en el caso de la instrucción cívica, cuando se decía que “pocos actos resultan más patrióticos que el de contribuir con su asistencia invariable a los comicios” (p. 57).

La perspectiva gubernamental pone en el foco a la burocracia educativa como una parte de la división administrativa del ámbito estatal, tanto en la nación como en las distintas jurisdicciones. Esta pista del autor se profundiza en la tercera parte, revelando la expansión del CNE al avanzar en ese sistema burocrático y crear modos de tramitar propios, que el investigador señala.

Siguiendo a Marengo^[12], y en particular para “el caso argentino, las prestaciones educativas dependen de las provincias que forman parte del Estado federal, y el Estado nacional es el garante de los derechos de la población a recibir la educación básica” (Marengo, 2019, p. 49). Entonces, según el autor, se requiere una articulación desde este gobierno en el reaseguro de un Programa de Educación Patriótica y sus resultados, pues “debe asegurar la coherencia de los resultados de las prestaciones en términos del cumplimiento de las leyes generales de educación y en el control de las titulaciones, cuya validez es certificada mediante normativas que indican los procedimientos burocráticos correspondientes” (Marengo, 2019, p. 49).

El valioso aporte del autor para el presente trabajo es, sin lugar a dudas, la incorporación de los documentos oficiales, que son sustantivos como portadores de las políticas públicas educativas. Para el caso de los digestos, define:

… son publicaciones oficiales elaboradas por un organismo del Estado, que tienen por finalidad recopilar las normas vigentes que rigen en el sector de la Administración Pública sobre el cual ese organismo es autoridad de aplicación y tiene atribuciones para regular las actividades comprendidas en su jurisdicción. En el caso del sector educativo, en diferentes momentos de la historia del sistema público se produjeron una serie de digestos que se justifican por el alcance, variedad y cantidad de regulaciones con las que rigen el funcionamiento de los establecimientos y los roles de sus agentes. Los digestos constituyen así una obra de referencia normativa para el funcionamiento del sistema educativo y podría conjeturarse que propician la consistencia legal para tomar decisiones y circunscribir los alcances de la autoridad educativa (p. 79).

La presente investigación sigue la pista que delinea Marengo cuando define que hacia 1908 se publicó “un digesto de carácter nacional y efectuado por la dependencia de estadística del CNE” (p. 79). El autor señala que es necesario inscribir esta publicación en referencia a otras dos:

La primera es el Código de Instrucción Primaria de 1890, confeccionado por Félix Martín y Herrera, vocal del CNE, y por el inspector Juan M. De Vedia, director de la publicación oficial del CNE, El Monitor de la Educación Común. La segunda se trata de la «Compilación de Leyes, Decretos, Reglamentos, Informes y Resoluciones concernientes a la Instrucción Primaria y Normal de la República Argentina», de 1902, elaborada por los vocales del CNE, Rafael Ruiz de los Llanos, Ponciano Vivanco y Lidoro J. Avellaneda. El Digesto de 1908 contempla la actualización de la información y establece que, de manera trimestral, o a lo sumo semestral, se publicará una nueva compilación que contenga las nuevas normas de carácter original, modificatorio o de derogación de normas. Por lo tanto, el Digesto constituye un ordenamiento definitivo y definitorio de lo establecido, cuya frecuencia de publicación lo mantiene actualizado (Marengo, 2019, pp. 79-80).

La cita en extenso revela, además, la necesaria revisión de las fuentes, en particular de las leyes como instrumentos de gobierno. Esta modalidad de estudio de Marengo se emplea para interpelar en el Programa de Educación Patriótica cómo se diseña la resolución de un problema puesto en agenda por CNE y cómo se efectúa su implementación, a modo de respuesta, en el entramado de los plexos legales educacionales o no que regulan el gobierno.

Su estudio favorece la indagación de la política pública educativa, evitando el sesgo de los recortes y teniendo en cuenta el género al que pertenecen estos documentos; si son leyes, reglamentaciones o comunicados, deben ser interpelados según lo requieren estas fuentes. Este aspecto se revisa en la parte metodológica del recorrido, que es la segunda.

En un balance a modo de diagnóstico y evolución de la investigación de la educación, con perspectiva historiográfica, Southwell y Arata (2014) describen la evolución del campo en cuanto al volumen de producción. Se considera que el incremento es producto del crecimiento exponencial propio de los sistemas académicos donde proliferan las publicaciones científicas, fruto además de la modalidad de los sistemas de promoción de este siglo.

