Las definiciones de la inscripción de este libro en la Historia de la Educación de la anterior sección, la disputa por las ciencias de la educación como un plural que pareciera inapelable, el conocimiento propio del ámbito pedagógico –curricular, didáctico, disciplinar, pedagógico, etc.– son aquí debates conducentes a la elaboración de un modo de producción de conocimiento propiamente educativo, conveniente en sus tres acepciones: por pertenencia exclusiva, cuya génesis le corresponde; por la peculiaridad que lo constituye, como un saber distintivo de este campo y no de otro; y por ser el adecuado según los requerimientos científicos analizados en el campo de producción académica.

Devenidas de las nociones de “rizoma” y las precisiones necesarias para su conocimiento, fue posible, en entradas anteriores al campo investigativo, considerar la potencia epistémica de sus elementos constitutivos, propiciando su empleo como articulador metodológico, con el fin de abordar la complejidad de los objetos educativos con perspectiva histórica. Algunas aproximaciones del estudio del rizoma se ofrecieron sucintamente en el capítulo anterior.

Una cuestión que surgió de esa entrada al rizoma fue la discusión en relación con la inserción del rizoma al interior del denominado por Gianni Vattimo “pensamiento débil” (Vattimo y Rovatti, 1990) desde la posmodernidad. Aunque quisiera simplemente distinguirse aquí la episteme del método de la del objeto.

Asimismo, se considera oportuno señalar aquí que, en investigaciones anteriores, debido a la influencia de disciplinas como la psicología y la sociología en el estudio educativo, utilicé para el análisis categorías como el cambio cultural y las representaciones sociales, en una clara resignación metodológica^[1].

La posibilidad de volver a emplear el enfoque se abre a través de la continuidad misma de la investigación. Como se ha planteado, mi estudio anterior puso el foco en una intervención política, más precisamente en el diagnóstico del círculo dirigente, a través del análisis de Las multitudes argentinas, publicado por Ramos Mejía, ensayo donde delineaba e instauraba la cuestión del inmigrante, ahora como una masa ingobernable. En esta obra el autor formula, hacia el final, la respuesta al problema a través de una clave educativa. Hacia el Centenario de la Revolución de Mayo y desde su lugar como presidente del CNE, el médico intentaría resolver ese problema a través de un programa específico, que en muchas dimensiones lesionaría sus propias formulaciones vinculadas al relato nacional, historia que intentó instalar en tiempos de la Argentina finisecular, disputando, por ejemplo, las historias de Mitre y de Gutiérrez. Sintetizando, si las multitudes argentinas se constituían como la definición del problema del círculo dirigente, el Programa de Educación Patriótica era parte de la respuesta, y esta es la clave de lectura novedosa para examinar las fuentes. Esta solución pretendida y explicitada es propiamente educativa.

No hay modo de atravesar este nudo problemático con algunas dimensiones desde una modalidad metodológica reduccionista, que dé cuenta de la complejidad del objeto de estudio, que es esta política educativa, como una respuesta a la cuestión del inmigrante, y arroje así, en su profundización, resultados contundentes.

Volviendo a los párrafos anteriores, en perspectiva de la propia trayectoria de investigación, al profundizar y expandir estos estudios, y siguiendo las indagaciones que fortalecen la presente obra, pude establecer que existe una continuidad no evidente en todos los trabajos que llevaron al origen de la homogeneización de la escuela moderna en la Argentina. Este es un todo problemático, que, siguiendo las claves estudiadas por tantos otros, es preciso desanudar. A continuación, se describe el enfoque ahora metodológico desde su concepción.

En cuanto al trazado de mapas, Deleuze (1996) expone que un concepto cartográfico es opuesto al del psicoanálisis, y que, en tanto arqueológico, enlaza interiormente lo inconsciente a la memoria, es de suyo evocativo, y remite tanto a personas como a objetos, siendo los mapas medios y teniendo una capacidad de conservación, identificación y autentificación, según el autor. Estos atributos de la cartografía del topos son propicios para iniciar un recorrido que desate los pliegues de la problemática nodal, “nodal” también en este caso en el sentido de “central”.

Así, parafraseando al autor, en la sedimentación de las capas, la superposición está necesariamente atravesada por una flecha que va de arriba hacia abajo, directo a lo profundo. De forma opuesta, los mapas se conforman como una superposición donde cada uno y cada cual halla una modificación en el subsiguiente, y no un germen en sus antecesores; valen para el filósofo en su definición “los desplazamientos”.

Cada mapa es una distribución de callejones sin salida y de brechas, de umbrales y de cercados, que va necesariamente de abajo arriba. No sólo es una inversión de sentido, sino una diferencia de naturaleza: el inconsciente ya no tiene que ver con personas y objetos, sino con trayectos y devenires; ya no es un inconsciente de conmemoración, sino de movilización, cuyos objetos, más que permanecer sepultados bajo tierra, emprenden el vuelo (Deleuze, 1996, p. 92).

Se sigue aquí la discusión entre Deleuze y Foucault, ahora para desandar su capacidad metodológica. Miguel Morey (1987), en el prólogo de la edición española del texto de Deleuze, denominado “Foucault”, afirma que “la relación entre Deleuze y Foucault viene de antiguo y no cesa de enriquecerse con el paso del tiempo” (p. 92). Es retomando este diálogo entre los franceses como se diseña el enfoque –ahora desde su modo de interpelar sus propios objetos de estudio–, tomando nociones de ambos según sus propuestas epistémicas y metodológicas. Esta modalidad rompe con la idea de monismo metodológico, donde se imposibilita la contribución teórica o práctica de algún autor, porque ya se está siguiendo una “línea” distinta de otro investigador que está inscripto en una sección diferente de los manuales de metodología. Esto, además de resignación metodológica, trae aparejada una declinación del uso de determinadas palabras porque pertenecen, por así decirlo, a otra escuela o tradición académica.

Especificando las operacionalizaciones apropiadas, todo investigador debiera tener la posibilidad de reconstruir categorías de alguien o de definirlas de modo diferente para su recorrido. Un ejemplo es el uso de la palabra “campo”, no es potestad de ninguna ciencia, si es que no se siguen los mismos principios definitorios del autor que la detenta.

A continuación, una cita en extenso que precisa la inspiración de los escritos deleuzianos para esta investigación, que pone en suspenso los supuestos dicotómicos:

Nos plantan árboles en la cabeza: el de la vida, el del saber, etc. Todo el mundo reclama raíces. El poder es siempre arborescente. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas de arborescencia: la biología, la informática, la lingüística (los autómatas o sistemas centrados). Lo del árbol no es una metáfora, es todo un aparato que se planta en el pensamiento, un funcionamiento para obligarlo a ir por el buen camino, el de las ideas justas. En el árbol hay todo tipo de caracteres hay un punto de origen, germen o centro; es una máquina binaria o principio de dicotomía con sus ramas repartidas y reproducidas perpetuamente, sus puntos de arborescencia; eje de rotación que organiza los círculos alrededor del centro y las cosas en círculos; es estructura, sistema jerárquico de transmisión de órdenes, con instancia central y memoria recapituladora; hay un futuro pasado, una raíces y una copa, toda una historia, una evolución, un desarrollo o momento de desarrollo. Pero hay multiplicidades que no dejan de desbordar las máquinas binarias y que no se dejan dicotomizar. Por todas partes hay centros como agujeros negros que no se dejan aglomerar. Líneas que no tienen que ver con el trayecto de un punto y que se escapan a la estructura. Líneas de fuga, devenires, devenires sin futuro ni pasado, sin memoria. Evoluciones no paralelas que no proceden por diferenciación, sino que saltan de una línea a otra entre seres totalmente heterogéneos. Esto es el Rizoma^[2]. Pensar en las cosas entre las cosas; eso es hacer rizoma y no raíz, trazar la línea y no pararse a recapitular (Deleuze, 1980).

La expresión que postula en torno a “crear población en un desierto y no especies y género en un bosque” (Deleuze, G, 1980, p. s/n) anima la propuesta metodológica y se articula con la concepción de Heidegger.

Afirman Deleuze y Guattari (2002), además:

La mayoría de los métodos modernos para hacer proliferar las series o para hacer crecer una multiplicidad son perfectamente válidos en una dirección, por ejemplo, lineal, mientras que una unidad de totalización se afirma tanto más en otra dirección, la de un círculo u un ciclo (p. 12).

Las direcciones en este estudio no son rectilíneas, sino que transitan las formas nodales en su recorrido. Así, “al finalizar es una planicie como multiplicidad conectable con otras por tallos subterráneos superficiales para formar y extender un rizoma” (Deleuze y Guattari, 2004, p. 52). No concluyen de esto que esta es, por definición, una planicie ávida de seguir transitando la multiplicidad de nuevas indagaciones, profundizaciones, etc., planicie elevada a meseta sería para estas “miles de ellas”, en alusión al título de los autores.

Al resumir los caracteres rizomáticos a través de sus principios, conexión y heterogeneidad, la multiplicidad, la ruptura del significante, cartografía y calcomanía –en su distinción– y en analogía con la diferenciación sustantiva entre el árbol y el rizoma, Deleuze y Guattari (2004) exponen la dinámica que se imprime al enfoque metodológico.

Para articular el estado de la cuestión de los antecedentes y la elección del rizoma, se toma la interpretación de Esther Díaz de los principios según estos seis caracteres generales del rizoma: el primero y segundo, de conexión y de heterogeneidad, que sostiene que “cualquier punto del rizoma puede ser vinculado con cualquier otro punto” (Díaz, 2010, p. 100). El pensamiento rizomático remite a la multiplicidad. La lengua es un cúmulo de dialectos que necesita lo heterogéneo y las conexiones con el afuera, el rizoma se conecta continuamente con lo diferente.

La multiplicidad es el tercer principio. Lo múltiple es dejar de subsumir lo heterogéneo bajo el abrigo de lo uno (Díaz, 2010, p. 101). Por su parte, los agenciamientos aumentan sus dimensiones en multiplicidades que cambian de naturaleza a medida que incrementan sus conexiones. Parafraseando a la autora, esto es, entonces, molecularizar, liberar. Es lo contrario de molarizar, de territorializar. Solo existe unidad cuando la multiplicidad es capturada por el poder del significante, o en un proceso de subjetivación en que la unidad es sobrecodificada. De allí el vínculo con el cuarto principio.

Volviendo a lo múltiple, afirma la epistemóloga que “es inmanente, se compone de encadenamientos interrumpidos de afectos con velocidades variables precipitaciones y transformaciones” (Díaz, 2010, p. 102).

Y de allí, la ruptura del significante es el cuarto principio, que “implica la decodificación, la fuga de un territorio, estos significantes codifican representando lo dado. En esa pretendida imitación de la sociedad, o de la naturaleza, el devenir material captura códigos” (Díaz, 2010, p. 103).

En cuanto al quinto y el sexto, cartografía y calcomanía, siempre siguiendo a Díaz, los calcos son inertes; “un mapa^[3] tiene múltiples entradas, la interpretación nunca es copia, aun cuando pretenda serlo; siempre diferente es otra” (Díaz, 2010, p. 104).

Para el rizoma, “se considera que la lingüística hace calcos del lenguaje, que no se esfuerza por seguir sus meandros por libres llanuras, pretende atrapar calcando, a veces los calcos se vuelven mapas” (Díaz, 2010, p. 105). El principio de la línea de fuga desterritorializante, y es para el presente desarrollo la posibilidad de mostrar las aristas no jerárquicas del rizoma.

Para Deleuze y Guattari (1880), existen

… grados de desterritorialización que cuantifican las formas respectivas, y según los cuales los contenidos y las expresiones se conjugan, alternan, se precipitan recíprocamente, o, al contrario, se estabilizan al efectuar una reterritorialización. Lo que llamamos circunstancias o variables son precisamente esos grados. Hay variables de contenido, que son proporciones en las mezclas o agregados de cuerpos, y hay variables de expresión, que son factores internos a la enunciación (p. 92).

Del mismo modo, y en el mismo sistema argumentativo, explicitan respecto de los agenciamientos:

Se pueden sacar algunas conclusiones generales sobre la naturaleza de los agenciamientos. Según un primer eje, horizontal, un agenciamiento incluye dos segmentos, uno de contenido, otro de expresión. Por un lado, es agenciamiento maquínico de cuerpos, de acciones y de pasiones, mezcla de cuerpos que actúan los unos sobre los otros; por otro, agenciamiento colectivo de enunciación, de actos y de enunciados, transformaciones incorporales que se atribuyen a los cuerpos. Pero, según un eje vertical orientado, el agenciamiento tiene por un lado partes territoriales o reterritorializadas, que lo estabilizan, y por otro, máximos de desterritorialización (Deleuze y Guattari, 1880, p. 92).

De las dos citas en extenso, surgen rasgos inherentes a dos nociones, la desterritorialización y el agenciamiento, que, aunque complejas, se proponen para la presente metodología, a riesgo de reducirlas. En relación con la desterritorialización, las categorías de análisis sortean las jerarquías de los sistemas tradicionales y así posibilitan la articulación en la comparación de escritos, cuestiones biográficas y de contexto, la recepción de ideas y la instauración de otras.

