Para desentrañar y esclarecer las claves de una política, como el Programa de Educación Patriótica, es preciso examinar su contexto de producción y las características del gobierno de donde proviene, gobierno que, además, las diseña, implementa y, así, desde sus acciones, construye a ese otro que gobernar. Por eso, en este capítulo, se sondeará este organismo que administra la educación común, el CNE, con el fin de reconocer sus atributos para tales fines.

Dentro de la esfera de la instrucción pública, aquí se entiende por “educación común” al ámbito comprendido en el proceso de alfabetización, que se constituye en la base de la forma piramidal que el Sistema Educativo Nacional Argentino había cimentado sobre la obligatoriedad y gratuidad de la escuela, educación común que se instauró legalmente a partir de la ley 1.420, pero que tiene antecedentes en la Provincia de Buenos Aires y en diversos escritos de la segunda mitad del siglo xix.

Esta modalidad metodológica de abordaje requiere toma de decisiones vinculadas a los nuevos problemas que se exhiben cuando a una política, que ahora es leída en perspectiva histórica, se le reconoce como atributo constitutivo su estatuto educacional primero. Entonces, se impone en este Enfoque Rizomático el despliegue de las herramientas construidas para desatar esos nudos problemáticos que, al desligarlos, mostraron lados ocultos que era menester transitar para no recaer en fórmulas que no daban cabal cuenta de las revelaciones aportadas por las fuentes.

Así se hizo necesario comprender de qué especie era ese órgano de gobierno, ese que Escudé (1990) acusara en la figura de su presidente como institución garante del éxito del Programa de Educación Patriótica, “patriotero y chauvinista”, ese que, para el autor, derivara en el fracaso del proyecto –agrego– “liberal” argentino.

En la búsqueda de respuestas en torno a quién gobierna la educación en los tiempos de la instauración de la educación patriótica, siguiendo la clave de Escudé (1990), se abre la pesquisa del organismo que promulga, según el nombre de su proyecto, la educación patriótica, un programa que encarna en el relato fundacional histórico, siguiendo a los autores que estudiaron el período, con evidencias del presente.

Profundizando algunas pistas de los estudios anteriores, y formulando nuevos interrogantes con relación al organismo de gobierno de la educación común, se ingresa a ese nudo problemático que impone una nueva definición del CNE, no contemplada aún en las anteriores investigaciones recorridas –tal vez sí en su espíritu–, y que se deriva de la denominación de Juan Pablo Bensadón para el Consejo Federal de Educación del presente: primus inter pares.

Este “primero entre otros” al interior de los organismos gubernamentales, de carácter particular, requiere conocerse por sus rasgos constitutivos y sus aspectos funcionales, para relevar el conocimiento de su origen, sus atribuciones y su funcionamiento, y delinear así una morfología, que ha sido poco precisada, y que le ha conferido tal potestad de instauración política, como se dijo una y otra vez, aún vigente en la actualidad.

El CNE, en cuanto a su origen y derrotero, ha sido estudiado según los siguientes momentos, a saber: una procedencia por lo general atribuida a la ley 1.420, con algunos señalamientos de la fundación por decreto del gobierno de Roca; y la disolución, décadas más tarde, cuando fue intervenido y supeditado al ámbito de la cartera educativa, en el ciclo peronista, en 1949, con la creación del Ministerio de Educación. Inscribir estos momentos fundacionales y comprender las razones de existencia puede echar luz sobre su trama originaria, fundacional y funcionalmente compleja. Así, es posible conocer el funcionamiento en contextos de un orden conservador, ni tan conservado ni tan ordenado, y en franca disputa por los puestos de gobierno, para concebir una definición para la presente investigación que solamente puede concretarse transitadas algunas coordenadas de su inicio y conocidas las atribuciones de gobierno conferidas por ley, entendiendo luego aquellas normas que, por vía resolutiva del organismo, se instrumenten por y para su actuación.

Entonces, seguir un organismo gubernamental a través del tiempo implica, en principio, reconocerle, además de sus rasgos constitutivos, los contextos que le dieron origen. De los datos construidos, y según cierta cronología, en la búsqueda de su conformación, la información relevada de las fuentes permite elucidar qué quiere decir esta expresión formulada para su caracterización, que responde a una definición categorial para el presente trabajo y se vuelve un aporte que excede sus objetivos.

Se propone entonces reconstruir, en parte, la historia del CNE, profundizado a partir de fuentes que muestran un despliegue que desborda las intenciones de su creación y revelan algunos de los motivos de la disputa con la cartera educativa, cuestión que devuelve a la pregunta iniciática por quién gobierna la educación y, además de ello, cómo lo hace.

Otro elemento para comprender una política que se vuelve indispensable es entender la magnitud y voluntad de poder del gobierno, que logra, como podemos expresarlo en el presente trabajo, poner en agenda una cuestión e imponer un programa que da respuesta a la coyuntura, y que, a su vez, favorece o no y en qué medida la posibilidad de llevarla a la práctica.

7.1. El gobierno de la instrucción pública: entre el ministerio^[1] y el CNE

Se abre en este espacio la disputa por el gobierno de la instrucción pública para conocer las políticas educativas vinculadas al gobierno educativo del Centenario, entendiendo aquí la instrucción pública desde la significación que la dirigencia postulaba. “Instrucción pública”^[2] se define para el presente desarrollo como la acción y el efecto de enseñar establecidos por un gobierno para la formación de sus gobernados.

Como se ha referido, la educación común remite al ámbito de la enseñanza de las primeras letras. Esta última será la esfera de intervención del CNE. Así definidas, se precisa ahora conocer la necesidad de un órgano colegiado, existiendo ya una cartera ministerial para tales fines, y desde allí la disputa en este sentido por quién gobierna efectivamente la educación, en este caso, la educación común; para luego intentar elucidar la creación del CNE y sus funciones, entre ellas desplegar programas educativos con potencial trascendencia hacia el presente.

Lo anterior nos lleva a su vez a problematizar algunos aspectos de las incumbencias del mismísimo ministerio, en el que la llamada “instrucción pública” se inserta.

En términos de reconocer una primera pista para elucidar quién gobierna la educación, se enfoca primero el ministerio que gobierna el área educativa, desde el Ejecutivo nacional. Algunos datos de la primera parte y las fuentes documentales muestran cuál era el lugar de la denominada “instrucción pública”, nombre que expone la impronta sarmientina educacional de la segunda mitad del siglo xix.

Si bien el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública se concibió en el articulado de la misma Constitución de 1853, y se creó al año siguiente, esta oficina de dependencia del Poder Ejecutivo funcionaría a nivel nacional, a partir de la presidencia de Mitre. El gabinete estaría formado por solamente cinco ministerios, según el artículo 87. Roca en su primera presidencia gobernaría con los mismos ministerios^[3], a saber: Ministerio del Interior, Ministerio de Relaciones Exteriores, Ministerio de Guerra y Marina, Ministerio de Hacienda y el que nos ocupa, el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública.

El Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública del primer gobierno de Roca (1880-1886) tenía bajo su órbita, a cargo del Ejecutivo, el tratamiento de tan diversos asuntos, y ya desde su denominación se observa el lugar de la instrucción pública, que queda última en el nombre del paraguas ministerial, y no claramente por un orden alfabético nominal.

Atravesando estos datos con el clima reformista, en tiempos de la presidencia de José Evaristo Uriburu (1831-1914) entre 1895 y 1898, y hacia finales de su mandato, se propuso una nueva reforma constitucional, promovida por Roca.

A partir de la Reforma Constitucional de 1898, los ministerios^[4] se ampliarían a ocho: a los dos ministerios del Interior y de Hacienda, se les sumarían el de Obras Públicas y el de Agricultura, Guerra y Marina, cada uno tendría una unidad ministerial, y el Culto pasaría al de Relaciones Exteriores, dejando el de Justicia solamente con el añadido de Instrucción Pública.

Así, y ya en el segundo gobierno de Roca (1898-1904)), la administración pública de Culto dejaría de pertenecer a esta órbita ministerial educativa. En cuanto a cuáles son las razones del traspaso, una explicación de superficie que propongo se encuentra en que la cuestión de las religiones en la política se inserta mejor en el diálogo político que se establece con Estados que los profesan, un ejemplo es el Vaticano. Este es otro de los puntos de fuga de investigaciones en este sentido. La escena del reformismo y sus diferentes formas de definir las políticas se constituyen en otra pista de revisión; desde allí, puede pensarse como un guiño a ese reformismo liberal, al escindir del ámbito educativo la incumbencia religiosa. Pero la ampliación de las carteras puede pensarse en sintonía con la reforma del artículo de la sección de Ministros del Poder Ejecutivo, la reforma del artículo 37^[5], en cuanto a la disminución del número de diputados.

Ahora, siguiendo el dato del momento puntual del pasaje de ministerio en contexto, puede visualizarse que el laicismo había avanzado en la disputa por un modo de Estado que ya prosperaba el en campo educativo, fomentado, además, por un normalismo variopinto, que reclamaba esa escisión de la cartera, apoyado desde el gobierno laicista de Juárez Celman (1886-1890).

Es en esta escena finisecular de reformas, particularmente de la discusión del laicismo, y como efecto de los debates y de la sanción por la ley 1.420, en la que se reconfiguraron los ministerios. El Ministerio de Justicia e Instrucción Pública conservó el orden de la nominación, donde la dimensión educativa quedaría detrás de la Justicia, y este dato no es menor.