Los autores advierten una necesaria, aunque no natural, vinculación entre historia, política y educación, y es en este ámbito donde se entrama el nudo problemático del estudio de una Programa de Educación Patriótica, que pudo atravesar ciclos históricos diversos hacia el presente, formulando aquí categorías que promuevan la construcción de una historia educativa desde la óptica gubernamental en torno al CNE del Centenario. De las producciones pudo encontrarse menciones o caracterizaciones del CNE del periodo que se indaga, que se vuelven pistas para su profundización.

Para el caso del higienismo –en singular, y como si fuera posible aunar bajo tamaña ideología la diversidad de la capa médica–, este se define como una

corriente científica y política, surgida en Francia en el siglo xix, que acentuó los deberes públicos y sociales de los médicos y constituyó el andamiaje para el diseño de las políticas que pretendían limitar el impacto de la desigualdad social que traía la modernización económica (Ramacciotti, 2019, p. 185).

La autora señala, siguiendo a Leandri (1999) y Armus (2007), que el higienismo “tuvo como objetivo principal el control de la salud física y moral de la población, a partir de los parámetros que brindaba la medicina científica en oposición a las formas alternativas de curar” (Ramacciotti, 2019, p. 185).

Ubica en el contexto de las epidemias de fiebre amarilla, de 1858 y 1871 –omite la de cólera–, en la Argentina la instauración de lo que denomina “tema higiénico”, que se convirtió en una “preocupación pública tanto en el plano académico como en la función pública” (Ramacciotti, 2019, p. 185).

Desde una perspectiva de la praxis en la escuela, prescinde del legado del movimiento positivista, donde es preciso inscribir al higienismo en un positivismo definido como enfoque, según lo categoriza y titula Hugo Biagini (1895) en su obra.

Retomando la pista de Ramacciotti, desprende del postulado anterior que “el higienismo se convirtió en una de las grillas interpretativas con la que se abordaron problemas urbanos, no solo acerca de la salud física, sino también de cómo intervenir sobre la vida privada de los individuos” (Ramacciotti, 2019, p. 185). Se requiere aquí una reconstrucción categorial a partir de autores como Altini, Soler, Biagini y Vezzetti, que, entre otros, siguen una línea argumentativa distinta respecto del proceso del advenimiento de la capa médica a los puestos de gobierno.

Volviendo a la categoría de higiene de Ramacciotti (2019), la dimensión legal como aspecto central para este recorrido, se cita su definición:

La Ley Nacional Nº 1420 de Educación Común (1884) estipuló que las escuelas debían estimular la inspección “de la moralidad y de la higiene”. En función de estas atribuciones, el Consejo Nacional de Educación (CNE) impulsó la creación del Cuerpo Médico Escolar (1888), que debía individualizar al niño abandonado, detectar las deficiencias en su estado físico, señalar deficiencias nutricionales, infecciones y “taras hereditarias” (p. 186).

Más adelante afirma: “En paralelo con los contenidos de higiene impartidos en las aulas y difundidos en manuales escolares, las autoridades sanitarias y educativas diseñaron dispositivos para fomentar el cuidado de la salud escolar: fichas, libretas y cartillas sanitarias” (Ramacciotti, 2019, p. 186).

Esta explicación deja por fuera la perspectiva de la función política de Tedesco, que no niega las ideologías de la educación de este tiempo, sino que profundiza claramente en ellas. Por ello, en este nuevo nudo problematizador de la política educativa, se estudia la compleja trama del plexo ideológico, donde un enfoque únicamente higienista sesga la posibilidad de su comprensión. El capítulo octavo se ocupa específicamente de esta cuestión.

Estudiar desde una perspectiva histórica y educacional el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa del CNE requiere de una definición de este ámbito de estudio, y, en este sentido, implica un esfuerzo en las definiciones para la producción de conocimiento desde, en y para la educación, sin claudicar en su enfoque histórico.

Para inscribir la investigación, es necesario volver a las definiciones historiográficas de carácter más amplio, evitando las restricciones de dimensiones sesgadas en su especificidad. Un interesante paso hacia ese abordaje se encuentra en la resolución de Arata (2019), quien formula una primera aproximación donde explicita los requerimientos para tal fin:

… identificar, bajo la estela de su trayectoria, un conjunto de instituciones y agentes que producen y transmiten saberes persiguiendo múltiples propósitos: desde la construcción de memorias sobre las instituciones educativas, pasando por los conocimientos aplicados a la formación de docentes, educadores y educadoras, hasta el diseño de investigaciones que estudian los procesos educativos en clave histórica (p. 189).