En pos de la superación del análisis del discurso o el análisis crítico del discurso, el agenciamiento deleuziano implica un hacer en cuanto a contrarrestar la hegemonía y las lógicas del poder. De allí la relevancia de revisar las formas del denominado “pensamiento débil”.

En un vaso comunicante desde Deleuze hacia el análisis de Foucault, los aportes de Díaz plantean las diferencias entre la fundación de una ciencia y lo que él llama “instauración de discursividad”. Sostiene que, en el orden del discurso, existen otro tipo de autores además de los literarios. “Son aquellos autores de una teoría, de una tradición o de una disciplina en cuyo interior otros libros y otros autores a su vez van a poder ubicarse, varios autores fueron fundadores de discursividad” (Díaz, 2000, pp. 318-319).

Fundar discursividad implica algo más que ser el autor de una obra; también significa producir la posibilidad y la regla de formación de otros textos enmarcados dentro de ese discurso. Parte de una serie de cuestionamientos cuyas respuestas nos dejan a medio camino para resolver la instauración: “¿En qué se diferencia para Foucault la fundación de una ciencia (episteme) de la instauración de discursividad? ¿Es equivalente el modo de producción y organización discursiva actual de la ciencia al del psicoanálisis?” (Díaz, 2000, p. 319).

Como se sostiene en el párrafo anterior, Díaz (2000) distingue entre episteme y discursividad, lo que se profundiza en la tabla n.º 3.

Tabla n.º 3. Episteme y discursividad

Fuente: Díaz (2000, p. 319).

Esta diferenciación permite reflexionar, según los postulados de la disputa por los objetos de estudio de la Historia de la Educación, en ambas direcciones, tanto en el posicionamiento científico de la producción de conocimiento histórico-educacional y sus autores, como en la requerida modificación que la discursividad devenida de otras áreas del conocimiento coloniza sobre los saberes que se producen y dice en relación con ellos. Del mismo modo, la comparación favorece el análisis del Programa de Educación Patriótica en estas dos dimensiones, y, en rigor, establece la posibilidad de realizar un estudio que no resigna ambos aspectos de la política. El inicio de una instrucción pública desde el ámbito de la educación común, que es patriótica, apela como conocimiento científico al legado de la modernidad y sus contenidos y, por otra parte, la instauración de un discurso que cristalizará a través de mecanismos de homogeneización particulares desde los programas implementados. En el capítulo sexto, este andamiaje metodológico exhibirá herramientas para la investigación.

Las delimitaciones conceptuales y esta distinción entre episteme y discursividad se constituyen en analizadores válidos para el Programa de Educación Patriótica y el CNE. La obra y su autor, aunque ahora todos en plural, publicaciones y dirigentes o funcionarios, para revisar las instauraciones discursivas y sus modalidades.

5.1. Definición del enfoque rizomático

De todo este plexo epistémico-metodológico, se configura por definición el Enfoque Rizomático (ER) en las representaciones como una construcción sustantiva que denomina al método ya empleado en otros trabajos y que se recupera para la presente investigación.

En cuanto a su inscripción, en relación con los aspectos metametodológicos, y cuando de metodologías cualicuantitativas se trata, es conveniente retomar la antigua disputa por el estatuto de cientificidad de los estudios para poder sortear la falsa dicotomía y evitar la resignación metodológica del enfoque en su trama científica. Del mismo modo, su identificación rehúye de la discusión con relación al método/los métodos, abandonando las prescripciones metodológicas de manual y determinando como axioma que es la investigación, su problema y su objeto los que demandan al método, y no al revés, y que este método, al interior de una perspectiva investigativa, se encuentra en el universal, en un plural que lo contiene. Renuncia a imposiciones dogmáticas y desiste de la imposición del monismo metodológico que, por ejemplo, exige la hegemonía de las llamadas “ciencias duras”.

Dicho esto, además, se comprende que existen acciones propias y comunes que se realizan en las investigaciones, cualesquiera sean sus objetos o disciplinas.

Para comprenderlo, en una definición acotada que ensayara en otro trabajo de investigación que se inserta, simplemente, para no recaer en autoplagio:

… el enfoque metodológico rizomático es en principio, un hacer que implica, poner in locis (en zonas) e in focus/focorum (en el foco o focos), un problema que resulta de la construcción teórico práctica, delimitando un fragmento de una totalidad compleja, diversa e inabarcable que se ha de investigar; conduciendo la atención hacia un recorrido que posibilita el estudio sistemático y no jerárquico, de ciertos procedimientos para la visibilización del problema en cuestión (Guic, 2019, p. 66).

La perspectiva del enfoque es específicamente topológica, acontecida por su territorialidad, despojándose de aquellos ordenamientos secuenciales a modo de fases. Estas características además se vinculan a las de los nudos en cuanto al topos o locus.

La praxis en las distintas investigaciones revela que la sucesión acabada de las denominadas “fases” o “etapas” no acontece como tal, sino que la progresión y el ordenamiento suelen estar expresados y organizados según las demandas académicas. En el enfoque rizomático, la fase es un espacio más territorial que temporal, posee entradas y salidas permanentes, con límites borrosos en su constitución, y en su carácter dinámico promueve el tránsito en la búsqueda de “caminos de bosque”, en interacción con las perspectivas epistémicas, metodológicas y tecnológicas, sin jerarquías para el estudio del mismo objeto. Su modo paleontológico, metáfora que se explicita más adelante, permanece atento a los hallazgos que transforman la evidencia primera en un plexo más complejo que aporta la fuente.

La vía categorial al interior del rizoma deleuziano articula el método y las técnicas de campo de disciplinas diferentes y las reformula para el estudio de objetos particularísimos, los objetos de la educación^[4], de la educación en perspectiva histórica, la política pública educativa como objeto de estudio de la Historia de la Educación. Además, zanja los dilemas en cuanto al estatuto de cientificidad, asumiendo los riesgos del reduccionismo propio del monismo metódico, los relativismos de abordajes que singularizan las categorías ideológicas, devenidas de archivos de pensamiento y paradigmas distintos, y discute con los niveles de anclaje. Propone puntos de partida para la nueva indagación, que se ramifican en diferentes sentidos, direcciones y modalidades.

Y en este derrotero es conveniente reconocerle su distancia con un holismo, debido a que en su camino propicia el uso, a través de sus mutaciones, de modos que propicien la generación de punto de fuga para su rediseño y configuración. Y por la negativa^[5] además se considera que

… no es holismo, además, porque la cartografía se une por rutas o vasos comunicantes que favorecen la categorización, para decirlo de otro modo, no pretende inflarle los neumáticos a un automóvil para que intente desplazarse en el agua. Para esta propuesta han de esgrimirse las estructuras argumentativas que contemplen, para citar un ejemplo, el Edipo de Foucault y el anti-Edipo de Deleuze, ambos vistos no como el ying y el yang, o desde un dualismo hegeliano, si se quiere, sino ambos operando en la construcción del conocimiento científico sin negarse el uno o el otro, o el uno al otro. Esto requiere de un profundo conocimiento de los referentes teóricos en que se originan las categorías para no recaer en un holismo sofisticado, fragmentario y desarticulado (Guic, 2019, p. 67).

Para la indagación, se entraman y siguen aportaciones de Foucault (1991; 1996; 2003) y de Van Dijk (2005), tomando nociones instauradas como saberes que construye un Estado y que, además, imponen significaciones que rompen significantes y que se modifican según Koselleck (1993), necesario para advertir el proceso de naturalización ideológica de la denominada “educación patriótica”, para conocerla desde su instauración discursiva.

Aquí la definición delineada en la aproximación de la formulación del enfoque, parafraseando aquello que definiera en su empleo para trabajos de investigación anteriores:

La proposición que define al enfoque entonces es un hacer de indagación sistemático y ajerárquico, que articula categorías de análisis entrelazadas en forma de red a modo de rizoma, tal acepción entrama en la terminología deleuzeana, la lingüística y la ontológica; pertenece como especie al campo de los métodos cualitativos y de allí comparte su función. Es posible describirlo como una perspectiva que posibilita lo multifocal sin perder de vista por ello, el objeto. La definición metodológica se explica por la acción, tal que el concepto enfoque viene del verbo enfocar sustantivado, y como se inscribe en el género de los métodos cualitativos, es importante establecer al interior del mismo, cuál es su diferencia específica. Su particularidad se centra en el vínculo que entreteje modos de indagar que se sustraen a formas y entes teóricos diferentes^[6] (Guic, 2019, p. 68).

Por último, y para finalizar la concepción del enfoque:

Según su etimología, la palabra metodología encierra cuatro conceptos: “origen”, “más allá” “camino” y “estudio”. Desde el presente enfoque camino se trasforma en su plural con posibilidades de avances, atajos, desvíos, intersecciones, bifurcaciones, retornos, etc. Este plural fue bien explorado por Martín Heidegger, quien emplea en sus vías de acceso a un saber caminos de bosque a un libro que contiene por lo menos seis caminos. Desde su propedéutica, el autor expone un estudio más integral y complejo como lo es su problema en la totalidad (Guic, 2019, p. 68).

Una distinción necesaria en torno a la nomenclatura y al empleo de siglas. Se reserva el uso de Enfoque Rizomático con mayúsculas para nombrar el método construido en particular, las mayúsculas se emplean por su función nominal y para no confundir con la noción de Deleuze, que se escribirá con minúscula, y sin siglas, por respeto al autor, como él mismo lo designó en su tiempo.

Las herramientas empleadas en ocasión de otras indagaciones, por un lado, la superación de la estructura matricial y además su replicabilidad para la presente investigación, dan paso a la organización de mapas posibles para la configuración del devenir de la investigación, cuyas pistas se encontraban en los pendientes de la anterior. Este es otro ejemplo claro de la potencialidad de esta forma de abordaje, la de continuar con los puntos de fuga de entradas anteriores.

Para mostrar el funcionamiento del enfoque en esta investigación, se exhibe un primer esquema:

Representación n.º 3. Mapa erotético^[7]. Primer armado de mapa metodológico

Poniendo en foco el Programa de Educación Patriótica, interpelado por un primigenio diseño de investigación que se construye para interrogarlo como un objeto de estudio desde una perspectiva histórica, se pone en cuestión la preeminencia de la pregunta para la investigación si se tiene en cuenta que, en el desarrollo de esta, es posible encontrar, en las evidencias de los hallazgos, pistas novedosas que no se habían ido a buscar intencionalmente con preguntas preexistentes, sino que son estos hallazgos los que traen nuevas interrogaciones para el estudio del objeto que se define. Para mencionar como ejemplo, es interesante indagar ese poder de un organismo colegiado que gobierna, a decir de Marengo (2021), y tener en cuenta la pregunta acerca de cuáles son las modalidades que asume en la política pública que impone.

Asimismo, se subraya que la pregunta es constitutiva de las investigaciones, mas no son suficientes para transitarlas. Y esto no significa negar lo anterior, sino simplemente matizarlo con una caracterización genuina de los recorridos investigativos.

Esta primera configuración metodológica para el estudio de la Historia de la Educación, si bien satisface la dimensión histórica, deja por fuera la órbita de la educación. Así, este primer planteo llevó al segundo, que incorpora el ámbito propiamente educativo, para recorrer de las fuentes históricas sus contenidos propiamente educacionales.

Esta representación anterior se vincula al primer diseño del plan de indagación, y la formalización mostró la necesidad de volver a revisar, en las metodologías más tradicionales en el estudio de fuentes, aquellas que no dejen por fuera el conocimiento propio del ámbito educacional y las posibilidades de estudio que dimensionan los instrumentos gubernamentales, tanto del que gobierna y del funcionariado para su ejecución. De allí surge otro modo de graficar los movimientos y las decisiones que los ajustes de ese proyecto primero promovían.

Representación n.º 4. Mapa conceptual. Segundo armado del mapa metodológico^[8]

Si bien se han empleado construcciones categoriales para comprender los objetos hundidos en la historia, cuando se inicia este proceso y antes de que el ámbito científico valide esta arriesgada forma de interpelar el pasado, es oportuno establecer los escollos propios de reduccionismos y anacronismos, empleando como recurso las denominaciones que de los objetos se tenía en el pasado, apelando al diccionario de la época. Para ejemplificar, en la presente investigación se estudia, en el ciclo del Centenario^[9], el Programa de Educación Patriótica, en función de la noción de “política pública educativa”.

Que no haya sido nombrado de ese modo en su tiempo no inhibe per se a una categoría, aunque sí lo haría el hecho de poner en palabras de los actores del pasado una nomenclatura que no les es propia. Para el caso de los escritos que componen el corpus investigativo, y en cuanto a la diversidad de géneros que lo componen, como las memorias del CNE, la normativa, los ensayos, las publicaciones, las revistas, etc., todos estos objetos son fuentes históricas que materializan modos de ser y hacer de otro tiempo, relevantes para establecer la trama dialogal y contextual en la que fueron publicados, para recrear –siempre en parte– la escena histórica en que los protagonistas debatieron con la intención de imponer su propio discurso. Así se comprende que tales intencionalidades tienen un destinatario plenamente deliberado, que en ocasiones se pierde de vista en las sucesivas recepciones o lecturas.