Para profundizar sobre la pirámide educativa, descripta por Tedesco, el gobierno de las universidades –con sus antecedentes de reforma estatutaria de la década del 70 en la Universidad de Buenos Aires, que posee autonomía desde 1885–, en la cúspide y los colegios nacionales, eran gestionados por las figuras de rectores que respondían al ministerio; pero, cuando de educación común se trataba, las escuelas de primeras letras eran conducidas por las provincias. Ahora bien, las provincias pedían en forma permanente subsidios para sostener sus escuelas, mostrando una seria dificultad para hacer cumplir el artículo quinto constitucional. Entonces, de allí el interrogante de quién se ocupaba de la educación común. Pues bien, se encargaba de ella otro organismo; esta, sin duda, puede pensarse como una política para sacarse un problema de discusión, en principio, jurisdiccional de encima, entre tantas demandas que el ministerio atendía, siendo además otra clave sobre la que hay que profundizar.

De esta segunda cuestión, articulando con la primera, es preciso relevar de las fuentes el funcionamiento del organismo, por un lado, esa función regulada por la ley, como así también las derivadas de las acciones registradas en actas de sesión o en sus informes. Lo anterior permite entender la lógica de las respuestas del gobierno nacional, la administración y la gestión de la instrucción pública del ámbito nacional. También es conveniente indicar que tanto la instrucción como la Justicia a cargo del Ejecutivo provocaron, luego del traspaso de Culto, un doble requerimiento por los dos ámbitos de incumbencia. El segundo, no en orden de importancia, radica en que, luego de “su creación” –más adelante se explicita el entrecomillado–, el CNE se convirtió, como ya lo eran los demás, en otro puesto codiciado en el Estado para este círculo dirigente.

Entre otros, el Correo, la Aduana, etc., eran lugares de gobierno^[6] sumamente disputados. Esta pista muestra una de las razones por la cuales el organismo mantendría una presidencia, que luego entraría en conflicto con el poder del propio ministerio educacional.

Desentrañando esta lógica de disputa por el poder de estos hombres de gobierno, y la política que de ella deviene, se abre otra ventana como posibilidad de estudiar, ahora en contexto de producción y, desde allí, y no perdiendo de vista las gramáticas de la política, hacia el arribo al momento preciso del ciclo bajo la presidencia del CNE de J. M. Ramos Mejía, para el estudio del Programa de Educación Patriótica.

El gobierno del CNE, para este recorte, transita dos presidencias nacionales –para distinguirlas del cargo ejecutivo del CNE–: la de Figueroa Alcorta (1860-1931) en el periodo entre 1906 y 1910, quien nombró al médico en su puesto; y la de Roque Sáenz Peña (1851-1914) entre 1910 y 1914, contra quien J. M. Ramos Mejía se enfrentaría hacia el fin de su ciclo, desde la presidencia del organismo. Una trama de lealtad y traición que documentan miembros de la familia Ramos Mejía^[7] señala que Roque Sáenz Peña nombró para ocupar el ministerio educativo a Juan Mamerto Garro (1847-1927), lo que decepcionó las aspiraciones del médico, y para confirmar la desestimación de Ramos Mejía para ocupar la cartera, en julio de 1913, designó a Carlos Ibarguren (1877-1956). El médico falleció un año más tarde, retirado de la vida política.

Para enumerar simplemente las diferentes gestiones en secuencia, durante el ejercicio de Figueroa Alcorta como presidente de la nación, los ministros del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública –aquellos que ocuparon el cargo en el ciclo de la presidencia de Ramos Mejía en el CNE– fueron los siguientes: Juan Antonio Babiloni (1860-1933), entre 1907 y 1908; Estanislao Severo Zeballos (1854-1923), en el año 1908; y Rómulo S. Naón (1875-1941), entre 1908 y 1910, quien sería, nada más y nada menos, que el ministro del Centenario de la Revolución de Mayo.

De la presidencia nacional del segundo, se sucederán en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Juan M. Garro (1847-1927), luego de los festejos del Centenario y Carlos Ibarguren (1877-1956), entre 1913 y 1914^[8].

De estos datos relevados de las transiciones de los puestos de gobierno, se deriva una pista intelectiva de los mecanismos del gobierno, que no escapan al ámbito educativo, o, mejor dicho, son propios del gobierno educacional a cargo del círculo dirigente. Para esclarecerlo, se toma de los anteriores a uno de los ministros para analizar los entramados del gobierno, a través de sus funcionarios, intentando responder a la noción de “hombre de gobierno”, un género en la construcción que queda debidamente explicado por que, en los cargos de este nivel de funcionarios públicos, no había mujeres. Se recorta el caso de Estanislao Severo Zeballos, por tener acceso a biografías sumamente documentadas para trazar el funcionamiento de ese círculo dirigente, siguiendo a uno de sus exponentes.

Así, se pone a consideración como excursus –que fundamenta la afirmación anterior y revela que este dispositivo de la dirigencia funcionaba– la evidencia^[9] encontrada fortuitamente del descubrimiento de un puesto de gobierno en el Correo de un dirigente saliente y ampliamente recepcionado en su tiempo, Estanislao Zeballos, que luego ocuparía otros espacios en la conducción del gobierno finisecular y de principios del siglo xix. Una certeza surge de la participación de un funcionario vinculado al circuito educativo, quien fuera director general de Correos y Telégrafos.

El mismo recorrido que se hace con J. M. Ramos Mejía^[10] y su trama vincular en trabajos anteriores puede realizarse con otros miembros de la dirigencia, que, como hombres de gobierno, se instalaron en lugares diferentes, con cargos que varían desde las diputaciones y los ministerios, hasta la creación de instituciones y publicaciones. Volviendo al caso de Zeballos, puede verse su desempeño en el Instituto Geográfico y la conducción de la Junta de Numismática –hoy Academia Nacional de Historia–, entre otros cargos.

Gustavo Ferrari (s/f) dice que Estanislao S. Zeballos egresó del Colegio Nacional y fue partícipe de fundaciones como la Sociedad Científica Argentina, dirigió publicaciones periódicas y ocupó puestos en el Estado como canciller, diputado, etc. Y lo caracteriza por estas funciones como un hombre polifacético. Una lectura de las biografías diferente y desde esta perspectiva propiamente política propone transitar la trayectoria desde este sentido, siguiendo a sujetos de una elite que circulan en diferentes puestos y que viven del Estado, a veces en simultáneo o alternando, creando instituciones para gobernar; nuevamente, hombres de gobierno. Puede visualizarse una trama relacional para leer diferente esta y las demás biografías.

A continuación, y solamente a los efectos de constatar en fuente las cuestiones arriba comentadas del circuito instalado en el Estado y sus puestos gubernamentales, una línea para probar y validar el análisis del modo en que se entrama la política del Centenario y sus antecedentes.

En un artículo de Elina González Acha de Correa Morales (1861-1942), publicado en El Monitor de 1907, perteneciente a la presidencia del CNE bajo la órbita presidencial de Ponciano Vivanco^[11] (1865-1929) –antecesor de Ramos Mejía, del ciclo comprendido entre 1903 y 1908–, aparece una referencia a Zeballos, como autoridad en relación a los aspectos geográficos, una publicación titulada: Nomenclatura geográfica argentina, en referencia a la obra del especialista, donde pueden leerse apelaciones de autoridad a la instauración discursiva de quienes participaban de distintos lugares en el gobierno y que constituían en círculo dirigente del que tanto se viene haciendo mención, para revelar en parte su funcionamiento. Este modo puede ser extrapolable a muchos exponentes y partícipes de esta lógica o razón gubernativa.

Elina González Acha de Correa Morales (1907) –normalista cuya biografía reclama seguir siendo estudiada– sigue las conclusiones del Congreso de Geografía celebrado en 1904, y expone la necesidad de la preservación de los nombres “indígenas” en el conocimiento de la disciplina. Parte de esta pista permite ver, además del funcionamiento del gobierno, las tensiones en la construcción de la otredad que se observan. Destaca de entre ellos primero que “los nombres indígenas deben ser conservados y aún para las islas del Pacífico deberán ser buscados” (G. A. de Correa^[12] Morales, 1907, p. 289).

En este sentido, agrega otra conclusión:

Que los nombres indígenas por lo menos aquellos justificados por un largo uso y universalmente conocidos y aceptados en obras científicas, serán proscriptos por todos los medios como una práctica impía, que solo puede engendrar confusión en detrimento de la ciencia y del comercio (G. A. de Correa Morales, 1907, p. 289).

De su sentencia, y para quedarse por último con esta afirmación contundente, sobre la que continúa el resto del artículo: “Que los nombres indígenas ó por lo menos aquellos justificados por el uso deben ser preferidos a aquellos incorrectos o arbitrarios” (G. A. de Correa Morales, 1907, p. 289).

La docente de la Escuela Normal de Belgrano remite como autoridad a la institución por Zeballos fundada, el Instituto de Geográfico Argentino, y a sus escritos, que invoca con cita textual:

El doctor E. S. Zeballos, á quien debe mucho la geografía, dice así: “La abundancia de lagunas y lugares característicos exige nuevas denominaciones. Me he propuesto, en cuanto posible sea, conservar la nomenclatura indígena que un sistema deplorable borra sucesivamente del haz de mi país, y debe permanecer únicamente como un recuerdo histórico, sino también como un depósito de luz para las investigaciones científicas. En el caso de ser imprescindible de usar otros nombres, creo justo unir a éstos lugares los de los jefes, oficiales y soldados que se han distinguido en la conquista de tan vastas comarcas” (G. A. de Correa Morales, 1907, pp. 290-291).

Pudo encontrarse que la cita de Zeballos es extraída de Descripción amena de la República Argentina (1883); esta es una voluminosa obra de tres tomos, que fue posible constatar en fuente para poder leer su contexto. La pista permitió, a su vez, fortalecer la hipótesis planteada respecto de los hombres de gobierno, que intentaban imponer su discurso desde sus instituciones y escritos, y algunas claves de lectura patrióticas para leer, para el caso la geografía.