Completa estos requerimientos que exhiben la arista de formación docente con una concepción que irrumpe y problematiza por su amplitud. El foco está puesto en su acepción que se considera inaugural:

La historia de la educación puede caracterizarse como un área del saber en un sentido amplio y también como un campo de conocimiento especializado. Una lectura posible sobre el devenir de la historia de la educación en la Argentina puede organizarse en torno a cuatro ejes: la elaboración de historias y memorias educativas institucionales; la escritura de textos orientados a su enseñanza y transmisión; la emergencia de la historia de la educación como un campo académico con rasgos propios; y la formación de una comunidad intelectual que se institucionalizó en una sociedad científica (Arata, 2019, p. 189).

Entiende Arata, en una definición ampliada, que la Historia de la Educación es un ámbito de conocimiento concebido “en el cruce de múltiples modos de leer e interpretar los tiempos educativos, efectuado en distintos contextos históricos, dirigido a diferentes públicos y producido desde diversas instituciones (universidades, agencias estatales, movimientos magisteriales, comunidades educativas)” (Arata, 2019, p. 190).

Desde la perspectiva del presente trabajo, la educación o las pedagogías fueron un ámbito de interés en torno al poder y el gobierno desde tiempos inmemoriales; por ello, más que como un cúmulo del cruce de estos, la formulación que se propone aquí puede pensarse a la inversa, como el clivaje del potencial educacional y sus saberes, dominado y fragmentado por la apelación de legitimidad, que distintos pensadores de todos los tiempos se apropiaron para sus disciplinas. Es conveniente subrayar que el efecto es la división y una franca extrapolación hacia las diferentes áreas del saber científico.

Esta investigación se repregunta por el resultado del análisis de ese todopedagógico, como función alfabetizadora escolar o la lucha contra el analfabetismo, ya iniciado por Tedesco (2003), y sigue su cuestionamiento en torno a esta premisa en su tesis. Expone el autor como función supraordenadora de la instrucción pública la función eminentemente política, como distorsión de los proyectos de república que esgrimen los proscriptos por Rosas. Así, queda la función alfabetizadora relegada a la política.

La producción de saberes histórico-educativos, entendidos como todas aquellas conquistas del conocimiento en torno a los objetos de la educación, en contextos distintos a lo largo del tiempo, según las dimensiones que abordar, pueden ser redefinida en su arista política. La palabra “conquista” también debe ser remarcada, como se explicitó en los primeros tramos de esta parte, vinculada además a los procesos de colonización de la educación en estos lugares.

Este derrotero propone ahondar en la producción de saberes histórico-educacionales, cuestión que no implica una destitución de quienes historian la educación, sino que favorece la ampliación, la profundización y la sistematización de modelos posibles de superación, perfectibles, que establezcan que la educación requiere de científicos del campo expertos en educación.

En este sentido, y en continuidad con el autor, también se rescata un aporte en torno a aquel “conocimiento historiográfico especializado”, que, en ocasiones, expresa Arata, no reúne los requerimientos académicos para ser validado.

Como su modo de pensarlo es la acumulación, la genealogía es una forma válida de encontrar una lógica de producción, y así las capas sedimentadas, de orden acumulativo, se suceden y pierden de vista los fines últimos, como la transformación educativa y la formación docente.

El autor ordena a través de ejes una articulación que entrelaza “la dimensión institucional de los agentes y espacios de producción, así como de las finalidades que persiguen las narrativas histórico-educativas” (Arata, 2019, p. 190).

Luego, en su recorrido formula un listado de las que pueden denominarse “historias de la educación argentina”, estableciendo dos ejes, a saber:

El primer eje agrupa historias y memorias educativas institucionales. En los escritos elaborados a partir de la segunda mitad del siglo xix afloraron los primeros intentos de periodizar los tiempos educativos. Aquellos esfuerzos –de improntas hagiográficas y conmemorativas– estuvieron sobredeterminados por las posiciones político-pedagógicas de sus autores, en un escenario enmarcado por las luchas para sentar las bases del sistema educativo y por los debates que suscitó el proceso de escolarización (Arata, 2019, p. 190).

Lo anterior es relevante porque parte de esa historia educacional es narrada por quienes eran parte de ese gobierno educativo del Centenario. Además, y aquí se señala la objeción, el problema de unir estos aspectos de producción tiene que ver con la inscripción de sus autores. Para la presente investigación, según se viene argumentando, las publicaciones no son del orden educativo estricto, son instauraciones del discurso de la clase dirigente, cuyo escaso conocimiento de pedagogía que poseía era fruto de su propia formación y de la participación de la lógica de reproducción ideológica que se condensa para cada uno de sus miembros, cumpliendo el siguiente adagio respecto de los puestos de inserción: “del Estado a la universidad, y de la universidad al Estado”. Cuestión que aplica a las escuelas normales y otras instituciones educativas, como los colegios nacionales. No se considera que la lectura de Arata sea ingenua, sino que se advierte esta otra clave de lectura, en términos de la política, que para el presente sistema argumentativo es crucial, además del estudio del gobierno de la que proviene.

