El primer desafío de la nueva gestión educativa consiste en crear una cultura de fuerte compromiso con la educación por parte del conjunto de la clase dirigente del país, como la que existió en la generación de 1880 (Juan Carlos Tedesco, 2003).

En este apartado se exponen tanto el desarrollo como los resultados de la investigación del Programa de Educación Patriótica, siguiendo las debidas reflexiones epistemológicas y metodológicas de las secciones anteriores, tomando como caso el estudio de un proyecto educativo que fue diseñado, implementado e instaurado por el gobierno educacional desde la presidencia del Consejo Nacional de Educación –el CNE– y sus funcionarios, y que fue leído por las sucesivas indagaciones como un proyecto cuyo éxito puede advertirse en la composición de una educación nacional o patriótica que llega hasta el presente.

A partir de los debates ideológico-políticos e históricos, y empleando para su abordaje una modalidad metodológica precisa, el Enfoque Rizomático, se presentan los siguientes capítulos, que concentran el examen de un programa educacional eminentemente patriótico, profundizando sus contenidos y ampliando las dimensiones particulares con las que se venía investigando, inscribiéndolo en algo más grande, como una política pública educativa del gobierno de la educación. Asimismo, estos capítulos atendían a su objetivo estricto, que no era otro que el de moldear al sujeto de la república, ese otro que gobernar –siguiendo esa tradición de lectura en la que se inscribe la tesis del presente escrito–, y, por esta vía, construir ese otro a la medida de la dirigencia. Para ello se delinean categorías nuevas y se exhiben los resultados de los estudios de los informes del CNE en sus documentos oficiales, como actas de reunión, en las publicaciones financiadas por el organismo y una selección de artículos de El Monitor de la Educación Común, revista creada en 1881, en este ciclo a cargo del CNE.

En cuanto a la reconfiguración de los aspectos instrumentales diseñados del apartado metodológico, fue posible realizar especificaciones, en ese sentido, que se derivaron de las entradas a los distintos documentos explorados, lo que, a través de ajustes, redundó en mayores precisiones para el estudio de ese nudo derivado de las primeras representaciones, como pliegues transitados y visibilizados de las políticas educativas, siguiendo las estrategias de intervención y las intervenciones estratégicas, que se han definido como analizadores propios para la presente investigación.

Ese nudo con forma de trébol, que ubica en su centro el Programa de Educación Patriótica –PEP en la representación–, resultado de los repliegues, un centro devenido de su constitución multidisciplinar, pero que es eminentemente educativo e histórico.

Representación n.º 15^[1]. Nudo problemático. Nudo del recorte del objeto

El mapa último de representación metodológica, que se ofrece como finalización del segundo apartado, es fruto de un extenso desarrollo para el diseño de la investigación que propone una construcción metodológica, explicitada en ese tramo, y que trasciende el mero empleo de categorías y dimensiones de otras disciplinas, favoreciendo en su progreso, el uso de nuevas y apropiadas categorías y dimensiones educativas historiográficas, evitando recaer en la resignación metodológica del ámbito educativo, y un enfoque, que ahora se pone en acción.

El centro de los repliegues del nudo problemático, recorta según su forma, un triángulo de lados curvos, cuyas propiedades le permiten rotar, moverse. En este sentido, se ubica en él el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa y al interior se aplican las diversas dimensiones de análisis, las categorías y los analizadores válidos reconfigurados para su indagación. A la inversa, la política pública educativa es un centro nodal problemático que posee caracteres posibles de aplicados por su potencialidad al Programa de Educación Patriótica.

Entendido como una política pública, y apelando a su isomorfismo –según se desarrolla a continuación–, el programa es analizado en sus dimensiones normativas, educacionales y administrativas, y es en ese sentido en que se revela la centralidad de la gestión gubernamental y los recursos necesarios para tales fines, en los procesos que comportan una genuina trama para la transformación educativa de su tiempo. Se implementa un programa que cambia lo que existía y que se instala, en gran medida, hasta su naturalización y desideologización en los contenidos del presente.

A su vez, las dimensiones abren aspectos de cada una. Solamente para anticipar, se tensionan desde los aspectos normativos las cuestiones ideológicas, las prescriptivas y las políticas que la ley involucra. En el caso de la dimensión educativa, los saberes y contenidos que entrama el programa hacia los que se enseñan en las escuelas, y por último la materia burocrático-administrativa desde el gobierno para garantizar su cometido.

Y es así que las dimensiones abren ventanas para visualizar en las diversas entradas al campo delimitado, según las metáforas y la focalización de un objeto empírico, la formalización de un modo de indagar que involucra a quienes lo producen, a quienes va dirigido y a quienes lo transmiten; sin perder de vista las diferentes aristas y la esencia de su propia constitución, sus características, sus propiedades, su funcionamiento, para comprender así, más cabalmente, su instauración y los cambios producidos.