En esta fuente secundaria, puede verse, además, una línea donde aparece una docente mujer que accede a que le publiquen sus escritos, de los que, aun estando en franca rivalidad con el autor, según sus postulados, no puede rehuir de la legitimidad de esa autoría para exponer sus consideraciones. Se recuerda como detalle no menor la decidida defensa de las poblaciones originarias del sur de la científica normalista, contrapuesta a la ideología que, en un par de párrafos más adelante, puede advertirse de Zeballos, como un hombre pro Conquista del Desierto, de larga tradición familiar.

La noción de “círculo dirigente”, desde la propia perspectiva del centro circular, empleada a lo largo de todo el trabajo, puede ser pensada no solamente por la delimitación de la figura geométrica circular que deja hacia adentro el grupo selecto de hombres salientes, que han de gobernar y que posee los saberes del Estado para hacerlo, sino que también puede emplearse con la noción de continuidad de esta, por la circulación de los dirigentes por los diferentes cargos disponibles en el Estado.

Establecida la modalidad, ahora se sigue con la caracterización del CNE conformada por estos hombres de gobierno; tal definición implica, además, intentar aproximarnos al organismo para reconocer cuál era el lugar de las mujeres en este sentido.

Para comprender su política, se ahonda en las modalidades que surgen de un consejo que es preciso conocer desde los devenires de su origen y las políticas de su constitución primera.

7.2. Políticas de creación del CNE

El Consejo General adoptará las medidas necesarias y dictará los reglamentos conducentes para hacer efectiva la obligación en que están los padres, tutores y demás personas que tengan niños en su poder, de darles la educación establecida (Art. 14 de la Ley Provincial de Educación de 1875).

La clave de lectura que introduce al capítulo, desde una perspectiva política propia de un ciclo histórico, muestra las formas en que se reproducen los organismos gubernamentales según la dirigencia de este tiempo, y ubica al CNE en el centro de un estudio distinto. Así, del entrecruzamiento de los aportes de las investigaciones transitadas en la primera parte, se retoma aquí una de las líneas de indagación, que procura describir la gramática y los caracteres generales del CNE y su controvertido origen^[13], para así comprender cómo y de qué manera el organismo desarrolla programas educacionales con contenido de formación eminentemente patriótica, en un ciclo particular, durante la primera década del siglo xx en Argentina^[14].

El plural del sustantivo del título capitular, “políticas”, se explica en las diferentes normativas y los distintos intereses y debates en donde el CNE se crea y vuelve a crear, como a continuación se desarrolla.

Profundizando entonces sobre el ciclo establecido y delimitado por Marengo (1991), es posible revisar el problema de la función y las características del órgano de gobierno en este momento tan específico de la incipiente Argentina. De la lectura de fuentes primarias y secundarias, puede verse la acción de gobiernos nacionales que, a través de sus debates y declaraciones legislativas, fundan y vuelven a fundar un consejo, siendo este un organismo preexistente.

Para comprender con precisión el significado de una creación atado a la preexistencia del mismo organismo –sin encontrarse documentación en torno a sus cierres o clausuras–, y, desde estas razones políticas, es necesario especificar interrogantes con relación al origen del consejo, para luego entonces ser más precisos en la recuperación de aquellas características que lo definen en su constitución, antes de ser refundado. Este nudo problemático requiere ser desatado según un orden que podría llevarse hasta los tiempos de la Confederación, donde existen instituciones con el nombre de Consejo de Educación en la Provincia de Buenos Aires. Entendiendo que ese seguimiento hacia atrás excede el recorte del aspecto nacional del objeto de estudio, solamente se rastreará hacia el momento previo de su formalización, pero el punto de partida de este estudio es el Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires, con preexistencia a la nación, según el epígrafe que inaugura este espacio.

A continuación, se realizará un seguimiento del órgano de gobierno, que se abre, antes de su definición nacional, solamente a los efectos de mostrar que el origen del consejo aún no está debidamente saldado, a través del recorrido de distintas instancias legislativas, la Ley de Subvenciones n.° 463 de 1871^[15], la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires de 1875, el Decreto de 1881 y la ley 1.420 de 1884. Algunos de estos documentos se publicaron en El Monitor y otras se encuentran en obras de recepción, como fuentes secundarias de divulgación de las normativas.

De la lectura de las legislaciones e instancias de debate, se desprende una hipótesis que sostiene que los mismos partícipes del consejo preexistente provincial o nacional según las instancias instalaron en las discusiones la necesidad de su existencia y constituyeron un organismo gubernamental a su medida. Esta es una formulación hipotética derivada de la entrada al ámbito de investigación en la escena de la disputa por la capital nacional.

Entonces, para precisar más la intencionalidad de su estudio, si se continúan los análisis de los instrumentos regulatorios de creaciones sucesivas, puede verse que, cuando hay un documento legal de creación, existe, a modo de ex ante, un consejo que promueve las discusiones de tales normativas. De lo anterior se desprende una lógica que se puede explicar a través de las siguientes premisas y que fortalece aún más la hipótesis surgida: se crea lo que ya existe.

Así, quienes gobiernan y ostentan puestos en el Estado son los mismos dirigentes, que, desde esos mismos puestos en los consejos o desde el círculo dirigente –ante una situación de crisis del organismo, por necesidad de preservar su lugar o por disolución, o por vacancia en el gobierno de la educación–, propician debates que instauran las leyes que, a su vez, legitiman ese nuevo consejo que crean y sus funciones.

La hipótesis derivada muestra un aspecto central no estudiado antes del órgano de gobierno, tal que, con variantes en lo jurisdiccional y lo facultativo, propio de la evolución del proceso de la consolidación de la nación y de la imposición de Buenos Aires de sus instituciones, los consejos sucesivos se crean a través de leyes que preexisten a ellos.

En este desandar de la historia entre instrumentos legales y organismos de gobierno con formato de consejo, a este primus inter pares del Ejecutivo se lo entiende y define para esta investigación como un cuerpo ejecutivo, consultivo y normativo de gobierno educacional.

En las investigaciones que forman parte del estado de la cuestión, y en la segunda parte, puede advertirse que, si bien se toman como antecedentes de creación la ley 1.420 y el decreto de Roca, no se ha desprendido de su lectura la preexistencia de consejos como abajo se citan, y menos se problematizan las dos creaciones aludidas. Es cierto que se vuelve impreciso seguir la pista de este primer organismo en función de los alcances de esta investigación, aunque es evidente que los mismos dirigentes que van ocupándose de estas cuestiones educacionales discuten y promulgan en el parlamento leyes donde inscriben las instituciones a las que ya pertenecen.

En este sentido, las discusiones hacia la edificación de una Argentina como nación pueden leerse en clave del gobierno y la necesaria revisión de las definiciones que ubican la consolidación en 1880, y la edificación definitiva del Sistema Educativo Nacional Argentino con esta fecha.

Tomando fuentes ampliamente citadas y escasamente profundizadas –la normativa misma y su derrotero–, se puede advertir que el decreto de creación mencionado por algunos investigadores revela un aspecto no estudiado aún, que es su inicio en un ámbito de vacío de poder, devenido del proceso de federalización de Buenos Aires. Tal inscripción no ha sido desatada, por otros, de la trama relacional y dinámica de gobierno que aquí se expone. La afirmación que anticipa lo que a continuación se despliega sostiene que el CNE es el organismo resultante de una especie de nacionalización de un organismo provincial denominado “Consejo General de Educación de Buenos Aires”.

Pudo rastrearse que antes aun de la Ley de Subvenciones de 1871, en tiempo de la presidencia de Sarmiento, existía un consejo de jurisdicción provincial. Este dato puntual inaugura la lectura en el origen de una discusión más grande que la educativa, y es el gran esfuerzo de las presidencias nacionales de sustraerle el poder a esta provincia, noticia que se desprende de la lectura de otra fuente secundaria, que data de la década del 50 del siglo siguiente, y recepciona de la ley 1.420 en los debates y en los antecedentes.

Para revindicar el golpe del 55, José Campobassi (1956) emplea su investigación en abierta disputa con el ciclo peronista derrocado. Es fundamental establecer aquí que no se comparte su posición, aunque los documentos que publica son sumamente esclarecedores, por encontrarse allí fuentes con los antecedentes de la Ley de Educación Común que dirigen la mirada hacia el modelo de gobierno educativo de Buenos Aires.

Titulada “ley 1.420”, la obra de Campobassi –referida ya en la obra de Puiggrós– ubica en los precedentes de la ley la creación del CNE, y posee material documental que permite seguir la línea política de indagación.

En el punto referido al origen del CNE, expone la necesidad de dar respuesta desde un gobierno educativo nacional que aún está por diseñarse, poniendo en el centro de la escena la cuestión de la conducción de las instituciones educativas en el traspaso jurisdiccional de la federalización, y que fortalece la hipótesis con otro dato que muestra el estado o las condiciones del Estado educador y permite afirmar aún más la idea de que el sistema educativo argentino todavía está por consolidarse, matizando, por ende, la tesis de Puiggrós respecto de su materialización.