En el caso particular de los estudios de las leyes educativas, se observa que, en ocasiones, se caracterizan por ser, de algún modo, descriptivos y que, en el caso de aquellos trabajos explicativos, suelen perder de vista la naturaleza y constitución de una norma.

Las leyes poseen una modalidad discursiva, un género, y requieren ser interpeladas tanto en el conocimiento de su especie, como en los contextos de producción, y aquí desde la educación se necesita de la expertise del Derecho.

Retomando los problemas que reformula Levaggi para el estudio del Derecho (2012), desde una perspectiva histórica, es conveniente contemplar, además de las instituciones involucradas, la cuestión de la autoría, la ideología, las condiciones fácticas y la implementación. Estas dimensiones pueden emplearse incorporando la doble dimensión que propone Díaz (2000) entre los aspectos epistémicos y los discursivos, y así sortear las dificultades que se observan en caracterizaciones falaces de las normas que se instalan; para citar un ejemplo, decir que la ley 1.420 es una ley laica.

Desde el Enfoque Rizomático, las herramientas del método historiográfico contemplan modos propios en cuanto al tratamiento de las fuentes, y, en la especificidad de los distintos documentos que se presentan, una forma particular que toman esos documentos son leyes que, como instrumentos legales, poseen, como se señaló, una constitución propia.

Entonces, atendiendo al género, han de tenerse en cuenta cuestiones de vigencia, modificatorias, debates previos, y la forma articular prescriptiva que promulgan. Para la presente investigación, las leyes además se estudian como parte del dispositivo que legitima a los unos que gobiernan en sus puestos, y a los otros a los que gobiernan, estableciendo, para el caso, una normatividad patriótica, con valencias que se activan aun en el presente.

Al interior del tipo textual, las leyes poseen un discurso y morfologías propios. Este discurso legal tiene, a su vez, implicancias para quienes logran emitirlas e instalarlas para su ejecución a través del funcionariado y las capas docentes en territorio, en su dimensión práctica, sin perder de vista las ideologías que subyacen y las políticas como respuesta a los problemas que el gobierno diseña. A partir de su cumplimiento, los resultados serán para la dirigencia saberes de Estado impuestos, que invisibilizan muchos otros saberes. De las definiciones ideológicas, podemos poner aquí al normalismo y su raíz, que se entiende desde su etimología latina como aquello que se encuentra en su estado de naturaleza y sirve de regla para lo demás.

Recupero para la presente investigación lo que señalaba en mi estudio anterior:

Por ello si de método se trata se recuperará la matriz samajina para llevarla al borde de sus posibilidades y establecer un nuevo modo, rizomático para investigar, paleontológico por analogía y tecnológico por las herramientas de análisis que produce. La riqueza de esta metodología no se basa en la negación o destrucción de las existentes, sino que se nutre de ellas para poder establecer nuevos modos de mirar la historia de una manera particular, la historia del diagnóstico de Las multitudes que originó una respuesta en la Educación Patriótica (Guic, 2019, pp. 70-71).

Aquí se invierten, si se quiere, los términos, aunque se sigue la cadena causal, para exponer que el conocimiento producido en torno al diagnóstico de Ramos Mejía propicia el estudio del Programa de Educación Patriótica como una política que formuló el gobierno como respuesta al problema de la inmigración. En este caso el objetivo se corre al programa, otro aspecto que muestra el movimiento que favorece el Enfoque Rizomático.

Este nuevo objeto requiere, además, otros analizadores válidos en la complejidad que lo constituye. La metáfora paleontológica y la teoría de los nudos enlazan posibilidades de descubrimiento que se describen sucintamente a continuación.

5.2. La metáfora del paleontólogo^[10]

A las concepciones analíticas potentes de la genealogía y la arqueología que aporta Foucault (1991, 1996 y 1999), y que forman parte de este entramado metodológico del Enfoque Rizomático, se les suma la paleontología, porque se prefiere como metáfora el trabajo paleontológico, que, en sus búsquedas, y desde su hacer metódico, inspira a la presente investigación por recuperar la vida del pasado, ya que analiza personas que habitaron una escena que es casi imposible de reconstruir. Su potencial

radica en la alquimia que acontece desde que el descubrimiento de una piedra o una huella en la roca, se transforma en parte de un ser deslumbrante y magnífico que habitó la Tierra. Pone una dinámica vital en algo que tiene apariencia inerte (Guic, 2019, p. 71).

El trabajo del paleontólogo^[11] recupera la esencia vital del pasado, y para esta indagación reformula el recorrido tal que pone en valor las “idas y vueltas” en los recorridos muchas veces erráticos de las investigaciones históricas. Establece relaciones que promueven la lectura de fuentes al recobrar la vitalidad de sus escritos, que, en el caso del Programa de Educación Patriótica, pervive aún en la educación.

Por último, la paleontología incorporada en la lectura de fuentes de contenido educativo fortalece la perspectiva del Enfoque Rizomático:

… propone un hacer/ haciendo metodológico que evita el calco y vuelve al mapa para redefinir el tránsito en el territorio de búsqueda. Quien investiga no recuerda todo el tiempo si está describiendo el fenómeno, comparándolo o analizándolo, sino que indaga y vuelve a estas nociones para restringir el camino al poner un borde y no perderse en lo inconmensurable del universo en el que está inmerso (Guic, 2019, p.72).

Los nuevos trazados para la investigación, que se exponen en la primera parte, incorporan el modo de hacer paleontológico cuando, de la lectura de las evidencias que arrojen las fuentes, promueven los descubrimientos de “nuevos saurios”. En las representaciones, la metáfora paleontológica se resume en la sigla MP, para su empleo sintético instrumental.

Así, se abre paso desde una noción de Foucault (1991) arqueológica, aquí paleontológica, si se quiere, porque se deriva de los retornos de saber, de un saber instaurado por sobre otro, un saber sometido.

Dos definiciones más según el francés para finalizar esta aproximación naturalista de tiempos pasados completan el tejido metodológico del Enfoque Rizomático, como segunda categoría, referida como “saberes enterrados”, ocultados. Entonces, lo apropiado para desenterrar y que acontezca ese descubrimiento es el modo paleontológico.

En cuanto a la primera:

Con retornos del saber quiero decir lo siguiente: si bien es cierto que en estos años pasados nos encontramos a menudo, al menos en un nivel superficial, con toda una temática: “¡no! Basta de saber, sino la vida”, “basta de conocimientos, sino lo real”, “basta de libros sino la plata”, etc. Me parece que debajo de ella, a través de ella, en ella misma, vimos producirse lo que podríamos llamar la insurrección de los saberes sometidos (Foucault, 2010, pp. 20-21).

Estas concepciones son sustantivas para reconocer en la instauración de la discursividad aquellos que han sido ocultados. De allí desprende la segunda noción, que cito en extenso:

Y por saber sometido entiendo dos cosas. Por una parte, quiero designar, en suma, contenidos históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales. Concretamente, si quieren, lo que permitió hacer la crítica efectiva tanto del asilo como de la prisión no fue, por cierto, una semiología de la vida asilar ni tampoco una sociología de la delincuencia, sino, en verdad la aparición de los contenidos históricos. Y simplemente solo porque los contenidos históricos pueden permitir recuperar el clivaje de los enfrentamientos y las luchas que los ordenamientos funcionales o las organizaciones sistemáticas tienen por meta, justamente, enmascarar. De modo que los saberes sometidos son esos bloques de saberes históricos que estaban presentes y enmascarados dentro de los conjuntos funcionales y sistémicos que la crítica pudo hacer reaparecer por medio, desde luego de la erudición. En segundo lugar, por saberes sometidos creo que hay que entender otra cosa, y en cierto sentido, una cosa muy distinta. Con esa expresión me refiero, igualmente, a toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos (Foucault, 2010, p. 21).

En un sentido amplio de la noción definida por el francés, puede decirse que la producción de conocimiento en el ámbito educativo comparte ciertos caracteres con los saberes sometidos. En referencia a estos saberes descalificados, considero que pueden ubicarse aquellos procedentes de las formulaciones propias del campo pedagógico, cuyos miembros son peyorativamente llamados “pedagogos”. Su saber puede recuperarse, aun en su singularidad, por la validez del caso, por la excepcionalidad. Recobrando la disputa por la cientificidad del ámbito educacional, expuesta en la primera parte, se encuentra ahora el modo de hacer ciencia en la investigación, que puede empezar a desistir de la imposición de las metodologías de la propuesta de indagaciones egregias por su constitución educativa.

Estas nociones reconfiguran la anterior concepción de la genealogía que queda definida por Foucault en estos términos: “Llamemos, si ustedes quieren, genealogía, al acoplamiento de los conocimientos eruditos y las memorias locales, acoplamiento que permite la constitución de un saber histórico de las luchas y la utilización de ese saber en las tácticas actuales” (Foucault, 2010, p. 22).

Añadiendo al enfoque estos analizadores y modalidades, el esquema que se presenta a continuación muestra un avance respecto del anterior. Un mapa posible quedaría dibujado de la siguiente manera.

Representación n.º 5. Mapa metodológico con operaciones de investigación

Aún aquí se observa un objeto de estudio que no condensa la modalidad de abordaje, si bien exhibe la centralidad del Programa de Educación Patriótica como política educativa, y según las dimensiones para el análisis, la descripción, la comparación y la interpretación que ofrece, no refleja del todo la potencia de un nudo que se desata. Así las cosas, la mismísima teoría de los nudos propició el modo de encarar esta descripción del Enfoque Rizomático para el caso de una política pública educativa pretérita.

Empleando como recurso la teoría de los nudos, se construye un modelo de estudio según las siguientes representaciones que dan cuenta en forma más precisa el lugar del objeto de estudio, que por su constitución emplea el topos del plano, en el sentido territorial del término, y muestra el proceso mediante el cual se estudia la Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, recurriendo a una nueva forma rizomática que se advierte en el pliegue de la complejidad de nudos que se desandan.

En esta primera representación nodal del enfoque, se exhibe el modo en que dialogan las partes de este todo problemático que significa interpelar el Programa de Educación Patriótica como política en tiempos de su consolidación y de la definición de la otredad homogeneizada vía la función política.

Este nudo expresa, además, los tres grandes repliegues en que se constituyen las partes de este escrito, y estas, a su vez, como parte del mismo nudo problemático, favorecen el recorte del objeto.

Representación n.º 6. Nudo problemático. Nudo del recorte del objeto

Si bien las primeras preguntas en torno a la función de la educación y su origen consolidado derivan de una pista hallada en una fuente, El Programa de Educación Patriótica (1909), fue preciso abrevar en ámbitos filosóficos, políticos, jurídicos y educacionales para construir un problema novedoso a modo de nudo problemático, a fin de estudiar, en perspectiva histórica y educativa, un programa educacional que se denominaba según una fecha central para la dirigencia que se conmemoraba. Esta definición metodológica procura valerse de un enfoque que, siguiendo el estado macro de la cuestión de la primera parte, no resigne el saber producido en el ámbito educativo, y que, a su vez, exhiba los problemas propios de las investigaciones educativas desde, en y para la educación.

5.3. Entramado categorial

Visualizados los nudos problemáticos que ponen en foco el objeto que indagar, es innegable y oportuno a la vez tomar las categorías con las que es posible leer y profundizar el estudio del Programa de Educación Patriótica como una política pública educativa, desde el CNE, para precisarlas como herramientas para interpelarlas, en el intento de abarcar el máximo de dimensiones posibles y la mayor profundidad factible de un programa educacional que cristalizó en el Centenario de la Revolución de Mayo.

Dice Deleuze (2004):

… la mayoría de los métodos modernos para hacer proliferar las series o para hacer crecer una multiplicidad son perfectamente válidos en una dirección, por ejemplo, lineal, mientras que una unidad de totalización se afirma tanto o más en otra dirección, la de un círculo o un ciclo (p. 12).

Así, el enfoque rizomático considera el empleo de herramientas que conforman, además de los expresados, nudos analíticos con categorías foucaultianas que atan el poder y el Estado. La voluntad de saber unida a la estructuración de poder es propia del estudio de la instauración de discursividad que la dirigencia política impone e instituye desde el Estado. A modo de interrogante, la posición de Michael Foucault (2008) va en el sentido del párrafo anterior: “¿Qué es la política, en definitiva, si no el juego de esas diferentes artes de gobernar con sus diferentes ajustes y, y a la vez, el debate que ellas suscitan? Es ahí, me parece, donde nace la política” (p. 358).