Tal transformación, inscripta en el inicio del reformismo, se inserta en el ciclo de las primeras décadas posteriores a la creación del Sistema Educativo Nacional Argentino, que han sido poco profundizadas, y mucho menos en cuanto al carácter que les imprimió el gobierno del CNE en el establecimiento de un modo de ser y hacer educación común, según su propia forma de denominarla. Por ello se presentan, a continuación, los capítulos que ponen el foco en la política educativa del Centenario y su gobierno, que retoman los debates del círculo dirigente, delimitados en la primera parte para abordar la investigación propiamente dicha; vale decir que, en los tramos posteriores, se ponen en evidencia aspectos epistémicos vinculados a las disciplinas y el estudio de “lo educativo y la construcción del otro” recobrando la definición filosófico-leviniana, para tornarla en política propiamente educativa, y para pasar a indagar de qué modo se podían sortear estos obstáculos devenidos de ese estado de la cuestión en el campo educativo, construyendo propios modos de investigar para formalizar en el presente una investigación de las políticas educativas con perspectiva historiográfica.

Es necesario subrayar las tres tramas de la investigación, la presente y las dos anteriores, que fortalecen y enriquecen hipótesis, interrogantes y objetos construidos en, desde y para la Historia de la Educación con mayúsculas, no sin una cuota de osadía de la definición de una metodología propia y apropiada. Lo propio y apropiado^[2] que puede leerse en todas las dimensiones posibles de sus significaciones, en continuidad con la ubicación de quien investiga desde, en y para la educación.

Ahora bien, conocer una política implica esclarecer su contexto de producción y el gobierno que supo instrumentarla y aplicarla. El capítulo sexto reúne entonces la construcción del problema con base en un estado de la cuestión ampliado, que define aquel más acotado, y que muestra la vacancia de conocimiento en relación con los modos de gobernar que se derivan de las acciones del CNE en tiempos del Centenario, revisando los panorámicos antecedentes de interpelación de un origen escasamente desentrañado. A su vez, recobra del apartado metodológico las definiciones categoriales para el estudio del organismo, en el gobierno de esos otros multitudinarios.

El capítulo séptimo define las políticas del origen y el gobierno del CNE, indaga en sus atributos y funcionamiento, y, además, en sus modos de construir las políticas desde su gobierno, el funcionariado, las funciones generales y específicas, la disputa en el campo con el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, las biografías entramadas de quienes asumen este gobierno, reconociendo la dificultad de encasillarlos en las ideologías en las que se los inscribió a lo largo del tiempo.

Luego se abre el octavo capítulo, para desatar la cuestión de la o las ideologías atribuidas, en este caso, a la política que se llevó a cabo en el Centenario. Se sigue ahora un recorrido diferente que asume a la clase dirigente en contexto para comprender las decisiones políticas implementadas, problematizando la compleja distinción entre las atribuciones de sentido, y apelando a la historia de conceptos para echar luz sobre lo patriótica o nacionalista de una educación que, a su vez, está atravesada por el reformismo, el modernismo, el positivismo, el liberalismo, el republicanismo, el higienismo, el normalismo y la recepción de la modernidad. Sin dejar de tener presente que tales legitimaciones –a través de diversas fuentes y documentos, algunos no antes referenciados– postulan y sientan posiciones en la trama discursiva que las narra.

Las ideologías son aristas para estudiar las políticas educativas como modos regulatorios paradojales de creación y permanencia, en su naturalización, a lo largo de distintos ciclos, reconociendo para tamaña empresa sus caracteres.

El último capítulo de este apartado, el noveno, ingresa en la profundidad del nudo problemático del Programa de Educación Patriótica, donde se exponen las estrategias de intervención y las intervenciones estratégicas para analizar la forma, los contenidos, las modalidades de formación para la instauración de este discurso patriótico y las materializaciones que lo hacen efectivo. Se interpelan los dispositivos, los instrumentos de gobierno como el relevamiento de datos estadísticos, la formulación de diagnósticos precisos y los actos resolutivos con base en los problemas que se ponen en agenda. Para genéricos amplios como la alfabetización y la ciudadanía, la discusión entre una educación nacional vs. una patriótica, producen desde el gobierno de la educación común respuestas determinadas, de implementación concreta.

En adelante, se presenta cada capítulo de este tercer apartado siguiendo el curso del proceso devenido al desatar el centro nodal del Programa de Educación Patriótica, que muestra, según las representaciones y especificaciones de los apartados anteriores, las claves para aproximarnos al funcionamiento del CNE y su instauración patriótica del principio del siglo xx en Argentina.