El autor toma como referencia una cita de la Ley de Federalización de Buenos Aires, que se constata en fuente, en su Art. 6.º: “El gobierno de la provincia podrá seguir funcionando sin jurisdicción en la Ciudad de Buenos Aires, con ocupación de los edificios necesarios para su servicio, hasta que se traslade al lugar que sus leyes designen” (ley n.º 1.029, 1880). Señala Campobassi (1956):

Fue en cumplimiento de esa disposición que el gobierno nacional designó dos comisiones para que trataran con los representantes de la provincia todo lo relativo al traspaso de enseñanza que funcionaban dentro de la Ciudad de Buenos Aires. Sus trabajos cumplidos rápidamente quedaron fijados en el siguiente acuerdo firmado el 9 de diciembre de 1880 por Antonio del Viso y Juan J. Romero, ministros nacionales y delegados de la Nación, y Carlos D’Amico y Mariano Demaría, representantes de Buenos Aires: “El Consejo General de Buenos Aires –se estableció en el artículo 1°– procederá a hacer entrega al gobierno de la Nación de las escuelas comunes de la Ciudad”. El artículo 2° dispuso que: “los fondos pertenecientes a la educación común se dividirán en proporción al producto por recaudación de la contribución directa, según el término medio de los últimos tres años” agregando que “en las testamentarías pendientes hasta la fecha de este acuerdo, la división de los fondos procedentes de herencias transversales se hará en proporción de los bienes ubicados en la ciudad o en la campaña, haciéndose la cuenta correspondiente.” Finalmente, el artículo 3° estableció que “La propiedad de la Escuela Normal de Maestras será entregada también al gobierno nacional, abonando éste, de los fondos que le correspondan de la educación común, lo invertido en ella por la provincia” (p. 19).

Varias cuestiones de la cita en extenso con relación al acuerdo: la primera es la preexistencia de un Consejo General de Buenos Aires, establecido por la ley provincial, que debe continuarse hacia atrás en su caracterización y atribución de funciones; una segunda, y no menos importante, es que aún en el 80 no están todavía delimitadas las modalidades y funciones del gobierno nacional, que seguía estableciendo acuerdos con la Provincia de Buenos Aires; y la tercera –aunque el estudio puede continuarse– es que, en la disputa por el presupuesto, se dirime quién gobierna y quién maneja los recursos para hacerlo.

Producto de los acuerdos o pactos, en torno al proceso de federalización y sus instituciones, surgió la figura de Mariano Demaría^[16] (1842-1921), quien formaba parte de la comisión que reunió Roca para la firma del decreto de creación del CNE; el mismo que, a su vez, sería parte del Debate Parlamentario de la ley 1.420, publicado en 1984. En el tan estudiado debate por la Ley de Educación Común, Demaría conformaba la comisión de Culto e Instrucción Pública como representante de Buenos Aires, representando al ala católica, junto al sacerdote Rainerio J. Lugones (1841-1908), Francisco C. Figueroa, Ángel Sosa (1838-1901) y Sidney Tamayo (1844-1910)^[17].

Siguiendo el documento parlamentario, la comisión legislativa, con fecha 9 de junio de 1883, aconsejó la sanción de un proyecto de Ley para la Educación Común. Su texto presentaba funciones atribuidas a un consejo en diferentes artículos, y a esta cuestión dedicó el capítulo iii, titulado “Del Consejo Nacional de Educación” (Debate Parlamentario, ley 1.420, tomo 1, p. 9).

Además, el CNE estará mencionado en el final de los incisos del Art. 3.º:

Declárese necesidad primordial la de formar el carácter de los hombres por la enseñanza de la religión y de las instituciones republicanas. Es entendido que el Consejo Nacional de Educación está obligado a respetar en la organización de la enseñanza religiosa las creencias de los padres de familia ajenos a la comunión católica (Debate Parlamentario, ley 1.420, tomo 1, p. 8).

Siguiendo esta reflexión, dos aspectos primordiales para las hipótesis expuestas: primero, un dirigente, junto a su comitiva, promovía una educación donde la construcción del otro involucraba a un ciudadano católico de la república, uniendo dos cuestiones opuestas para el laicismo, en un intento de república católica cuyo elemento central era “formar el carácter”, con base en la función política aludida; segundo, y desprendido de la misma cita, surge en la escena de discusión de la ley 1.420 que, a su vez, tampoco podía crear un consejo que existía, y que queda documentado en la letra de su debate parlamentario.

Entonces, puede verse aquí una continuidad con la operación política que intentaba volver a unir aquello que, desde el ala laicista del círculo dirigente, se pretendía separar en cuanto al “carácter de los hombres por la enseñanza de la religión y de las instituciones republicanas”, y que se tornó en una encendida pelea que ninguno ganó del todo; los opositores que impondrían en cierta forma la no obligación religiosa se pondrían de acuerdo en el reconocimiento y la nueva creación desde la ley 1.420 de un consejo como organismo regulador de la educación común.

Si bien el proyecto presentado no contempla el desarrollo de todos los capítulos de la ley, las funciones del CNE aparecen señaladas en cuanto a la potestad para el cumplimiento de la obligatoriedad en relación con la punición por quienes sean encargados de los niños para inscribirlos, el “Art. 6.º inciso 1.º― Por primera vez amonestación hecha por la autoridad escolar que determine el Consejo” (Debate Parlamentario, ley 1.420, tomo 1, p. 8). También lo menciona en cuanto a la imposición de multas, en su inciso 2.º.

Dice en su Art. 9.º:

La reglamentación de esta ley, que debe hacer el Consejo, adoptará las medidas necesarias para que no sean eludidas las obligaciones establecidas en este capítulo y determinará los medios de hacer conducir a las escuelas los niños que en horas de clase se encentren en las calles o en sus casas. (Debate Parlamentario, ley 1.420, tomo 1, p. 9).

Así quedó definido en la legislación un aspecto del funcionamiento del consejo que se creó con la delimitación de sus atribuciones, se subraya, un organismo que adoptaba medidas que a su vez debía reglamentar para una ejecución eficaz. Los niveles de concreción de la educación común de la política general serían el ámbito de gobierno genuino del CNE, antes que de la incumbencia del mismo Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública. La obligatoriedad y el poder para hacer cumplir su fuerza de ley quedaron a cargo del consejo nuevamente fundado, organismo que tenía un presidente, un representante del Poder Ejecutivo fuerte para instrumentar esa obligatoriedad pretendida.

El camino desandado, en retrospectiva, se resuelve tal como la metodología desde el Enfoque Rizomático lo prevé, siguiendo un punto de fuga que se hace imprescindible para explicar, aunque sea en forma primigenia, la ontología del CNE y así entender el contexto de producción de sus políticas. Además, y pocas veces advertido, si ya existía un Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, y se creó un CNE, ¿quién y de qué modo gobernaría la educación de las décadas subsiguientes?

Hasta el presente no existe un estudio que problematice el encadenamiento del CNE con el Consejo Federal de Educación provincial, salvo las cronologías de gobierno publicadas en el cincuentenario de la ley 1.420, por el mismo organismo, por lo cual es una asignatura pendiente para próximas intervenciones en el campo, siguiendo la letra de la ley. Si bien se toman como antecedentes de la ley 1.420 legislaciones anteriores, no se ha desprendido de su lectura la preexistencia de consejos como abajo se citan. Aunque es impreciso seguir la pista de este primer organismo, es evidente que los mismos dirigentes que fueron ocupándose de estas cuestiones generaron marcos legales donde inscribían las instituciones a las que ya pertenecían. En este sentido, las discusiones hacia lo nacional pueden leerse desde la clave del gobierno y la dirigencia en el debate hacia la segunda mitad del siglo xix.

Una importante evidencia surge de una publicación del CNE en el Cincuentenario de la Ley (1938) que contiene la nómina del organismo desde su creación y que inicia con la dirección de Domingo F. Sarmiento, con el cargo de superintendente general de Educación entre 1881 y 1882 (p. 3). ¿Cómo podía ser dirigido por él, si el CNE fue creado por la ley 1.420 en 1884? En tiempos de la conducción de Sarmiento, los demás miembros, exceptuando la secretaría, eran vocales inspectores. Según esta lista, fue quien sucedió al sanjuanino, el Dr. Benjamín Zorrilla (1840-1896), quien asumiría el cargo de presidente entre 1882 y 1895, siendo esta continuidad la clave para comprender que, en el Ejecutivo, continuó el mismo dirigente en el cargo. La extensión de la gestión de Zorrilla muestra el carácter vitalicio del cargo.

Otro dato relevado en fuentes, en el sentido de las creaciones, viene de la mano de la presentación del lanzamiento de la publicación. “El Consejo Nacional de Educación se ha visto compelido á poner en ejecución el Artículo 29 de la Ley de Educación Común” (El Monitor, 1881, n.º 1, p. 1). Este organismo nacional tomaba como referencia una ley provincial para la toma de decisiones y la justificación de su accionar.

Citando las atribuciones del director general, explicitadas en el Art. 29, inciso 11.º, de la Ley de Educación Común de la Provincia, que se constata en la letra de la ley, establece como función la siguiente:

Dirijir^[18] una publicación periódica en que se inserten todas las leyes, decretos, reglamentos, informes, y demás actos administrativos; que se relacionen con la Educación Primaria, como asimismo los datos, instrucciones y conocimientos tendentes a impulsar su progreso (ley n.° 988, 1887, p. 16).

En su inciso 12.º, contempla además que el director debía “proponer al Consejo la adopción de los sistemas escolares y textos de enseñanza” que considerase “más convenientes” (ley n.º 988, 1887, p. 16).

La adopción y la selección de textos escolares –arista que ha sido estudiada por distintos investigadores, como se indica en el primer aparado– serían potestades del organismo, y esta es una evidencia sustantiva de la política pública educacional y su dimensión funcionarial para analizarla desde la ventana del ciclo del Centenario.

La ley provincial remite a 1875, tiempos de la presidencia de Avellaneda, atendiendo a este periodo de las presidencias nacionales como contexto, y así es posible afirmar que una publicación del CNE está fundada en la ley provincial. La reglamentación del articulado contempla la acción de un organismo, ahora nacional, y que es creado primigeniamente por decreto. Una evidencia más de la imposición del poder de Buenos Aires, cuando ya había transcurrido un año de la federalización.