Para comprender mejor las distintas miradas, distinguiendo la que propone el autor, el siguiente apartado permite diferenciarlas mejor:

Agentes estatales y promotores culturales fueron los primeros en editar historias de la educación; entre las obras más relevantes están los trabajos de Juan M. Gutiérrez –Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la enseñanza pública superior en Buenos Aires (1868)– y de Juan P. Ramos –Historia de la instrucción primaria en la República Argentina: 1810-1910 (1910)–. Ambos ponían de manifiesto la voluntad de construir un archivo educativo al tiempo que lamentaban las condiciones que impedían reunir el patrimonio educacional del país. La obra de Ramos apelaba a la historia educativa para legitimar el rol del Estado nacional en la conducción del gobierno escolar del país… (Arata, 2019, p. 190).

Esta referencia es valiosa para seguir formulando preguntas como los anteriores. Si bien el sesgo de la lectura tiene que ver con la intención de modelizar una genealogía de las producciones, es importante releer las obras mencionadas por Arata en otro sentido; primero, ambos escritos fueron escritos por encargo del Estado, de sus respectivos Ejecutivos, y tenían como objetivo conocer el estado –con minúscula– de la educación. En segundo plano, se debe revisar que los autores son funcionarios del Estado, esta categorización se desprende de las biografías, que se encuentran en el apéndice de este escrito. Y por último, y no de forma exhaustiva, ambos tienen una formación en común, el derecho. En el apartado final, se ha realizado un cuadro en que se releva el modo específico en que ese Estado construyó un panteón con una tradición particular, que da cuenta de la intencionalidad de la legitimación, a través, por ejemplo, del recurso de retratos.

Para abrir otros interrogantes, en su trabajo genealógico, Arata no rescata monografías históricas como la de Antonio Portnoy, escrita en 1934 y publicada en 1937, cuya complejidad resiste el ordenamiento a los ejes que propone Arata. Según la presente investigación, desarrollada en el estudio de las fuentes del trabajo, las monografías históricas^[13] constituyen un plexo de indagaciones históricas y educativas, que, además de ser propuestas y concursadas por el Estado, son escritos con información relevada de las propias memorias e informes ministeriales, y cuyo acceso a los materiales del gobierno son obvios. Se muestra así una disposición hacia la política pública, a lo largo del tiempo, y un interés por la legislación correspondiente.

Lo anterior puede verificarse en fuentes como La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la 1420, de Antonio Portnoy, quien publicó su monográfico por haber ganado el concurso promovido por el CNE, según Resolución del Consejo Nacional de Educación, dictada el 6 de junio de 1934. Una referencia a la historia del autor: “Creaba el Consejo Nacional de Educación el cual se compondría de un superintendente general, presidente del mismo, y de ocho vocales que serán Inspectores de Educación, nombrados por el P.E. y rentados con los fondos del Tesoro Nacional” (Portnoy, 1937, p. 142)^[14].

Las construcciones ideológicas descriptivas y monovariables muchas veces dejan por fuera –como se verá en la parte tercera de la investigación– la mirada política de la conducción de la educación. Solamente para demostrar esta afirmación, si la ley 1.420 es liberal, como lo sostiene Escudé, ¿cómo se condice su sentencia con una obligatoriedad que implicó decisiones instrumentales del gobierno, escasamente o nada liberales?

Para decirlo en forma concreta, si es liberal, ¿en cuáles de los sentidos de esta demarcación ideológica se puede comprender la educación? Y, si es oligárquica, ¿en cuáles de los niveles educativos, si se entiende que la ocupación del gobierno y de todo el funcionariado era combatir el analfabetismo y que uno de los objetivos explícitos del CNE era desplegar el alcance de la educación común, hasta el último confín del territorio argentino?

Las acciones reformistas o el reformismo como ideología pueden pensarse desde las inscripciones y formas en que se establecen las transformaciones, y desde aquellos dirigentes que las tramitaban y transitaban.

Así, a modo de aporte, se abre un glosario en el apartado capitular octavo, para plantear el problema de las denominaciones ideológicas reduccionistas. Desde estas construcciones y demás herramientas de análisis, pueden indagarse políticas establecidas por un gobierno de la educación que se quiere historiar.