Desde esta respuesta a la concepción de la política, acuñará la noción de “gubernamentalidad”, como parte de la vinculación entre el saber y el poder en contextos de disputa política de las arenas de lucha del Estado. Dice Foucault (2008):

Y ya se trata de la locura, de la constitución de esa categoría, de ese cuasi objeto natural que es la enfermedad mental, se trate asimismo de la organización de una medicina clínica, se trate de la integración de los mecanismos y las tecnologías disciplinarias dentro del sistema penal, de todas maneras, eso siempre ha sido la referencia de la estatización progresiva, fragmentada, por supuesto pero continua, de una serie de prácticas, maneras de obrar, y si se quiere gubernamentalidades. (p. 95).

En cuanto a la constitución del Estado, en la negación de su esencia afirma:

El Estado no es un universal, no es en sí mismo una fuente autónoma de poder. El Estado no es otra cosa que el efecto, el perfil, el recorte móvil de una perpetua estatización o de perpetuas estatizaciones, de transacciones incesantes que modifican, desplazan, trastornan, hacen deslizar de manera insidiosa, poco importa las fuentes de financiamiento, las modalidades de inversión, los centros de decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre poderes locales, autoridad central, etc. En síntesis, el Estado no tiene entrañas, es bien sabido, no simplemente en cuanto carece de sentimientos, buenos o malos, sino que no las tiene en el sentido que no tiene interior. El Estado no es nada más que el efecto móvil de un régimen de gubernamentalidades múltiples. (Foucault, 2008, p. 96).

La referencia a la gubernamentalidad en el análisis de las políticas públicas abre la pista de su entidad, ya que no es un ámbito que posea interior, puede imaginarse una esfera en cuya superficie se mueven las prácticas que establecen los programas educacionales, para el caso. Dice además: “No se trata de arrancarle su secreto, se trata de ponerse afuera y examinar el problema del Estado, investigar el problema del Estado a partir de las prácticas de gubernamentalidad” (Foucault, 2008, p. 96).

Estas prácticas involucran dispositivos legales, contenidos ideológicos, intereses, conocimiento pedagógico y didáctico, la formación de los cuadros del magisterio que reproduzcan y sostengan el programa, y, a su vez, las disputas del funcionariado que intenta legitimar su propio lugar a través de un relato en el establecimiento de una discursividad que promueva su naturalización, en definitiva, que accione la función política de la educación.

A los nudos foucaultianos, se ata para el estudio la historia de los conceptos (Koselleck, 1993), es decir, la Begriffsgeschichte, relevante para no recaer en los anacronismos antes señalados. En la heurística o proceso de hallazgo y en la erotética de las formulaciones, las capas que se quitan o develan del objeto, en el presente del investigador, son también aquellas evidencias, como huellas o hallazgos de diferentes estratos, que el modo paleontológico recupera.

El empleo de la Historia de los Conceptos (HC) en las representaciones requiere de algunas especificaciones:

Según el pensamiento de Koselleck el análisis muestra las redefiniciones de los conceptos, no sólo como el resultado de cambios ideológicos, sino a partir del desarrollo de cambios y significaciones, y de las reformulaciones que los mismos actores produjeron en relación a percepciones y significaciones sociales más amplias. La “Begriffsgeschichte” indaga acerca de por qué en un momento determinado diversos fenómenos se reasumen en un concepto común para un campo. Proporciona en última instancia la posibilidad de preguntarse por qué en el lenguaje político entre 1850 y 1899, aparece el problema del inmigrante, y cómo se ocupa de este sujeto, el círculo dirigente de la Argentina en el período. Pone el énfasis en la evolución de los conceptos y opera con vigilancia sobre los mismos (Guic, 2019, p. 74).

En este sentido, el análisis crítico del discurso ha de comprender una verdad que se intenta instalar como aquello que se está por elaborar desde y según una perspectiva de sentido del que es capaz el discurso. Entonces, el sentido es producido y producto a la vez.

Dice Foucault (1996) en diálogo o discusión con Deleuze (1987), respondiendo a la inscripción que como poeta le endilga:

… mi discurso no intenta responder a las mismas leyes de verificación que rigen la historia propiamente dicha, puesto que el único fin de ésta es decir la verdad, lo que ocurrió, al nivel del elemento, del proceso, de la estructura de las transformaciones (Foucault, 1996b, p. 166).

Retomando las preguntas foucaultianas del saber, en respuesta a las propuestas deleuzeanas del filosofar, Morey (1987) propone como resoluciones formas de visibilidad y de legibilidad, heterogéneas e irreductibles, pero trabadas como contenido y expresión como lo determinable y la determinación, con sus modos específicos de regulación propia.

Morey, en relación con los interrogantes foucaultianos en torno al poder, expone que “surgen las relaciones de fuerza, en tanto la capacidad de ser afectado o afectar, entendidas respectivamente como materia y fuerza; y función no normalizada de la fuerza” (Morey, 1987, p. 18).

A continuación, establece el vínculo entre ambos: “Y entre ambas series, entre saber y poder, la institución constituirá el inevitable factor de integración, donde las relaciones de fuerza se articulan en formas: formas de visibilidad, como aparatos institucionales y formas de enunciabilidad como sus reglas” (Morey, 1987, p. 18). Parafraseando al autor, en el intersticio la institución será el lugar eminente donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento del poder.

Una perspectiva lingüística del análisis crítico del discurso forma parte de un trabajo de largos años de Teun A. van Dijk, que, en sus años de investigación posteriores, abandonó la idea del análisis y el método, y los concebiría como una transdisciplina y un estudio que exhibe cuestiones de abusos poder, y, ya en sus últimos trabajos, fortalecería la idea de racismo y la reproducción del racismo a través del discurso. En particular este trabajo retoma la arista política de la multidimensional que el autor indaga. Aquí la crítica tiene un sentido distinto al kantiano, en el sentido de Van Dijk. Se toman de esa extensa obra las últimas definiciones que derivan de su experiencia en investigación y su abordaje en relación con cómo los discursos ideológicos, que se manifiestan con una estructura de polarización, desde esta posición claramente trascienden la estructura y ponen énfasis en el contexto.

Por ideologías en un plural –caro para este desarrollo–, entiende que “son sistemas de creencias” (Van Dijk, 2005, p. 9), y lo afirma sin ninguna referencia a la obra de Charles Peirce (1988), autor de esta idea. Para Van Dijk, una teoría de la ideología puede condensarse en los siguientes puntos que se parafrasean a continuación: contiene un componente cognoscitivo, son socialmente compartidas y son de carácter axiomático.

Refiere el autor en torno a las creencias: “Ellas controlan y organizan otras creencias socialmente compartidas. Así, una ideología racista puede controlar las actitudes sobre la inmigración…” (Van Dijk, 2005, p. 10). Agrega a su caracterización que son en general graduales, la escuela primaria, en este sentido, pareciera ser eficaz entonces por su gradualismo constitutivo.

Una definición que se toma como analizador válido, desarrollado en la tercera parte y en el glosario ideológico, expone:

… las ideologías consisten en representaciones sociales que definen la identidad social de un grupo, es decir, sus creencias compartidas acerca de sus condiciones fundamentales y sus modos de existencia y reproducción. Los diferentes tipos de ideologías son definidos por el tipo de grupos que “tienen” una ideología, tales como los movimientos sociales, los partidos políticos, las profesiones, o las iglesias, entre otros (Van Dijk, 2005, p. 10).

El proceso legal por el cual ese saber compartido se instala en la sociedad y se naturaliza es el ex ante, que se formula en el estudio de la política educativa.

Desde su perspectiva, describe la funcionalidad “sociológica y cognoscitiva”, categorías de análisis que son ordenadoras de las representaciones sociales del discurso del colectivo.

Hasta aquí el autor, porque sus definiciones se basan en ese otro hablante. Se toman sí los modelos de estudio para interpelar el Programa de Educación Patriótica como discurso desde el gobierno de la educación, y sus tipologías textuales, las tópicas o los temas, la modalidad de enunciación, de manifestación, sea explícita o implícita, la coherencia y el léxico. También su gramática, la forma de los enunciados, los recursos estéticos o científicos, etc.

En vez de recortar estructuras semánticas, como propone Van Dijk (2005), se articulan en el Enfoque Rizomático los conceptos, por ser históricos y situados, además de producidos en ese contexto.

Poniendo lo anterior en diálogo con Koselleck (1993), el lenguaje brinda un aspecto de lo que factiblemente es lo real; así, se originan en modo continuo cambios lingüísticos de la forma de percibir en el discernimiento del mundo, del mismo modo que el tiempo histórico modifica el acervo lingüístico humano. El propósito elemental de la Begriffsgeschichte para Koselleck reside en indagar la experiencia del pasado contenida en los testimonios lingüísticos, vale decir, en averiguar en las fuentes los discursos de la articulación lingüística de los elementos básicos de su uso.

Las fuentes pueden ser leídas en un doble sentido, primero recuperando los indicadores de algo que está fuera de los escritos, como enunciados y su externalidad circulante, definiendo lo patriótico o redefiniéndolo, y, segundo, desde cómo el lenguaje que articula eso que está fuera del documento mismo integra el sentido del programa escrito.

Es parte de la historia del lenguaje, pero con su vista dirigida hacia fenómenos políticos y sociales de carácter extralingüístico. Surge así un interrogante a las fuentes: ¿cómo operan los conceptos en torno a aquello que defina la nacionalidad o el patriotismo en pos de la ideología o las ideologías que implementó el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa?

A través de la “historia de los conceptos” de Koselleck (1993), apartada por definición de la historia de las ideas, de carácter más tradicional, el autor desiste de una historia de categorías abstractas y, en su tratamiento de las nociones, tiene en cuenta los grupos de hablantes y sus intereses, pues la historia de los conceptos que proyecta tiende en definitiva a la historia de la realidad extralingüística, otra vez aquí los efectos de superficie que Foucault enuncia como emergentes.

Por ello, y para establecer comparaciones nodales entre el Programa de Educación Patriótica y la política pública educativa, la vigilancia estará en los cambios semasiológicos y onomasiológicos. El primero, según la Real Academia Española^[12] (RAE), corresponde al estudio semántico que parte del signo y de sus relaciones, para llegar a la determinación del concepto. El segundo, siguiendo la definición del diccionario español, sería el punto de vista adoptado por la rama de la semántica que investiga significantes que corresponden a un concepto dado.

Lo que en otras indagaciones pertenece a niveles de análisis matriciales diferentes, aquí se integran direccionadas al mismo objeto de estudio –que, como se insiste, es complejo–, empleando las categorías para el estudio desde las fuentes que se vinculan con las prácticas políticas; de allí su valor en términos de diagnóstico y respuesta a los problemas de la agenda política concretos.

La diferencia entre palabra y concepto es el rasgo dual del primero y el carácter polisémico del segundo. En palabras del autor: “En la historia de un concepto, no sólo se desplaza el significado de una palabra, sino que cambia la composición y las referencias de todo el contexto entero que ha ido a parar a la palabra” (Koselleck, 1993, p. 110).

Los principios del rizoma se desplazan como caracteres del enfoque propuesto; a continuación, se describen sucintamente: “En un libro, como en todas las cosas hay líneas de articulación o de segmentariedad, estratos, territorialidades; pero también líneas de fuga, movimientos de desterritorialización y de destratificación” (Deleuze y Guattari, 2004, p. 8).

Como referencia para el análisis la definición de los “saberes del estado” que se advierten en la lectura del texto, se toma la establecida por Plotkin y Zimmermann (2012), que se define a través del “vínculo mutuamente constitutivo que se ha dado entre ciertas formas de conocimiento y su institucionalización, por un lado, y la formación de elites estatales expertas y el Estado por el otro” (Plotkin y Zimmermann, 2012, p. 11).

De allí se formula una categoría para el análisis en la selección y configuración de los saberes relevantes del programa, a modo de contenidos que enseñar.

Por último, parte de las fuentes remiten a normativas, y las leyes, además de ser una tipología particular de género, requieren de una expertise en el tratamiento de su análisis que excede las posibilidades del método histórico propiamente dicho y del análisis crítico del discurso. Por ello se articula a la trama metodológica rizomática las nociones y consideraciones de quienes han realizado investigaciones en este sentido. Este es el caso de Abelardo Levaggi (2012), quien es sus trabajos desarrolla una metodología de estudio para la Historia del Derecho. En la construcción de estos particulares objetos de estudio, y con la intención de sortear las dificultades que presentan en su ámbito aquellos posicionamientos reduccionistas o monistas, propone algunas reflexiones para el diseño de los objetos de la historiografía jurídica.

En términos del autor:

Frente a tales reduccionismos, me inclino a una teoría integral, que no prescinda a priori, dogmáticamente, de nada que se relacione con el Derecho, que esté al servicio de la reconstrucción, con el mayor grado de fidelidad y de amplitud posible, de los sistemas jurídicos pretéritos, con sus peculiares características (Levaggi, 2012).