Siguiendo solo algunos lineamientos más para profundizar en la hipótesis de génesis, la Ley Provincial de Educación Común (1887) establece en su articulado la dirección y administración de la educación:

Art. 16. La Dirección Facultativa y Administracion General de las Escuelas estará á cargo de un Consejo General de Educación y de un Director General de Escuelas.
Art. 17. El Consejo General se compondrá de un Director que lo presidirá, y ocho personas más.
Art.18. El Director será nombrado por el Poder Ejecutivo, con acuerdo del Senado; gozará del sueldo que la ley le señale, y durará cuatro años en sus funciones pudiendo ser reelecto (ley n.º 988, 1887, p. 7).

Más adelante queda claro, al interior del gobierno de la educación, que, en el Estado provincial, quien conducía la educación era el director general de las escuelas, y, a la vez, presidía el consejo y lo gobernaba. Así lo declaró en la segunda sección del mismo capítulo segundo, cuando expresa en su Art. 28: “El Director General tendrá bajo su dependencia á los empleados subalternos de la Dirección y del Consejo General, y podrá suspenderlos por justas causas, dando cuenta inmediatamente á éste para la resolución conveniente” (ley n.º 988, 1887, p. 12).

Esto es por demás interesante porque lo que es constitutivo de una organización gubernativa a nivel provincial colisiona con el armado del esquema, cuando el organismo se torna nacional, y en este atravesamiento de la cuestión de la nacionalización, se abre una pista intelectiva surgida de la cuestión de la conducción de ese mismo consejo. Si ya existía un puesto en el ejecutivo de la cartera ministerial, ¿cuál sería la función del ejecutivo del CNE, si ahora, fuera de la jurisdicción provincial, ambas conducciones no estaban gobernadas por el mismo dirigente?

Por último, unas líneas sobre el decreto de Roca y la creación desde el Ejecutivo del CNE, instrumento político que responde a una necesidad en tiempos del debate por una legislación nacional de educación común y a la postre del proceso de federalización de Buenos Aires, donde se define hacia el futuro quién o quiénes se ocupan de los territorios nacionales dependientes de la Nación y de los establecimientos educativos del municipio, que ahora eran de la Capital Federal, que Buenos Aires ya no gobernaba.

Es entonces en ese vacío donde ubica en el centro un organismo ya existente, el Consejo General de Educación, que formará parte de esta transición hacia la promulgación de una regulación normativa que contemple el nuevo escenario político argentino de fines de siglo xix y que se reorientará hacia el Centenario de la Revolución de Mayo.

Si bien esta no es una historia del CNE, es importante señalar la complejidad de indicar un origen y comprender desde estas sucesivas creaciones sus funciones.

Así, la pregunta por quién define la política. Que luego se cristalizará en el Programa de Educación Patriótica, se inserta en el ámbito de esta discusión, donde el origen del CNE comienza a cobrar sentido, y las posteriores y repetidas creaciones, también. En el gobierno de la educación, las razones del origen del gobierno nacional quedan comprendidas desde el encuadre gubernamental, con inicio en una institución provincial y bonaerense.

Algunos detalles no profundizados del decreto y su razón, la normativa del período, y los debates al interior de la dirigencia requiere de las precisiones metodológicas para ser comprendida en su género. Por ser un decreto con fecha 28 de enero de 1881, con firma del entonces presidente Julio Argentino Roca y su ministro de Culto, Justicia e Instrucción Pública, Manuel Demetrio Pizarro (1841-1909), la promulgación de la creación del organismo y su estructura, el acto administrativo, posee un articulado que expone tanto su función primigenia, como su sostenimiento.

La relevancia de este dato, muchas veces pasado por alto, explica en parte cómo las modificaciones de la reglamentación que se ubican a partir de la sanción de la ley 1.420, de 1884, suelen vincularse en forma errónea al surgimiento del organismo, que, según las fuentes, deriva de pactos políticos originados en la disputa por la federalización de Buenos Aires. En cuanto a la inscripción y procedencia del CNE, se vuelve imprescindible conocer el nacimiento de las acciones de armado jurídico del órgano educacional, renombrado una y otra vez. De nuevo se indica la imposibilidad de crear lo que ya existe.

Otro dato no vinculado con el anterior es la figura de un Ejecutivo fuerte, que acciona en las tensiones jurisdiccionales y entre los poderes del Estado, que es la definición del problema por decreto; esta se encuadra en un acto administrativo, formulado durante el receso de las sesiones del Congreso de la Nación, aunque esto pueda matizarse con otra información. Este decreto presidencial fue puesto a consideración parlamentaria y aprobado en agosto del mismo año. De todas formas, otra apertura a la misma cuestión arroja una respuesta distinta, si se revisa el consenso en el parlamento, tema que puede volver a tensionar la creación, ahora respaldada desde el capitolio.

Siguiendo estas dimensiones de análisis de los aspectos fundacionales que se discuten del estudio del decreto y atravesado con las negociaciones devenidas de la federalización inconclusa, se advierte una continuidad del decreto con los debates y luego las funciones declaradas en la ley 1.420.

La letra del documento, en cuanto a la organización interna del CNE, y según las líneas de “paz y progreso” roquista –aprovechando un Congreso inactivo–, establece que este estaría dirigido por un superintendente general y consejeros; este órgano de gobierno tendría la facultad de supervisar las escuelas de primeras letras, como lo expresa su artículo 1.º, inciso 2.º:

… la inspección de la educación común del distrito de la Capital, en los territorios nacionales y en las Provincias, en cuanto se relaciona con las leyes del Congreso, estará a cargo de dos inspectores generales con residencia en la capital, y un sub-inspector en cada Provincia, cuyos deberes y atribuciones serán el que determine el Consejo Nacional de Educación. Los inspectores y sub-inspectores deberán ser nombrados por el Poder Ejecutivo a propuesta del Superintendente General, y necesariamente deberán ser maestros normales (El Monitor de la Educación Común, año 1, n.º 2, 1881).

Si bien se implementó su acción para dar respuesta al sostenimiento y la inspección de la educación común en la Capital, las provincias y los territorios nacionales, rápidamente, y sobre todo en la administración de los recursos que se le asignaban, desplegó las que se constituirían como herramientas de poder en el gobierno: la formación de la línea ideológica para todo el Estado nacional, desde la publicación El Monitor de la Educación Común; esta revista sería la construcción de una red informativa que relevaría un conocimiento privilegiado de los avances de sus proyectos en territorio y forjaría saberes para desplegar su poder facultativo en torno a la resolución del cumplimiento efectivo de su programa, más allá de las prescriptas por ley.

Para cerrar este apartado, y, en suma, tomando como fuentes aquellas citadas y poco interpeladas según su especie –como normativas y su derrotero–, se puede advertir que, desde el debate político educacional, estas exhiben esas políticas de creación, como aspectos menos estudiados aún, en un ámbito de vacío de poder, o necesidad de herramienta gubernamental, como lo es una política que contemple los resultados devenidos de procesos históricos complejos, como en este caso la federalización de Buenos Aires, y para la consolidación nacional, además entrama ese nudo problemático que responde cómo se gobierna en ese ciclo la educación, para contemplar desde esta perspectiva sus políticas.

Las inestabilidades políticas al interior del Partido Autonomista Nacional volverían sobre la creación de lo clausurado o ya existente en su tiempo, en 1972, durante la presidencia de facto –entre 1971 y 1973– de Alejandro Agustín Lanusse (1918-1996), y, en el marco de otras leyes educativas, se creó el Consejo Federal de Educación a través de la ley 19.682. La siguiente cita exime de mayores explicaciones:

El presidente de la Nación Argentina sanciona y promulga con Fuerza de Ley: Art. 1°― Créase el Consejo Federal de Educación, cuya misión será la de planificar, coordinar, asesorar y acordar en los aspectos de la política educativa nacional que, en los diversos noveles y jurisdicciones –nacional, provincial, municipal y privado– del sistema escolar, comprometan la acción conjunta de la Nación y de las Provincias (ley 19.682, 1972, p. 9).

Décadas más tarde, un Consejo Federal de Educación más parecido a su versión última daría continuidad en tiempos democráticos. Este cambio nominal no le quita su prolongación en el gobierno educacional nacional, al que los gobiernos progresistas le otorgaron centralidad para la toma de decisiones, aunque su funcionamiento debiera ser más difundido en las sedes educativas.

Reconociendo el origen impreciso y volviendo al CNE, una vez consolidado el sistema educativo, desde la presidencia del organismo, el Dr. J. M. Ramos Mejía implementaría en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo un proyecto que Escudé (1990) señalará como “patriotero y chauvinista” de reformas, el Programa de Educación Patriótica.

Los estudios de la primera parte proponían la hipótesis de una relación de autonomía relativa del CNE respecto de la cartera; según se advierte en el relevamiento de datos, se pierde de vista la clave que aquí se expone, en relación con una autonomía pragmática en la toma de decisiones, si de educación común se trata.

Otra cuestión se articula con el modo propio de hacer política de estos hombres de gobierno; vale decir que es necesario explicar las autonomías en el marco del sistema político donde se insertan. Para poner nuevamente como ejemplo, Avellaneda no promovió la autonomía de la Universidad de Buenos Aires durante su presidencia (1874-1880), sino luego de ser nombrado rector de ella, hacia 1885.

A continuación, los aspectos organizacionales y funcionales que muestran los límites de la autonomía relativa en la caracterización de su acción concreta.

7.3. Política de organización y funcionamiento del CNE

De la caracterización del gobierno educativo nacional y el lugar que ocupó el CNE desde su creación, se toma aquí la legislación que establece su funcionamiento, delimita su alcance y legitima la política de tal ejercicio, central para conocer los atributos que posee declarativamente en la norma y la actuación concreta que se desprende de las actas y otras fuentes.

La ley 1.420, en su art.º 52, dictaminó: “La dirección facultativa y la administración general de las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República, bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública” (ley 1.420, 1964, p. 24).

En este acto, y aun supeditando al CNE bajo la órbita ministerial, el articulado que sigue le brindará al organismo la incumbencia que, desde el poder derivado de tales atributos, le conferirá un sistema de gobierno en el que se tomarán y ejecutarán decisiones, basado en la ley que lo ampara, en vez de la autonomía relativa a la que se hace referencia en el primer apartado. Para constatar tal afirmación, se realiza un análisis de esos atributos otorgados, ahora sí, por la ley 1.420, para luego ver sus alcances concretos.

De la lectura de los informes, surge la efectiva forma en que el CNE daba respuestas a los problemas del territorio, y que luego informaba al Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, sin olvidar de indicar, cada vez que lo comunicaba, cita al artículo que señala la índole del rol o función correspondiente.

Como ya ha señalado Marengo (1991), la estructura del CNE consta de un presidente y cuatro vocales; ahora bien, cuando se estudian los documentos de actas y organigramas de funcionamiento, se advierte la figura de un secretario y de un vicepresidente. En cuanto al cargo, los consejeros eran dispuestos por el Ejecutivo nacional y, en el caso de su presidente, se le sumaba el acuerdo del Senado. Entonces, es preciso subrayar la red de relaciones requerida para ocupar tal puesto, además un puesto de duración de cinco años, con posibilidad de reelección, no es despreciable en la escasez de la estabilidad de un lugar de gobierno, atendiendo a los vaivenes de la política.

El detallado artículo n.º 57 de la ley, y los sucesivos referidos al CNE, son la clave para comprender el problema de instaurar la figura de un presidente que reúne las atribuciones que siguen.

Para una lectura ordenada de la tabla, se presentan siguiendo dos criterios fundamentales el objetivo derivado de la letra que explicita la función atribuida, y las instituciones involucradas en su puesta en acción.

En el caso de las observaciones, se señalaron aquellas que matizan los aspectos de generalización que puedan desprenderse de la constitución de las funciones atribuidas por ley.

Tabla n.º 4. Las funciones e instituciones del CNE

Fuente: ley 1.420.

Del estudio de atribuciones, es posible extraer algunas consideraciones en relación con sus potestades e incumbencias del CNE, que son la clave para comprender el funcionamiento del organismo gubernamental, y desde allí la capacidad legítima de implementar programas de gobierno a modo de políticas educativas, como se desarrolla en el próximo capítulo.

Así se propone la lectura de una ley que se entiende como un instrumento de la política, surgido de un debate ideológico que se impone y que intenta responder a aquellas cuestiones puestas en agenda por un gobierno, de la que se deriva una lectura, al menos no ingenua, de su entramado, evitando recaer en la naturalización de los intentos de imposición ideológica de esos dirigentes.

Este señalamiento del orden metodológico para el estudio promueve, a través del Enfoque Rizomático, el análisis de una fuente particular ubicando en el nudo la letra de una ley que muchas veces oculta, por este mismo mecanismo de naturalización de la instauración de discursividad, las tramas veladas de tales mecanismos.

Volviendo a la ley 1.420, debidamente propuesto en su letra, es interesante destacar que el funcionamiento así detallado ya existía de facto, y que, del desarrollo de estas, aparece claramente que la potestad del CNE era vigilar, nombrar, administrar recursos, construir y publicar información estadística, nombrar y acreditar titulaciones docentes. Es evidente que este organismo disponía de una herramienta jurídica que establecía un marco para el gobierno de la educación común.

Esta producción de datos se obtiene al mirar la ley como respuesta a los problemas de abordar la educación en una esfera particular del nivel nacional, por el gran analfabetismo y las dificultades que arrojan los diagnósticos de los informantes.

Como se verá luego, la función de los inspectores está ya diseñada en una ley que terminará sin explicar del todo la emergencia de este organismo colegiado, que excede los marcos regulatorios, aunque todo el tiempo los refiera y cite por escrito, buscando el amparo de sus resoluciones, según se desprende de los informes entregados en el ciclo.

En cuanto a la presidencia, dice la ley:

Art. 65. -El Presidente del Consejo Nacional de Educación tiene además las siguientes atribuciones y deberes especiales:

1°. Preside las sesiones del Consejo y decide con su voto las deliberaciones en caso de empate.

2°. Ejecuta las resoluciones del Consejo.

3°. Dirige inmediatamente por sí solo las oficinas de su dependencia, provee a sus necesidades y atiende en casos urgentes, no estando reunido el Consejo, todo lo relativo

al gobierno y administración general de las escuelas, con cargo de darle cuenta. En caso de disconformidad, el Consejo no podrá desaprobar los actos de su Presidente sino con el voto de dos tercios de los Consejeros.

4°. Suscribir todas las comunicaciones y órdenes de cualquier género que sean, con la autorización del Secretario del Consejo (ley 1.420, 1964, p. 29).

Aunque existen otros compromisos para con el CNE que surgen de otros capítulos, puede advertirse con estas reglas la capacidad para la toma de decisiones y gestión de la educación común, que abre la pregunta en relación con quién la gobernaba en efecto.

La Ley de Educación Común irradiaría a los demás espacios educacionales, su ideología y poder en la constitución de los normalismos, atravesados por distintos sistemas de pensamiento, en los que se los ha inscripto y señalado en un singular y que no describe la complejidad de su significado.

Si bien estas son las disposiciones legales de origen y funcionamiento, no basta con enumerar a quienes formaron parte de su gestión en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo para comprender el Programa de Educación Patriótica, sino que, a la luz de las políticas educacionales, pueden desatarse los nudos de la trama relacional de sus funcionarios, y ese es el punto de atención del siguiente apartado.

Se advierte de la gramática de esta política, desprendidas de la ley y que ordenan el funcionamiento del CNE, las acciones gubernativas en diferentes aspectos.

Todo lo relativo a la educación común –lo administrativo, lo normativo y el control– se regulaba por la articulación de diferentes instrumentos legales.

Las leyes y los decretos nacionales con las resoluciones propias organizaban el sistema de vigilancia a través del funcionariado de inspectores, que construía la información para la toma de decisiones, promovía bibliotecas populares, con los títulos de quienes instaurarían las ideologías de las narrativas de sus dirigentes, organizaba la burocracia de forma y de fondo, si hasta las planillas y formas de ordenar esa información se preveían e instalaban.

De lo anterior puede leerse también una sintaxis particular de los enunciados funcionales y orgánicos, y desde esta dimensión se puede atravesar la lectura del Programa de Educación Patriótica como una modalidad política que se desprende de este dispositivo. El CNE empleaba leyes, las reglamentaba y establecía los planes de estudio, entre otras incumbencias sustantivas para el gobierno de la educación.

Si, además, el CNE vigilaba el cumplimiento de leyes que se debatían y sancionaban desde el Congreso de la Nación, administraba los recursos para dar cumplimiento a esta normativa y a las resoluciones que de él emanaban, organizaba la burocracia en cuanto a los funcionarios y los formularios que sistematizaban una información comparable, y ejecutaba a través de sus acciones de gobierno las políticas educacionales, no se ve claro el lugar ministerial en este sentido, recordando que las demás escuelas comunes se encontraban bajo la órbita de sus jurisdicciones.

También el CNE dictaba los programas para la Educación Común, titulaba docentes, poseía el poder de suspender y de elegir castigos punibles a sus funcionarios, autorizaba construcciones, revisaba edificios, entre otras de las competencias inherentes a su funcionamiento, recibía herencias para su sustento, etc.; la pregunta para este ciclo, luego de reconocer la centralidad del CNE, es clara: ¿de qué se ocupaba el ministerio, cuando de instrucción pública primaria se trataba?

El estudio de memorias e informes es contundente en sus resultados primeros. Siguiendo la lógica de quien dirige, se encuentra todo bajo el control de quien gobernaba el CNE y luego informaba su actuación al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.

7.4. José María Ramos Mejía en la presidencia del CNE

De las facultades del presidente y los vocales del CNE, declaradas en la ley, el cuadro relevado de los estudios de Marengo –véase capítulo 3– ahora puede ser mostrado como una trama relacional de poder, aludida en el apartado anterior, con su orden jerárquico, empleando la modalidad paleontológica y utilizando las biografías políticas^[19] de quienes formaron parte del CNE.

Su estudio reclama, por un lado, definiciones categoriales más profundas, como el significado de esa educación nominada como “común” en su tiempo, y, por otro, la importancia de ocupar la presidencia o un puesto en ese funcionariado. Entonces, si la disputa por la educación y su función sigue en el Parlamento y en los demás representantes de ese círculo dirigente, las políticas devenidas de los organismos de gobierno pueden ser comprendidas en torno a sus hombres de gobierno, y el gobierno educativo mismo, en su funcionamiento y acciones gubernamentales.

Por ello, el cuadro de funciones del CNE (tabla n.º 4) del presente capítulo y el gráfico de las páginas siguientes (representación n.º 17) constituyen un organigrama liminar para reconocer en el sistema la instauración de una voluntad de poder que impone, desde sus saberes de Estado, una forma particular de gobernar la educación que tiene como imperativo alfabetizar y nacionalizar, o alfabetizar en clave patriótica, como se verá más adelante.