Así, en su desarrollo, toma como descriptor válido el esquema conceptual de Helmut Coing (1912-2000) –jurista alemán–, que formula los problemas del historiador del Derecho:

1º) el propio sistema, o sea su reconstrucción y el contenido de sus principios, instituciones y normas; 2º) las condiciones fácticas e ideales que gestaron el sistema. Se puede decir, también, el contexto cultural en que nació y el que impulsó sus mutaciones y reformas. Incluiremos en el contexto las influencias recibidas desde el exterior por parte de modelos doctrinales y normativos. No menos indispensable será estudiar la doctrina de los juristas; y 3º) el cumplimiento del Derecho, es decir, la efectividad del ordenamiento jurídico, con las diferentes posibilidades afirmativas y negativas que supone, desde la observancia puntual hasta el desconocimiento y aun el desprecio de la norma (Levaggi, 2012).

A través de este planteo de las problemáticas de estudio, se pueden dimensionar los analizadores en relación con la normativa educativa finisecular y de principios de siglo xx, con rigor científico, aunque sin renunciar a su aplicación, cuando los contenidos y las significaciones son notablemente pedagógicos.

A estas cuestiones les añade un aspecto central para el desarrollo de la actuación del CNE en el cumplimiento de los instrumentos legales:

… el estudio de la organización institucional –judicial, notarial y administrativa– encargada de aplicar el Derecho y, asimismo, el estudio del perfil intelectual y social de sus agentes, estudio que puede ser clave para explicar mentalidades, ideas y conductas. Además, no ha de desconocerse que todo hecho –incluido el jurídico– tiene un entorno, con el cual interactúa y que hace posible su realización. Dicho entorno está estructurado de acuerdo a unas relaciones ya establecidas y a una lógica de funcionamiento y regulación que el historiador del Derecho intentará descubrir valido de la producción historiográfica auxiliar (Levaggi, 2012).

Por último, advirtiendo la necesaria subordinación del jurista al historiador, propone dos asuntos que señalar. El primero es el necesario vínculo de la legislación con el presente. Afirma:

En cuanto historiador, se pondrá en contacto con la gama más completa y variada de testimonios que le sea posible, sin abdicar, por supuesto, del comportamiento crítico que debe tener siempre frente a ellos. Buscará la información tanto en las fuentes jurídicas como en las no jurídicas (científicas, literarias, artísticas, proverbios, símbolos, etc.) sometidas todas a las críticas de autenticidad, veracidad y objetividad que prescribe la metodología científica –o, como también se dice, al análisis documental dirigido a la depuración de los datos– y, además, a la determinación de la autoridad o el valor del cual gozaron en su tiempo. Determinadas obras literarias y artísticas –pensemos en un Cervantes o un Lope de Vega y en un Goya o un Daumier– están dotadas de mayor elocuencia testimonial que fríos textos jurídicos (Levaggi, 2012).

Esta reflexión es conveniente en cuanto a la vinculación con las obras de la época que reflejan la ideología de las leyes, según lo plantea el autor. Aquí, por ejemplo, se piensa en la nutrida literatura que además proporciona el funcionariado, señalando otro aspecto nodal, donde se observa la instauración de una norma como parte del dispositivo cultural que la ley demande, ese proceso que transita hasta que la norma se naturalice.

El estudio de las leyes, como políticas instrumentadas y llevadas a la práctica por la dirigencia, forma parte del Enfoque Rizomático, como respuesta a las lecturas lineales o unidireccionales de los objetos complejos de indagación educacional, desde su dimensión normativa.

En este sentido, volviendo a los caracteres principales del enfoque metodológico, puede preguntarse de qué forma el rizoma contiene la posibilidad de estudiar leyes, en su capacidad de interpelación. Se sigue para intentar pensarlo la referencia que establecen sus autores en la diferencia de los árboles o de sus raíces, que así explicitan:

… un rizoma conecta un punto cualquiera con otro punto cualquiera y cada uno de esos trazos no remite necesariamente a trazos de la misma naturaleza, pone en juego regímenes de signos muy diferentes e incluso El rizoma no se deja reducir a lo Uno o a lo múltiple (Deleuze y Guattari, 2004, p. 50).

Desde su propuesta los rizomas metodológicos tienen la potencialidad de cartografiar un recorrido de inteligibilidad de lo diverso.

El género discursivo de una ley en este Enfoque Rizomático es otra forma que toma el nudo problemático que es preciso desatar. Si, a decir de Deleuze (2004), escribir no tiene nada que ver con significar, “sino con deslindar cartografiar, incluso futuros parajes” (p. 11), entonces se puede asumir que lo escrito en la agenda política, como objeto cartográfico, precisa ser leído en clave de la Historia de los Conceptos, y así abordar, por otro lado, las acciones de las políticas públicas, atendiendo a su complejidad y multidimensionalidad. La Historia de los Conceptos propicia el diseño de un glosario ideológico que refleja el laberinto intrincado que oculta la pacificación del panteón liberal, ese que Escudé discute y al que le cuestiona la legitimidad del liberalismo que preconizaba.

En su dinámica el Enfoque Rizomático conecta con núcleos de análisis que no derivan necesariamente de las mismas dimensiones y que, al tomar puntos de fuga, pone en el horizonte nuevas exploraciones, abandonando la estructura de una organización que la reduce a su forma estática, como una foto que no puede captar la dinámica, esa que la vitalidad y la diversidad de su complexión le imponen.

A partir de aquí, algunos detalles del empleo de la perspectiva para la realización de la investigación, haciendo foco en la fase del procedimiento mismo. Para ello se muestra la evolución de una primera matriz hacia la cartografía del sistema de referencias de marcas, lugares comunes, y formas más flexibles de vinculación entre las variables.

Los núcleos de análisis, cual ataduras, inspiran el empleo de las teorías de los nudos, que favorecen la introducción de un analizador válido para el estudio de un objeto isomorfo, en otro tiempo histórico. Y como la experiencia rizomática del enfoque se inaugura, para hacerle justicia, en el trayecto formativo de la maestría^[13], su génesis se explica en la profundidad y la apertura, tanto epistémica, como metodológica y tecnológica, que se concreta en la multiplicidad que promueve una construcción metodológica original.

En el comienzo de este itinerario, se plantea la necesaria indagación de los actores políticos que instauraron los modos de decir y hacer en las escuelas que habitamos. Más precisamente en relación con sus prácticas políticas y su capacidad de definir una agenda, como hoy se denomina.

En cuanto al rizoma deleuziano, es considerado desde una perspectiva de inspiración, por un lado, y de materialización o territorialización de este hacer metodológico, que es efectivamente rizomático. Es un hacer que se explica haciendo, y es así que puede ahora tomarse distancia de estas acciones, intentando objetivarlas, para reflexionar en torno a ellas en un proceso metacognitivo y epistemológico, con la licencia que eso requiere.

Para la toma de decisiones, y en la concreción de la investigación, cristalizó un diseño que, según su configuración, posee tramas internas y externas a la dimensión metodológica de indagación; en lo externo, la articulación con todo el proceso de estudio y construcción del conocimiento, en cuanto a su implementación. En relación con su forma interna, se pueden pensar en grupos, decisiones, acciones, reflexiones para la escritura y reescritura del diseño y de la tesis del presente libro.

Los antecedentes del enfoque no implicaron una ruptura absoluta con las matrices o una negación ontológica, sino que se reconocen como una posibilidad más de poner en juego variables de métodos que se estudian por separado, pero que, se entiende, son de alguna manera el resultado que le impone –consciente o inconscientemente– cada investigador a su estudio y que luego promueve en la línea de algún paradigma o modo de hacer en común, y de una tradición de lectura lineal.

Hilando la trama metodológica, la metáfora del paleontólogo opera en un investigador o una investigadora como la capacidad de poner en suspenso algunos de sus prejuicios y volverse capaces del descubrimiento. En el caso del análisis de documentos históricos, es importante su inspiración para evitar que la fuente termine diciendo lo que se espera encontrar en ellas, en virtud de categorizaciones preexistentes, recayendo en lo ya dicho y no dejando lugar al hallazgo, a la construcción de nuevas categorías que echen luz a los objetos que se estudia.

… los rizomas metodológicos tienen la potencialidad de cartografiar un recorrido de inteligibilidad y por definición, sale del falso debate de la discusión por la unicidad o pluralidad metodológica, afirmando que es la investigación y su objeto la que requiere de las acciones metodológicas para elucidarlo o conocerlo. Asimismo, renuncian a la hegemonía del monismo metodológico (Guic, 2019, p. 184).

En singular, para este trabajo y otros, el Enfoque Rizomático se define por

… un hacer de indagación, es un ut facis que implica poner en el foco o focos un problema de investigación; circunscribiendo un fragmento de una totalidad inabarcable y compleja, y conduciendo la atención hacia un recorrido que posibilita el estudio sistemático y no jerárquico, para conocer el objeto del problema en cuestión (Guic, 2019, p. 184).

La trama del sistema categorial es fruto de los estudios de la tradición plural de lectura en que se inscribe la tesis, y en otros que no siguen estas líneas de recorrido. Rediseñado el Enfoque Rizomático para la presente indagación con categorías ad hoc, se anudan aspectos del método histórico, elementos del método biográfico, el análisis crítico del discurso, la teoría de la conceptualización de Koselleck Historia de los Conceptos, algunas tesis foucaultianas, hipótesis acerca de los saberes del Estado y campos de saber, herramientas inspiradas en la teoría nodal, la metáfora de la paleontología, el estudio de las leyes, y las dimensiones analíticas del estudio de las políticas públicas. De allí es posible construir categorías potentes para estudiar las fuentes. A las dos perspectivas, a aquella de la escena de construcción del problema y la tradición de lectura de la primera parte y esta metodológica de diseño, que están contempladas, se les atan los conocimientos educativos por ser de esa especie los contenidos de la política, subrayando una vez más su naturaleza educativa, tanto la historia, como el gobierno. Así se enlazan entonces los aportes de las teorías curriculares, las teorías pedagógicas de la modernidad, las perspectivas didácticas de la enseñanza y aspectos de la formación docente.

La potencia instrumental del enfoque se funda en su versatilidad para ser reformulado en algunos de sus componentes para constituirse y dar forma a otras cartografías para la indagación. Su uso dio lugar a la observación de un interesante proceso de ramificación del plan primero de investigación como parte constitutiva del presente escrito, y desde la meseta puede pensarse en el mapa esa cartografía particular que da acceso o hace de puerta al territorio, y abre, además, ventanas a esa escena del Centenario.

Los elementos constitutivos del plan de investigación que primero fueron una especie de molde o matriz que completar, por efecto del devenir rizomático, pudieron ser revisitados, cuando aparecían las alarmas “de fuga” del territorio.

La resultante puede esquematizarse con un nudo en forma de trébol que aparece en las páginas anteriores en torno a los debates que dejan en el centro las políticas educativas desde su representación nodal.

Entonces, de esta configuración se desprende la organización de la bibliografía, que se ordena en tres grandes grupos y se vincula desde la hipertextualidad y la hipertextualidad, atendiendo a sus relaciones intrínsecas y extrínsecas. Los tres campos son, a saber, fuentes e historias documentales, investigaciones, nociones metodológicas, y textos de las Ciencias de la Educación. Así, la bibliografía es otro aporte, muchas veces pensado como un listado que exhibe la lectura sin diálogo profundo con el resto del libro. Las referencias bibliográficas quedan divididas, según el enfoque ampliado, en aportes documentales e histórico-filosóficos, aportes metodológicos y aportes histórico-educativos y educativos.

El modelo nodal deja siempre en el centro el Programa de Educación Patriótica como ese dispositivo de constitución de un otro que gobernar, y, desde la perspectiva gubernamental, se advierte la vía educativa de materialización. En su complexión tiene la potencialidad de gestar, en la nación del Centenario, un modo de investigar plausible de ser aplicado a este Estado, en otro tiempo, o a otros Estados^[14].

El Enfoque Rizomático no por flexible y diverso deja de ser exigente en la forma de lectura y la construcción de categorías para ingresar al hipertexto discursivo.

El proceso que se desarrolla en la primera parte exhibe el hacer-haciendo y el hacer de otro modo, característico, en el proceso de aplicación del Enfoque Rizomático, como método articulado de aplicación.

La última cartografía del diseño de investigación nace del proceso compuesto por la elaboración metodológica del enfoque y la redefinición para la escritura de la tesis desandada en este libro. En este sentido aclaratorio, apelando a robustecer tanto el estatuto de cientificidad de la investigación misma, como su propuesta metodológica, se emplean dimensiones, variables y sus atributos, que son propios de todo estudio científico.

El resultado, es un mapa final que visibiliza el itinerario realizado en el diseño y elaboración del Enfoque Rizomático. Como en la paleontología, se necesita de un mapa para ir de nuevo al territorio conocido, confecciona las referencias e indicaciones para promover otros recorridos propios y otros.

El modo metodológico no jerárquico del Enfoque Rizomático puede observarse en su proyección esquemática figurativa, tomando como modelo la representación de un mapa conceptual no jerárquico, por definición metodológico, que representa el recorrido de la tesis de un libro anterior y que muestra como punto de fuga, esa pista investigativa que se recobra para la presente:

Representación n.º 7. Mapa metodológico de la tesis anterior que muestra el punto de fuga

Fuente: Guic (2019, p. 191).