El esquema de gobierno se combinó con dos componentes que daban potencia al modo de gobernar del CNE en tiempos del Centenario. Una era la dirigencia, que bregaba por formar a ese otro que gobernar, dejar bien en claro quién gobernaba, y no salir del círculo al que pertenecía, y la otra, su armado funcionarial, que pugnaba por acceder a ese círculo. Este además muestra la disputa de los integrantes del reformismo que intentaban desarticular esa modalidad conservadora de cargos vitalicios y de renovación política.

Como se señala en el inicio de este capítulo, el círculo dirigente, que transitaba, como se ha ejemplificado, por distintos puestos de gobierno, y ya definidos como hombres de Estado, revelan una razón o lógica de ser y hacer política que es necesario elucidar para el establecimiento de la trama relacional de ese contexto y de esos dirigentes en particular, y desde allí –desde esa escena política– se percibe la posibilidad de abrir una ventana al Centenario y comprender las políticas que allí se promovían.

Del valioso cuadro de Marengo, se toman como punto de partida nombres, puestos y tiempo de ejercicio del cargo, y desde él se suma una nutrida información provista por los propios datos relevados en fuentes, desde donde se formula un organigrama que ubica a los dirigentes en un topos indemne por definición del nudo problemático y los ata a la forma de gobierno de la educación.

En fuentes se constatan dos dimensiones que enlazaba este gobierno, la dirigencia y su aparato burocrático, comprendido como el dispositivo que les permitía instalar la vigencia de las normas de origen parlamentario y las reglamentaciones propias del organismo, a través de funcionarios de jerarquía y los funcionarios de territorio, que coadyuvaban a la “vigilancia normativa” que el sistema de reglas le reclamaba.

Primero se exhibe una estructura de los puestos de conducción, a modo de primer esbozo, que luego se completará con la red de relaciones del gobierno, ahora educacional, y que, al aplicar la herramienta metodológica de estudio que provee el Enfoque Rizomático, muestra la inscripción vinculada al círculo dirigente.

Conocidas sus breves referencias biográficas, surge un nuevo modo de presentarlo que grafica la complejidad que se viene sosteniendo, apareciendo una nueva pregunta en el avance de la lectura de las fuentes.

La respuesta al interrogante por quién gobierna, diseña e implementa una educación eminentemente patriótica no debe perder de vista, además, el hilo de la disputa jurisdiccional definida en la Constitución Urquicista, en su primer capítulo:

Art. 5. Cada provincia confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria gratuita. Las constituciones provinciales serán revisadas por el Congreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones (Constitución de la Confederación Argentina, s/f, p. 268).

Un acápite de la cita del artículo muestra que, en la reforma constitucional del 60, el artículo quinto ya no menciona la gratuidad, que deberá esperar hasta la ley 1.420. Ahora bien, en cuanto al gobierno de la instrucción pública primaria, queda claro –siguiendo los modos de Koselleck para estudiar las nociones equiparables– que era potestad jurisdiccional que les correspondía a las provincias.

Entonces, y de aquí el interrogante, ¿qué poder tiene este CNE y dónde quedan las provincias en este sentido? Según las fuentes, el gobierno provincial de las primeras letras, y luego de la recreación del CNE, era meramente declarativo, ya que quedaban subsumidas por la falta de recursos para sostenerlos –en parte, y como ya se ha estudiado–, siguiendo a Herrero (2010), no había en esta política un lugar de poder de las jurisdicciones provinciales, según el esquema de esta modalidad de gobierno.

A continuación, y a modo de gráfica, se esboza la representación que muestra la modalidad que asumió el gobierno de la educación, vinculado a un sector particular de la instrucción pública, que se constituyó desde el Ejecutivo nacional para ocuparse de la problemática de la educación común y la jurisdicción provincial. Esto se cruza con los nombres y los periodos de mandato o designación, según el caso, de los funcionarios de la dirigencia de la educación del ciclo del Centenario que se indaga.

Representación n.º 17. El CNE en la esfera del gobierno de la educación. Esquema de gobierno de la instrucción pública en el Ciclo del Centenario de la Revolución de Mayo^[20]

Algunos dirigentes que quedaron por fuera de la representación son parte de los resultados de las elecciones de octubre de 1910, tiempo en que Roque Sáenz Peña (1851-1914) asumió la presidencia de la nación. Hacia fines de 1912, se rompió la continuidad del gobierno del organismo, y, por desacuerdos con el presidente, Ramos Mejía renunció a su cargo, puesto que, para muchos de los presidentes del CNE, fuera vitalicio, como el ejemplo del antecesor del médico, Ponciano Vivanco, quien finalizara el ejercicio de un extenso mandato con su muerte.

Del análisis del contexto político de la organización y del esquema, pueden señalarse algunos aspectos que no han sido considerados hasta ahora en otros abordajes. De las fuentes surgen nombres que aparecieron en los últimos meses del ciclo de Ramos Mejía, como Carlos Ibarguren, que no figura en el esquema anterior, porque no formaba parte del sistema de gobierno educacional de Ramos Mejía, sino de la renovación que Roque Sáenz Peña implementaría, y que Ramos Mejía viviría en sus últimos días de dirigente en ejercicio como una verdadera traición.

Roque Sáenz Peña, presidente posterior a los festejos del tan exitoso Centenario para la dirigencia política, tendría con Ramos Mejía una relación cambiante. El presidente de la nación, a quien Ramos Mejía le dedicara Los simuladores de talento –ensayo político de 1904–, nombraría en el cargo de la cartera educativa a un vocal del CNE.

Importa ver esta disputa, porque el joven Ibarguren pasaría de vocal a conducir

… el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, en 1913, momento en que Ramos Mejía deja éste y cualquier otro cargo político. Carlos Ibarguren, sucede a Juan M. Garro en el ministerio, después de haber sido, contados días, vocal del CNE durante la presidencia de Ramos Mejía, revelando el reformismo de un Sáenz Peña en el gobierno nacional, promoviendo a la nueva dirigencia en los puestos del Estado.

A lo largo de la historia del organismo, en cuanto a las evidencias de las sucesiones del CNE y las titularidades del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, puede tomarse el caso de José María Gutiérrez (1831-1903), quien fuera presidente del CNE^[21] entre 1895 y 1903, antes de Vivanco, y que además ocupara, en dos ocasiones, la cartera educativa, durante las presidencias de Avellaneda y Pellegrini, hacia fines del siglo xix. Este no fue el caso de Ramos Mejía:

José María vivió desde el día en que presentó su renuncia a la Presidencia del Consejo Nacional de Educación al amparo del calor de su hogar y dedicado a continuar su obra de publicista, que lamentablemente quedó trunca. Murió el 19 de junio de 1914 a los 65 años. Según Lugones, “sensible como una flor, aquel valiente no sabía concebir la deslealtad y lo mató un desengaño” (Ramos Mejía, 1988, p. 268).

Así las cosas, recuperando la biografía de Ramos Mejía, en su salida doliente del gobierno, se refiere una traición, que posiblemente –y esto es especulativo–, lo dejó fuera del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Del homenaje de Osvaldo Magnasco (1866-1920), una cita del médico Osvaldo Loudet (1862-1894) revela que no era cuestión de capacidad o lucidez para ejercer el cargo:

Su labor intelectual fue ininterrumpida desde los años de estudiante universitario hasta mucho más allá de medio siglo. Vida en continuo ascenso luminoso, no tuvo ese cuarto menguante de la ancianidad, que entristece y vuelve pálida la luz del alma (Ramos Mejía, 1988, p. 270).

Delineada la organización de la conducción del organismo, el estudio de las actas, los informes y los escritos publicados por cuenta y orden del CNE provee pistas fundamentales para establecer la constitución de una capa de inspectores que ordenaban, condensaban y construían datos que se traducían en información sustantiva para gobernar. La herramienta implementada era el Programa de Educación Patriótica, como una política pública educativa. De ese gobierno y su constitución, se abre una de las dimensiones elementales del modo de efectuar la política de ese Programa de Educación Patriótica. A continuación, más especificaciones del ejercicio del funcionariado educacional y su trama.

7.4.1. La red del funcionariado

Los nombres que aparecen en la red burocrática abre el tránsito por el nudo del Programa de Educación Patriótica en la coexistencia con la elite dirigente de un sector de puestos medios; un funcionariado, compuesto por inspectores, que comprende un espacio de gestión de cierta movilidad ascendente –según las biografías políticas lo advierten–, y que puede promover a los sujetos a otros cargos en un ámbito superior, pujando por acceso al interior del círculo, y, como se ha visto, en la escasez de puestos del Estado, la salida de quienes lo conservaran.

Volviendo a la lógica de crear lo que ya existe, el artículo de la ley subraya la figura de un funcionario cuya actuación data de la colonia, y se toma por caso a Francisco de Rivarola (1752-1825), inspector que se releva en las Historias de Gutiérrez (2018) y de Solari (1991). Lo que no se ha señalado hasta ahora es la nueva creación de este cargo en la ley 1.420.

Estos funcionarios, además de inspectores de la Educación Común, subordinados al CNE, según la ley 1.420, cumplían diversas funciones, además de inspeccionar en el sentido estricto de la palabra. La explícita letra de la ley, en su articulado, releva mayores desarrollos. Sobre los inspectores maestros, de profesión, dice el Art. 35 de la norma:

Las escuelas primarias de cada distrito escolar serán inspeccionadas dos veces, por lo menos, en el año, por Inspectores maestros. Créase, con tal objeto, el cargo de Inspector de las Escuelas Primarias, que será desempeñado por maestros o maestras normales, en la forma que determine la autoridad escolar respectiva (ley 1.420, 1964, p. 18).

Se sigue la misma lógica, se crea lo que ya existe, y se nombra un cargo con funciones específicas. De lo actuado e informado, pueden establecerse algunas distancias con la letra de la ley. A continuación, las aclaraciones de esta afirmación.