Para no entregar la soberanía de los términos, el mapa conceptual fue concebido como una esquematización con algunos aspectos de nivel de concreción distinta, aquí se toma la noción de “mapa” deleuziana para entramar las nociones y su perspectiva a través de los estudios de conceptos histórico-educacionales y de las propuestas del análisis crítico del discurso.

Del punto de fuga, se construye un nuevo mapa para el recorrido de la presente investigación que utiliza el Enfoque Rizomático y su modo paleontológico, en una trama fortalecida con los aportes de la teoría de los nudos como herramienta de estudio para la construcción de conocimiento sistemática, en el abordaje histórico de la educación, de esta y nuevas indagaciones que se encuentran en curso. No es simplemente el estudio de una política, porque el ámbito educativo y su gobierno poseen una complejidad propia que requiere ser interpelada.

Por su parte, para este trabajo, la Historia de los Conceptos empleada se pone al servicio de los nudos conceptuales como metáforas que favorecen el ordenamiento de una trama relacional, a la vez propiciando la comparación entre categorías del mismo campo semántico que requieren especificidad para su cotejo cuando las separa el tiempo histórico.

De la disputa por la Historia de la Educación, se recupera la cuestión de la construcción de sus objetos empíricos, porque, como se explica en la primera parte, según refieren las investigaciones, demanda una sistematización y una profundización que se encuentran en crecimiento.

Esto puede aún visualizarse en la formación para el área de estudio casi inexistente, la Historia de la Educación es una cátedra y no una carrera, de grado o de posgrado, que aún, se espera, está por crearse.

5.4. La investigación histórica de la Educación

El presente apartado tiene como objetivo reflexionar acerca de las decisiones metodológicas en torno a la construcción de objetos en el desarrollo de las investigaciones educativas y en la indagación del campo complejo de la Historia de la Educación.

Según algunas de las categorías seleccionadas, el enfoque posestructuralista constituiría, en principio, un aporte novedoso y particular para la indagación del Programa de Educación Patriótica, aunque no el único. Así, estudia un proyecto que la elite dirigente implementó hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx con el propósito de crear a los ciudadanos del incipiente Estado argentino, desde la perspectiva del gobierno de la educación, a través del CNE.

Tal como se desarrolló en esta segunda parte, las configuraciones metodológicas para el estudio de la Historia de la Educación constituyen un plexo complejo, entre otras cuestiones, porque los objetos de estudio son fuentes de contenido o apelación a los saberes de la educación, encarnados en documentos del pasado.

Algunas consideraciones en torno a datos, cifras, actores, discursos políticos, planes, etc. En ocasiones hablan más de historia que de historia de la educación. Por otra parte, se le requiere a este campo –entre educativo e histórico– el abordaje de problemáticas complejas. Diversos trabajos de investigación toman como fuente políticas educativas, diseños curriculares, o planes de estudio, desconociendo las características particularísimas de estos documentos que exceden la mera fuente histórica.

A este entramado problemático, se le añade la dificultad de la construcción del objeto de estudio, ya que muchas investigaciones que pretenden ser educativas emplean aspectos de la educación, pero definen problemas de investigación en relación con una multiplicidad de abordajes epistemológicos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, históricos, o combinaciones entre las disciplinas, o transdisciplinares, propios de los campos que lo indagan, y entraman diferentes conceptualizaciones o enfoques que intentan elucidar problemas, pero que no construyen conocimiento desde, en y para la educación. O, si lo hacen, muchas veces recaen en imposiciones teóricas que la educación adopta sin más.

Así, la debida reflexión metodológica hace visibles los riesgos en relación con la construcción o extrapolación de las categorías de análisis y con las decisiones metodológicas en el proceso de investigación, abriendo la posibilidad de construir objetos educativos en la investigación de las políticas de gobierno de la educación en el pasado, que superen su mera descripción.

A continuación, se exponen los sistemas referenciales metodológicos que permitieron establecer una trama de nudos conceptuales que definieron las acciones de legitimación del gobierno de la educación en un tiempo y un espacio precisos. A la vez, se delimitan los dispositivos como herramienta de la gestión de esas políticas en esas acciones gubernamentales, donde el posestructuralismo adolece de dar respuesta a todas las preguntas de investigación, que se ubican en la tercera parte de este trabajo.

5.4.1. Las publicaciones gubernamentales como objetos de estudio

El problema de investigación es eminentemente educativo antes que histórico; para justificar tal afirmación, se plantea el objetivo de la tesis de este libro, que no es otro que estudiar la política educativa de un programa patriótico de constitución del otro, instaurado en tiempos de la gestión de la presidencia del CNE, en el Centenario de la Revolución de Mayo.

Si bien existen múltiples usinas generadoras de conocimiento educativo, pocas de ellas intentan visibilizar las problemáticas educacionales, recuperando de las actas de gobierno el origen y su conformación.

Por un lado, desde el presente trabajo, se afirma que la educación está en crisis, y está instalada la demanda de transformación. Por otro, la escuela de la modernidad es cuestionada, aunque no se reconoce que en ella alberga la trascendencia probada por su vigencia a lo largo de más de cien años. Surge entonces la pregunta acerca de cuáles son las variables que le proporcionan su vigencia y necesidad de ser hoy.

Este interrogante primigenio desprende abundantes preguntas en varias dimensiones. Por mencionar algunas de ellas: ¿cuáles son las características de la política educativa diseñada por la presidencia del Consejo Nacional de Educación hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx?; ¿qué elementos de su complexión discursiva y de las consecuentes prácticas de las políticas educativas son constitutivas de la transformación de la educación común?; ¿cómo se diseñan y ponen en marcha los proyectos para la transformación de las escuelas primarias del Centenario desde la presidencia del CNE?; ¿qué lugar ocupaba el presidente del Consejo Nacional de Educación?; ¿cómo se organizaban y se llevaban a la práctica las funciones del CNE?

En las primeras décadas del sistema educativo argentino, un médico exponente del espacio de salud, el doctor J. M. Ramos Mejía, diseñó junto a un equipo de funcionarios los contenidos del Programa de Educación Patriótica desde la presidencia del CNE, entre 1908 y 1913. Una vez estudiada la obra del médico, en trabajos anteriores, se crean las condiciones para explorar las políticas del gobierno de la denominada en su tiempo “educación común”, con el propósito de conocer su intervención en la educación; mostrando, además, un político médico de profesión que gobernaba la educación.

Tomando nuevamente como referencia la tesis de Tedesco de la década del 70, en cuanto al estudio de las leyes educacionales, ahora dimensionadas desde perspectivas políticas de los programas educativos y su vigencia, se sigue la afirmación de Gvirtz (2005) en la presentación del libro de Juan Carlos Tedesco (1944-2017) Opiniones sobre política educativa, donde explicita que Educación y sociedad en Argentina (1880-1945) y El proyecto educativo autoritario han sido referencias bibliográficas obligadas para cualquier estudiante, y continúa: “No exagero que los conceptos vertidos en estos textos estructuraron el modo de entender los problemas educativos de mi generación” (Gvirtz, en Tedesco, 2005, p. 11).

Su aporte para el abordaje de la educación, los valores y la crisis educativa actual muestra algunos riesgos: “La disociación de los objetivos declarados y los efectivamente cumplidos” (Tedesco, 2005, p. 31). Luego, resalta la importancia de una requerida atribución de responsabilidad institucional en relación con los “resultados la acción educativa” (Tedesco, 2005, p. 31). Inmediatamente después señala el riesgo que implica el reconocimiento del autoritarismo, en relación con un totalitarismo que pierda de vista la diversidad. Por último, expone el riesgo de endilgarle a la escuela los problemas societales.

De aquí, y central para este trabajo, Tedesco (1983) marca la relevancia de instalar el interrogante por los fines de la educación en contexto histórico, lo cual es clave para el estudio de las políticas educativas pretéritas, de las presentes y de aquellas que se intente diseñar.

En cuanto al texto El proyecto educativo autoritario (1983), este remite a un ciclo de estudio que comprende otro contexto histórico posterior a la identificación de variables que han sido ampliamente utilizadas en el estudio de la historia de la educación y no lo suficientemente redimensionadas para la indagación de las políticas públicas educativas. Además, fue escrito en un contexto histórico particular con el advenimiento de la democracia. Desde una perspectiva sociológica del currículo, explicita Tedesco (1983):

Nuestra pregunta, en cambio, se ubica en contextos sociales donde lo peculiar es la crisis hegemónica, la inestabilidad, la heterogeneidad estructural y cultural, etc. En este marco, un planteo teórico cuyo énfasis esté puesto en los mecanismos de reproducción corre el riesgo de dejar fuera de análisis los acontecimientos. (p. 19).

Centrándose en el caso argentino, define:

Aquí enfrentamos una situación de crisis hegemónica donde el problema no es la des-vinculación cultural y/o la vigencia de órdenes culturales paralelos, sino el descreimiento, la disociación entre lo que se dice y lo que se hace, el vaciamiento de significado y de contenido en el discurso ideológico, etc. (Tedesco, 1983, p. 20).

Para la presente investigación, es clave la conclusión que formula Tedesco (1983) en cuanto a la identificación de los elementos centrales del contexto histórico que se estudia. Desde esta identificación se puede avanzar en los desafíos que se le imponen a un ciclo distinto. Existe en el Programa de Educación Patriótica una correspondencia que articula las demandas del contexto político –y siempre desde la perspectiva del gobierno– y los logros en términos de eficacia.

Lejos de ser un programa de carácter monolítico, el Programa de Educación Patriótica posee un diseño complejo, constituido y construido en función de los diagnósticos formulados y de los objetivos del círculo dirigente, que da respuesta a los problemas que pone en agenda el gobierno de la educación por vía educativa. El sinceramiento a través del diagnóstico remitía además a las demandas de recursos solicitados en forma permanente al Congreso. Por ello, si bien se realizarán caracterizaciones que pueden verse como un estudio estático, la dinámica propia de la acción de gobierno que conlleva su descripción puede relatarse a modo de movimientos. Este es además un aporte para revelar la dinámica del Programa de Educación Patriótica.

Es preciso identificar, en definitiva, si el Programa de Educación Patriótica posee los elementos de la política pública educativa, y si, de encontrar los isomorfismos, invariantes y topos nodales para su comprensión, estos conllevan movimientos similares para el empleo del analizador.

Las investigaciones en relación con las políticas públicas educativas de Norberto Lamarra y su equipo a lo largo del tiempo proveen una estructura y herramientas de indagación que tienen la potencialidad de ser empleadas y reformuladas para el presente trabajo.

Tomando desde la indagación presente la teoría de los nudos para articular con su expertise en el campo, se adquiere como modelo el análisis del Proyecto Principal de Educación (1981-2000), para América Latina y el Caribe, coordinado por Unesco en Argentina. De la lectura se desprende la modalidad de abordaje, de donde se extraen las siguientes dimensiones de estudio de la publicación de la investigación: antecedentes, síntesis de la información documental y revisión de los aportes de los marcos teóricos, la estructura y constitución de la política pública educativa, el contexto, la normativa, el establecimiento de elementos comparables, los contenidos, los rasgos y las denominaciones, las evidencias de transformación.

Para ponerlos en juego, se listan a modo introductorio estos aspectos para pensarlos en la propia investigación, siguiendo los lineamientos de Lamarra (2003):

• Los antecedentes. De carácter histórico, esta investigación toma del material documental y el estado de la cuestión los modos en que ha sido interpelado el objeto de estudio. Los antecedentes comportan las condiciones de posibilidad del origen del programa de gobierno. Para el trabajo, a partir de las teoría de nudos, puede establecerse una sinonimia (paronimia o campo semántico) como vínculo entre política pública y programa de gobierno.
• Síntesis de la información documental y revisión de los aportes de los marcos teóricos. Esta condensación permite generar un aporte de este programa para poder profundizar en los contenidos y las modalidades que aún la escuela ofrece sorteando los clichés redundantes ante la demanda de transformación.
• La organización y constitución del CNE en el gobierno de la educación en este ciclo particular.
• El contexto político, filosófico, económico, cultural y educativo, donde se determinen del ciclo aquellas dimensiones que no han sido exploradas.
• La normativa como expresión de la/s ideología/s que se intentan instaurar, la solución a problemas que se procuran resolver, la declaración de intenciones y los modos en que este Estado impondrá la norma para que se cumpla.
• Dimensiones comparables, el establecimiento de correspondencias para poder escudriñar el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa.
• Los contenidos del programa, saberes patrióticos.
• Los rasgos y las denominaciones.
• Algunas evidencias de la influencia del Programa de Educación Patriótica en las políticas públicas educativas actuales.

A la modalidad de estudio, se le agregan dos aspectos que se recuperan de las investigaciones de Pablo García (2019 y 2020) y que son valiosas para el presente desarrollo, aun empleando una metodología distinta. Por un lado, el establecimiento de las estrategias de las políticas, entendidas como aquellos modos de hacer y aquellos recursos puestos por los Estados estudiados para el desarrollo de la política que implementar, y, por otro lado, la modalidad de intervención de estos Estados para la efectivización de estas políticas educativas.