Como política, la siguiente cita en extenso evidencia el dispositivo que resulta de las funciones de la conducción del CNE con las ocupaciones referida a los inspectores y la especificidad del modo de gestionar y administrar la educación común en territorio. Sin más, son funciones del inspector las siguientes:

1° Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el Consejo Nacional de Educación.

2° Corregir los errores introducidos en la enseñanza.

3° Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registros, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.

4° Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su inspección, indicando el estado de la enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir.

5° Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.

6° Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual (ley 1.420, 1964, pp. 18-19).

De estas funciones declarativas de los inspectores, en el marco de la legislación, y tal las acreditadas a su tiempo en la misma normativa para el CNE, se subrayan acciones de la política educativa en las dimensiones administrativas, pedagógico-didácticas y aquellas que hoy denominamos como “curriculares”. Pero lo más relevante es la información que circula y la elevación al CNE, con una periodicidad mensual, de los resultados que han recaudado en sus visitas a las sedes educativas.

Existen valiosos trabajos sobre el desempeño de inspectores: Ramaglia (1996), Fiorucci (2015), Olalla y otros (2016), que se destacan por su especificidad. Para esta investigación, se recobran estos estudios como referencia del desempeño de estos actores y se profundiza el funcionamiento de una política particular de cuyo éxito son partícipes, por corresponderles los atributos que la ley les confiere, como arriba se cita.

De la comparación de las funciones del organismo del CNE y sus inspectores como funcionarios territoriales, la diferencia sustantiva que se encuentra es que los inspectores habían de “dirigir” los aspectos de la política educativa que el CNE diseñaba e instauraba. Así, estos inspectores se constituían en un instrumento de concreción del Programa de Educación Patriótica, del CNE, eran una pieza clave del Ejecutivo para llevar a la práctica su plan de cepillar la inmigración y su progenie, siguiendo la perspectiva de Ramos Mejía como representante de esa clase dirigente.

De este aspecto declarativo de la norma, se encuentra en las fuentes que la participación concreta de estos inspectores avanzaría hacia el recorrido de otra arista: la construcción de la información a partir de los datos relevados en sedes educativas, otro punto central de la política del CNE y su presidente. La obtención de información sistematizada, como se verá, es crucial para la toma de decisiones.

Los inspectores serían así los ojos para vigilar y la voz para corregir y modelar del CNE, “produciendo la verdad” de aquello que acontecía en las escuelas.

De las fuentes se advierte que van más allá de lo estrictamente explicitado en la norma. Sin dejar de pedir las respectivas autorizaciones y comunicar a sus autoridades, tomaban decisiones en territorio. Esta afirmación se desprende de sus informes. Para citar un ejemplo, y como puede advertirse de la información que envían al presidente, se puede constatar hasta el cierre de una escuela. Del estudio de los documentos, se recuperan publicaciones, conferencias, etc., de las que participaban con asiduidad, y que permiten abrir el abanico de acciones concretadas por los inspectores.

Entonces, parte de la red de informantes y el brazo ejecutor del CNE estaba constituido por los inspectores. Algunos de los nombres, para mostrar la trama, son Pablo Pizzurno (1877-1956), Ernesto Alejandro Bavio (1860-1916) y Raúl Basilio Díaz (1862-1918), Juan Pablo Pedro Ramos (1878-1958).

La modalidad de acción será desarrollada en función de los diagnósticos y de la vigilancia de los contenidos y las didácticas del Programa de Educación Patriótica, en el capítulo que sigue. En el anexo de biografías políticas, al final del libro, se muestra la movilidad de algunos de ellos hacia diferentes puestos del Estado, su participación en la creación o lugares en asociaciones civiles y algunas de sus publicaciones.

Aquí finalmente están nombrados según su posición y función en el gobierno de la educación, y de las biografías se desprenden los avances hacia ese centro del círculo, al que pujaban por acceder. Solamente algunos lo lograron.

La referencia a los inspectores no es exhaustiva. No están todos los que formaron parte, sino aquellos que están nombrados por autoría o participación de las reuniones, según la actuación que les correspondiera en el ciclo. Del estudio de las fuentes, surge, además, que fue el mismo ejecutivo del CNE y el funcionariado el que promovió una agrupación docente, por ello hay un pequeño apartado que muestra el lugar de la capa docente en la trama jerárquica del Programa de Educación Patriótica como política educativa.

Siguen apenas algunas pistas al respecto de los maestros y las maestras, en su mayoría, que constituirán la nombrada capa docente, efectora de los programas educacionales.

7.4.2. La Asociación Pro Maestros

Si bien esta perspectiva de estudio es gubernamental, es preciso definir la cuestión de los otros que gobernar, en una apertura de esa otredad en dos sentidos: uno, en el de los sujetos de la nación que aprenderían los saberes patrióticos en las aulas, el alumnado, y el otro sentido que completa las dos caras de esta moneda son los maestros y las maestras, que serían producidos, en su mayoría, en las escuelas normales –estas instituciones, con vigilancia higienista y antropométrica–, y que moldearían a quienes tramitaban el patriotismo concebido por la dirigencia. Aquí, para este trabajo, los maestros y las maestras se constituirían en el instrumento de materialización de la política educativa en sus clases, como se desplegará en el capítulo noveno, como efectores que promovían la internalización del patriotismo en el aula.

Ahora bien, la agrupación civil de los maestros y maestras, que se conoce a través de fuentes, no venía de las bases, y de una demanda de sus luchas, como pudiera ocurrir con algunas otras organizaciones gremiales, sino que también se promovía desde el gobierno, y esto se explica con el surgimiento de una agrupación saliente del novecientos y su origen. Según un artículo publicado en El Monitor, con el impulso de Ramos Mejía, se fundó la denominada Asociación Pro Maestros el 7 de noviembre de 1908 (El Monitor, 1908, p. 309). Esta asociación fue autorizada en 1909 por el Decreto Superior Nacional de fecha 8 de julio de 1909, y se le permitió el funcionamiento y la apertura de un local ubicado en Rodríguez Peña 935, un lugar social, a unos metros del hoy reconocido como Palacio Pizzurno.

Lo interesante es que, desde el gobierno, se instaló y se promovía una asociación civil, y quienes sentaron sus bases fueron los mismos integrantes que reproducían en esas asociaciones la lógica del juego político gubernamental. Cuando se sostiene que nada está librado al azar en la construcción del otro, este aporte fortalece aún más la dimensión del Programa de Educación Patriótica, en este sentido.

Una breve caracterización de la asociación muestra la jerarquía en su organización, según la fuente de una publicación posterior, con una publicidad de la agrupación docente:

Presidente Sr. Maximiliano Serrey, ― Director – Tesorero, señor Néstor Carou, ―Directores Titulares señor Juan P. Ramos, señor Carlos Mendoza, señor Pablo A. Córdoba, profesor Próspero Alemandri y Pastor Landívar. Directores Suplentes: Señor Segundo M. Linares, señor Atilio Piano, señor Arturo Aragón, profesora Sra. Torres Gutiérrez, y profesor Julio Sedano Acosta. Secretario asesor Doctor Andrés Ferreyra (hijo), Gerente Eduardo Reily (hijo) (El Monitor, 1909, Año xxxii, sección oficial, p. 120).

Además de constatarse que la única mujer en la conducción no tiene consignado su nombre, puede observarse, en la sección oficial, que estos apellidos replican y aparecen como parte del funcionariado; esto quiere decir que, para esta asociación, los inspectores y directores se constituían como una extensión del mismo gobierno, lo cual debiera profundizarse en alguna otra investigación.

El sostenimiento del organismo civil se resolvía con la contribución de cada docente, que aportaba a esta sociedad desde el 1 % hasta el 5 % mensual de su sueldo. Estas evidencias vuelven a mostrar la posición descendida de las maestras como capa última del entramado educativo. En los primeros años del 900, en tiempos del reformismo, ciclo que contempla avances en las luchas feministas, en medio de movimientos donde las mujeres comenzaban a organizarse convocadas por la defensa de sus derechos, las maestras mujeres pertenecían, para este caso, a una asociación liderada por los aquí denominados “hombres de gobierno”.

Más aún, se subraya que, en las agrupaciones que las representaban, no eran visibles con voz propia ni reconocidas en cargos ni del Estado ni de la sociedad civil. El hallazgo de alguna en particular implicaría un estudio de caso potente por su singularidad en el ámbito dominante patriarcal de su tiempo. Para desandar ahora las claves ideológicas que ordenan las políticas del Programa de Educación Patriótica, se sigue con un breve aporte a las perspectivas de las ideas, entre lo tradicional e instalado, las apelaciones a la transformación del novecientos y las nuevas instauraciones en la escena del reformismo caracterizado en el primer apartado.

Puede pensarse que los docentes eran un último eslabón de la trama funcionarial, que participaban de las publicaciones cuando, surgido de algún concurso, lograban llegar a las páginas de El Monitor. Esto se desarrolla en la caracterización de la publicación de la revista. Docentes que ganaban los concursos promovidos por el CNE publicaban en sus páginas y recibían un peculio por sus producciones, que se presentan en un riguroso formato y según el contenido propuesto por los dirigentes del organismo. Los docentes, maestras en su mayoría, formaban un cuerpo delineado por las escuelas normales o por los mismos inspectores encargados de su formación, según los objetivos de la Educación Común, siguiendo las directrices del CNE.

Descripto el gobierno educacional al interior del CNE, que por ley estaba supeditado al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el organismo ejercía su política en un espacio particular, la educación común, y, si bien informaba de su actuación a la cartera, tomaba las decisiones en la base de un sistema aún piramidal.

A continuación, la caracterización de la disputa ideológica por la función política de la educación que devino en patriótica.