Así, intervención y estrategias gubernamentales del CNE son analizadores para dar cuenta del diseño y la ejecución de la política. Las estrategias e intervenciones del CNE son caras de una misma moneda que favorecen la lectura del Programa de Educación Patriótica, como muestra su representación.

Representación n.º 8. Dinámica de la estrategia y la intervención de una PPE

Según este sistema de referencia categorial, las estrategias de intervención contemplarán la formación y la información para los contenidos curriculares como saberes patrióticos y enterrarán la diversidad de esos sujetos que gobernar.

En su otra cara, las intervenciones estratégicas construyen y transmiten la formación y la información y accionan en ellas, como parte de un dispositivo de legitimación política educativa.

Para su aplicación, se han de tener en cuenta las nociones de “invariantes”, “isomorfismos” y “topología” que ofrece la teoría de nudos para revisar si las categorías de análisis, las formas institucionales y los contextos son compatibles de ser interpelados con este enfoque.

Al establecerse las semejanzas, que son evidencias necesarias, mas no suficientes, para abrir las comparaciones con políticas pretéritas y así comprender el objeto estudiado, se admite un nudo que entrama al centro de su complejidad la política educacional que se estudia en un tiempo particular.

Lacan promueve una teoría basada en lo real, lo imaginario y lo simbólico a partir de la teoría de nudos, devenida de la topología matemática. El Enfoque Rizomático, por su parte, concibe el locus y reconocimiento de los razonamientos excluyendo las significaciones que le son propias, y así puede pensarse en el nudo prescindiendo de lo que signifique para la disciplina, tomándola como una metáfora que posibilte establecer, como en el caso de su análisis, sus invariantes, su isomorfismo y su topología para estudiar el Programa de Educación Patriótica como una legítima política pública educativa. Aquí recordemos que la topología presenta una doble significación^[15].

Un tapiz puede pensarse como un rizoma con nudos, estos no son evidentes desde el frente de la obra, sino que se esconden en la parte de atrás. Son centrales porque mantienen la unidad entre piezas del hilo del mismo color o de otro. Entonces, evocando la contrucción modélica de las representaciones lacanianas, se pueden construir nudos de otras índoles estableciendo las continuidades con sus isomorfismos, sus invariantes y su topología: “La teoría de nudos es uno de los más fascinantes campos de estudio dentro de las matemáticas, por sí misma y por las múltiples aplicaciones que se han encontrado últimamente” (Cisneros Molina, 2011, p. 55). Así lo hiciera en su aplicación Lacan, quien estableció desde su teoría el uso de la topología y la teoría de nudos, clave para ver sus transformaciones.

Un invariante de nudos es una cantidad u objeto matemático que no cambia si transformamos un nudo en otro equivalente. Dichas invariantes nos permiten diferenciar nudos que no son equivalentes, para ello basta mostrar que hay un invariante cuyo valor es distinto para dicho nudo. Un ejemplo sencillo de invariante de enlaces, que se obtiene inmediatamente de la definición de equivalencia de enlaces, es el número de componentes. Dos enlaces que tienen distinto número de componentes no pueden ser equivalentes. Sin embargo, este invariante no es muy poderoso pues existen muchos enlaces con el mismo número de componentes que no son equivalentes, por ejemplo todos los nudos son enlaces de una componente (Cisneros Molina, 2011, p. 29).

El equivalente de la metodología se define aquí como aquellos objetos que componen la política pública de un ciclo temporal a otro. Pueden expresarse las políticas como un modelo nodal, con formato de trébol, que implican en su devenir repliegues de un mismo círculo que desanda recorridos, uniendo ámbitos en apariencia disímiles, pero que las componen: gobierno, educación y leyes. Siguiendo la definición matemática de nudo que sirve en su traducción al lenguaje metodológico:

El subconjunto K ⊂ R 3 es un nudo si existe un homeomorfismo del círculo unitario S 1 en R 3 cuya imagen es K. Donde S 1 es el conjunto de puntos (x, y) en el plano R 2 que satisfacen la ecuación x 2 + y 2 = 1. De ahora en adelante, pensaremos en esta definición para referirnos a un nudo. El nudo más sencillo es la circunferencia estándar S 1 vista en R 3, es decir, el conjunto de puntos {(x, y, 0) ⊂ R 3 | x 2 + y 2 = 1} en R 2 ⊂ R 3. Este nudo es llamado nudo trivial y corresponde a no anudar el cordón y simplemente juntar sus extremos (Cisneros Molina, 2011, p. 29)

Lo que hay que definir es si son el mismo nudo o si pueden verse especularmente, o ninguna de las anteriores. Esa decisión se resuelve con la traducción.

Una política pública se repliega en el modo educativo por su constitución, según formas de gobernarla a partir de otro pliegue, que es la ley. En este trébol, el isomorfismo, de igual forma, puede pensarse en espejo por su movimiento hacia el presente. Pero aun, homeomórfica, semejante, pueden establecerse las invariantes entre ambas, tomando como nudo la modalidad de estudio de las políticas del presente hacia el pasado.

De aquí un interrogante que moviliza al establecimiento de invariantes: ¿cuáles son esos rasgos característicos y componentes que los definen, que permiten establecer la comparación, y así definir la herramienta para su estudio?

En rigor, el reconocimiento de invariantes define la inclinación por la búsqueda de características que vayan desde la semejanza hacia la equivalencia, en las formas nodales de una política, entre Programa de Educación Patriótica y política pública educativa.

Derivan de la autoridad que gobierna, se ponen en agenda o en discusión por situaciones coyunturales externas que exigen respuestas educacionales al problema, involucran dimensiones de gobierno en la administración y el poder para llevar a la práctica las decisiones, y se inscriben en estructuras legales, debates parlamentaros, leyes resultantes y resoluciones reglamentarias, que el gobierno de la educación vigila en su implementación a través de los sistemas de lucha de poder del Estado. En ese sistema, la presente indagación se centra en los sujetos que dirigen y construyen la subjetividad de esos otros que gobernar desde, en y para la educación.

Las invariantes permiten establecer, a su vez, y poniendo claro sobre oscuro, las variables de estudio focalizando el mismo nudo, observado el plano gubernamental con la teoría de nudos, que nos proporciona un modelo que favorece el análisis, sin perder de vista la dimensión educativa propia y las leyes que la instalan y que, a su vez, instaura. Para esta investigación, las invariantes se desprenden y reconfiguran de la definición de Lamarra (2003) para el análisis de la política pública educativa como un nudo problemático, como el plexo legislativo y la divulgación que legitima, a su vez, las decisiones del CNE, en la instauración y el modo de hacerlo de la educación del Centenario como saberes patrióticos que se construyen, transmiten e instalan. Para tomar un ejemplo del funcionamiento que se desarrollará en el apartado tercero, existe una línea de continuidad entre los debates previos y del Centenario como los del presente, donde diferentes voces refieren que la educación requiere de una transformación. Los reformistas de otrora y los diagnósticos presentes muestran algunas de las cuestiones que hasta pueden equipararse con la alfabetización a principios de siglo y la alfabetización digital del presente.

En cuanto a la morfología –que no prescinde por su constitución del topos y las invariantes con las que se constituye en política educativa–, la forma propia de este ciclo implica un órgano de gobierno, el CNE, y una modalidad propia que tramita entre la instauración discursiva y los modos educacionales, como una representación particular de transmitir los saberes que los contenidos patrióticos de la educación contengan para el cumplimiento de la función política de la educación, en la construcción de una ciudadanía que define a ese otro que gobernar.

El contexto de producción del debate, las respuestas y los demás elementos del estudio de una política ofrecen una caracterización del problema que recorta como nudo metodológico un programa educacional para su análisis, y remite a la topología propia de estos modos rizomáticos. Entonces, en cuanto a su topología, hay que distinguir dos acepciones que corresponden a la trama de significados, como se anticipa en párrafos arriba: consignando primero la cuestión de las formas que adopta independientemente, de los significados de esos entes que estudia y sus propiedades, donde la relevancia del potencial se centra en minimizar los riesgos de introducción de un analizador actual en el pasado.

La segunda acepción está vinculada a la etimología no matemática, sino filosófica o literaria del topos, donde “espacio” es su significado de lugar común que implica, a su vez, dos cuestiones: la primera, un sistema argumental que involucre el acuerdo de quienes escuchan ese discurso transmitido con quien lo emite, un espacio de transmisión, y la segunda, en cuanto a lugar, ahora en el sentido de su cristalización.

Las gráficas de representación de esta metodología propia de un enfoque que admite nudos problemáticos se presentan a continuación, y son especialmente valiosas para ilustrar la delimitación del objeto empírico.

Este nudo, a través de su constitución, y según las definiciones metodológicas anteriores, se representa según las siguientes modalidades, que, aunque estáticas en la fotografía que las exhibe, reflejan los pliegues y movimientos que se realizan en la investigación.

Ahora bien, restaba otro problema, que versaba en los límites y las posibilidades de la teoría de nudos para poder estudiar un programa de otro tiempo según categorías construidas, como ya se señaló, a la postre.

Nuevamente, desde un Enfoque Rizomático que emplea como recurso la metáfora de la teoría de nudos, se muestra el proceso real y no acomodado según las reglas académicas cuyas exigencias muchas veces ocultan el propio poder que deslegitima a educadores para construir objetos de estudio propios, las necesidades de edificar, referencias en un mapa de tipo epistémico, metodológico y de producción científica educativa.

Representación n.º 9. Teoría de nudos. Representación nodal metodológica

El nudo metodológico muestra el funcionamiento del repliegue que también expresa el modo de investigar donde aparece, entre las propiedades del nudo de trébol, un núcleo que deja en el centro el recorte del objeto de estudio en perspectiva frontal. Las dimensiones de la política pública educativa pueden organizarse desde estas nuevas formas nodales para poder hundir en el tiempo categorías de análisis contemporáneas.

Esta representación, a su vez, permite un acercamiento del foco a la triple intersección del trébol, que es interpelado según el estudio de su especie y contempla la configuración al interior de su complexión. El centro de los repliegues del nudo problemático es según su forma un triángulo de Reuleaux, cuyos lados son curvos, y por sus propiedades puede rotar, moverse. En este sentido, se centra en él el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, y al interior se aplican las diversas dimensiones de análisis, las categorías y los analizadores válidos para su indagación.

El modelo se corresponde con el mapa de esta parte, que se erige en diálogo con las discusiones anteriores y muestra un modo novedoso de análisis no ingenuo y segmentado, sino un entramado leído siguiendo los retorcimientos –no maliciosos– del nudo.

Primero hacer foco en ese triángulo particular –con capacidad móvil– del Programa de Educación Patriótica y establecer las invariantes, el isomorfismo y la topología donde se despliegan, con las políticas públicas educativas, para su estudio.

Para salir de su representación estática, el centro de ese nudo que desatar posee una forma geométrica con atributos que permiten pensar el movimiento. De allí se desprende la necesidad de graficar a través de una nueva representación del centro, nodal, aquí objeto de estudio de la investigación rizomática.

Representación n.º 10. Análisis del centro nodal. Dinámica de la metodología y análisis del objeto de estudio

Aquí se representan los últimos capítulos donde se ponen en juego los atributos de la teoría de nudos como analizadores válidos: en el capítulo séptimo, se desarrolla un conocimiento respecto del gobierno del CNE desde el cual se origina, discute e instaura el Programa de Educación Patriótica como política pública educativa; el capítulo octavo estudia y aporta la ideología que existe en toda política pública educativa, discutiendo el singular otorgado a lo largo del tiempo; y, en el capítulo noveno, se indaga en profundidad el Programa de Educación Patriótica como un instrumento gubernamental de construcción del otro que gobernar.

Representación n.º 11. Programa de Educación Patriótica (PEP) como política pública educativa (PPE). Dispositivo del PEP

El dispositivo modélico anterior exhibe ahora la política pública desde la acción de gobierno del CNE. Las estrategias e intervenciones para la instauración de saberes que, transmitidos en las sedes educativas, legitiman a la dirigencia, cuestión que se ampliará y profundizará en el apartado siguiente. Para subrayar al término de este apartado, y en continuidad con el siguiente, a partir de la foto se muestra la película donde se despliegan intervenciones y estrategias desde el gobierno educativo.

Representación n.º 12. Dinámica del Programa de Educación Patriótica (PEP) como política pública educativa (PPE). Dispositivo del PEP a través de sus estrategias de intervención e intervenciones estratégicas

Ahora es posible hacer foco en ese triángulo particular del Programa de Educación Patriótica y establecer las invariantes, el isomorfismo y la topología donde se despliegan, con las políticas públicas educativas para su estudio:

Representación n.º 13. Centro nodal isomórfico. Isomorfismo funcional entre PEP y PPE

La definición de la política pública educativa para la presente investigación como modelo reconstruido, aplicando la teoría de los nudos, ofrece las claves de estudio y el sistema categorial que reconfigura el Enfoque Rizomático para el análisis de una política educacional hundida en la historia.

Este nudo proyectado de costado, si se mira de frente y se transita, puede visualizarse como el siguiente modelo de análisis.

Representación n.º 14. Análisis del objeto de estudio. Modelo metodológico de abordaje del PEP como PPE

De la representación anterior, se ve la multiplicidad del rizoma detrás del nudo. Estos modelos de estudio se revelan tanto en los pliegues, las interacciones, las reglas y las disputas de una instauración discursiva, promovida desde el gobierno educacional, que no deja nada librado al azar, que no se lee como doctrina, porque se ha naturalizado, y esta es la clave de su éxito, o mejor, de su trascendencia. El armado metodológico abre dimensiones que muestran hacia el final de este recorrido la robustez de un dispositivo de intervención política educacional que cumplió con sus designios. Su configuración plana no favorece los relieves y los distintos momentos en que cada elemento cobra centralidad en el estudio.

Las herramientas del análisis crítico del discurso propician un estudio, en el nivel de las prácticas, que establece cuánto es declarativo en esos discursos y cuánto tramita en acciones concretas que luego materializan en las escuelas. Sin perder de vista que Foucault expone que “las prácticas sociales pueden llegar a engendrar, nuevos objetos, conceptos y técnicas, […] hacen nacer además formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento” (Foucault, 1983, p. 159). Recordemos que, en sus formulaciones, las prácticas devienen en saberes (Foucault, 1996). Esta articulación es sustantiva.

Una vez estudiada la obra del médico, y en particular Las multitudes argentinas, como una intervención política de su tiempo, y un diagnóstico que define el problema de la gobernabilidad, se crean condiciones para explorar los informes y las actas del gobierno del CNE, con el propósito de conocer sus intervenciones en la educación, mostrando así que las áreas de conocimiento de salud y educación no están escindidas, y, yendo más lejos aún, afirmando que algunos médicos eran actores políticos, y no meramente intelectuales, como se los suele estudiar.

Las categorías de Foucault constituyen entradas metodológicas para estudiar los informes y, desde una perspectiva de instauración del discurso, ingresar al estudio de las políticas del gobierno de la educación hacia el Centenario de la Revolución de Mayo.

La hipótesis teórica primigenia, como respuesta primera, afirma en principio que Ramos Mejía desarrolló el Programa de Educación Patriótica desde el CNE en los primeros años del sistema educativo, instituyendo un discurso médico higienista en la educación, en función de una construcción del otro que gobernar, cuya función devino en patriótica. Estas premisas pueden ser reformuladas como hipótesis de trabajo cuando se inserten en la praxis de investigación en el estudio de las fuentes.

La perspectiva de estudio se constituye, parafraseando a Foucault (1983), en la inserción de un discurso de pretensión científica dentro de otro sistema prescriptivo. Tal es el caso de Ramos Mejía, que construía discursivamente la realidad, diagnosticaba problemas e intentaba resolverlos desde el Estado a través de programas de gobierno o leyes. Desentrañando la invención del conocimiento que se conforma como saberes que enseñar, recuperando la tesis que afirma que “aún en la ciencia encontramos modelos de verdad cuya formación es el producto de las estructuras políticas que no se imponen desde el exterior al sujeto de conocimiento, sino que son ellas mismas, constitutivas de éste” (Foucault, 1983, p. 173).

Se pretende una aproximación al discurso del presidente, Ramos Mejía y los funcionarios del CNE, en sus informes y publicaciones, con el objetivo de esclarecer los nudos argumentativos de ese discurso promovido por el presidente del organismo de gobierno, desde las políticas del gobierno de la educación, que daban respuesta al problema diagnosticado por el círculo dirigente al que pertenecía.

Para la interpelación al objeto de estudio, se escogen como fuentes documentales las actas de sesión y los informes del CNE, y una selección de artículos de El Monitor y de otras publicaciones vinculadas con el CNE. Los informes, como memorias de la actuación del CNE, son una forma textual poco estudiada, y, en el caso del médico, esto se advierte en su utilización citada de manera fragmentaria.

Al emplear herramientas del análisis crítico del discurso, y en cuanto al discurso en sí, es valiosa la hipótesis de Foucault que propone lo siguiente:

… en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tiene por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y terrible materialidad (Foucault, 1996, p. 14).

Esta perspectiva que mira la producción en la sociedad puede complementarse con la visión desde el gobierno y con la instauración de una voluntad de saber que se impone como saber del Estado.

Por último, y teniendo en cuenta el riesgo de los usos de los autores en las investigaciones, también se considera pertinente para esta indagación la categoría de voluntad de poder foucaultiana, para la caracterización del poder y el saber que se pone en juego en la arena del Estado. Se debe intentar elucidar cuáles son los tipos de procedimientos de regulación que operan en el diagnóstico y en la respuesta que ofrece Ramos Mejía al problema del inmigrante y el proyecto educativo con contenido patriótico, que puede ser pensado como un mecanismo de control.

Ya en la década de los 90, Cecilia Braslavsky (1992) expone los usos de la historia y en continuidad con sus postulados, esta investigación retoma su fortísima hipótesis al respecto.

Por su parte, desde una perspectiva foucaultiana, Graizer (2010) define:

… la “gubernamentalidad” como concepto permite acercarse al examen de lo que el autor denomina “artes de gobernar”, a los modos de comprender y aceptar qué se gobierna, quién gobierna y cómo se gobierna un territorio delimitado y las acciones de los sujetos sobre otros y sobre sí mismos. Pero este concepto tiene también un uso específico para la comprensión del Estado moderno, su historia y su supervivencia; el mismo Foucault vincula el estudio de la gubernamentalidad al problema del Estado y la población (Foucault, 2006: 140 y ss.). A la vez, cabe señalar que poner el foco en el gobierno del sistema, en su gubernamentalización, no se reduce al estudio o análisis de la burocracia del Estado, en tanto permite considerar una diversidad de localizaciones del ejercicio del gobierno en una matriz que, si bien tiene al Estado como un agente central, no es el único que opera en la trama de poder del Sistema Educativo (pp. 76-77).

Según la definición empleada en sus trabajos, la gubernamentalidad, que excede las dimensiones del presente trabajo, pone de manifiesto el aspecto burocrático del Estado y, desde la perspectiva de las acciones de ese “arte”, comprende una conceptualización que exhibe analizadores para recorrer la trama gubernativa del CNE.

Siguiendo a Foucault (1999, p. 208), en la instauración de discursividad y la voluntad de poder, se sobreentiende que en el entramado estatal existe una complejidad que excede por mucho la simple descripción burocrática. De hecho, la construcción de una modalidad sistémica y funcionarial es un armado burocrático naturalizado. Ya en la tensión de las preguntas por quién o quiénes gobiernan la educación común y qué lugar ocupa la sociedad civil, queda entendido que el pensamiento del filósofo para la elaboración de categorías de análisis es en principio dificultoso.

Más adelante, en un intento de redefinición, explica Graizer (2010):

Aquí se propone enfocar el estudio sobre el gobierno en el mantenimiento del control, lucha/disputa, reproducción y transformación del gobierno del sistema educativo, de sus organizaciones y de los sujetos que las integran en función de unas relaciones de poder y control sobre el conocimiento (en sentido amplio) considerado legítimo. En clave foucaultiana o de los governmentality studies esta aproximación puede formularse como los problemas tecnológicos (tecnologías de poder) y las formas de racionalidad política que asume el gobierno del sistema educativo y de sus instituciones (p.77).

Para el presente recorrido, las nociones de “gubernamentalidad” no pueden escindirse de la voluntad de poder y la instauración de discursividad, como se ha señalado. Por ello se evitará el empleo de una por sobre las otras y su redefinición, por ser utilizadas para el estudio de un programa donde la verdad y las formas jurídicas del francés orientan para el estudio de una política instaurada desde el gobierno, con el poder –en ambos sentidos– de llevarlo a la práctica, en términos de ejecución.

Estas dimensiones analíticas de la metodología rizomática, que articula herramientas de investigación que han sido validadas en otros estudios, generan las condiciones de formulación y reformulación del recorrido en el abordaje de una cuestión que no ha sido profundizada.

El mapa metodológico que se construye como herramienta de estudio para la investigación reconfigura los valiosos aportes metodológicos, como categorías de análisis e instrumentos metafóricos, para definir un último mapa que reconstruye el Enfoque Rizomático para la tesis del libro y su nudo problemático, que se ha mostrado como el recorte del objeto de estudio para su abordaje.

5.5. Del plan hacia la investigación

Los proyectos de investigación han sido poco recuperados a la hora de presentar el libro como objeto resultante. Los proyectos de investigación y los planes de tesis son poco valorados y escasamente citados a la hora de resolver la escritura final.

En cuanto a su inserción y enunciación, los proyectos o planes pertenecen a un género académico que se considera muy valioso desde la perspectiva del mapa para entrar al ámbito investigativo.

En el presente apartado, se plantea la necesidad de recobrar este instrumento muchas veces deliberadamente abandonado en las consideraciones metodológicas, de investigadores que evitan mostrar los diseños primeros y las reformulaciones, que quedan ocultos, como nudo en el bordado, de sus escritos finales.

Se propone entonces, en la realización concreta de esta puesta en valor, exhibir la trama relacional en la urdimbre de la tesis del libro o texto final de la planificación intencionada e intencional del diseño del proyecto hacia la elaboración de la obra final, que aquí transita el lector.

Desde una perspectiva metodológica, el plan en líneas generales cumple con una serie de requisitos académicos que postulantes diversos cumplimentan cual formulario meramente administrativo –cuyo rasgo constitutivo no invalida la importancia– para el inicio de otro paso en la formalización del cierre de un ciclo en la formación o un espacio de investigación, que se transforman luego en la llave para la presentación de sus tesis al mundo académico.

Como aporte, el Enfoque Rizomático reconoce en su armado la necesidad de establecer las líneas de indagación primeras, tanto esas que se comunican entre sí, como aquellas que se comportan como puntos de fuga de los nudos en el devenir investigativo del plan primero, como diseño del investigador implicado. Así se transforma el formulario en mapa, estableciéndose, a través de un punto de comparación, modos de evaluar e interpelar sus avances en el campo de la investigación, visualizando la necesidad de ajustar el mapa, y concediéndole en su recorrido la oportunidad de implementar y abrir interrogantes cuyas respuestas fortalezcan el nudo central problemático al que dan respuestas primigenias sus primeras formulaciones hipotéticas.

Entonces, no solamente el plan o el proyecto devenido en tesis con todas las transformaciones sucesivas importa, sino que además los diseños originarios –esos primeros trazos que sortean el “síndrome de la hoja en blanco”– se constituyen en revelaciones sumamente interesantes a la hora de evaluar el proyecto último y el texto final de las tesis publicadas.

Se puede, a partir de una revisión de ese plan primero, construir indicadores de avance para la evaluación del plan^[16]. Y de la investigación misma.

El proyecto es un instrumento metametodológico de información, que aun con avances y retrocesos posee el valor de contener la potencialidad en germen de la tesis que hoy encarna este escrito.

Para citar solamente como ejemplo, una hipótesis que en principio versaba sobre la discursividad se tornó en algo más grande –y no por ello más importante–, desde la perspectiva del gobierno, que es la constitución discursiva de ese otro que gobernar, y las políticas generadas en torno a esa otredad, que luego se fue reconfigurando.

Otro obstáculo sorteado en las definiciones disciplinares de la primera parte ordena una trama más potente y menos ingenua, si se quiere, para el estudio del campo educativo histórico, apartado necesario ya que se suponen sustantivos los sistemas referenciales para rediseñar un plan que aporte conocimiento, más aún si no se ha definido lo que ocultan o no estudian las tradiciones de lectura de los objetos que se investigan.

Para decirlo categóricamente, las vacancias y carencias de los diseños de planes primeros originaron una propuesta más robusta que contempló, además, una reflexión de la construcción de las prácticas investigativas de esos sistemas de referencias subordinados.

Cuando los modos de hacer del investigador se dan de bruces contra esta diversidad casi inabarcable, la artesanía, la recuperación teórico-metodológica y tecnológica resguardan de la resignación aquello eminentemente educativo.

Del plan primero al último, se transitó un camino de bosque, cuyo mapa es difícil de trazar, pero que se recupera para dar un cierre a esta segunda parte metodológica que organiza esta modalidad de investigación, que la presente tesis pone a consideración del campo educativo.

El plan último se organizó como resultado del plexo teórico estudiado y el enfoque metodológico rizomático rediseñado, evitando que el rigor académico requerido subordinase la investigación en, desde y para la educación en perspectiva histórica. El mapa resultante del diseño metodológico expuso la necesidad de revisar los elementos constitutivos del enfoque para la Historia de la Educación, atendiendo a las publicaciones gubernamentales como soporte del objeto de estudio.

Un plan o proyecto constituye una síntesis rica de elementos constitutivos de la investigación propiamente cartográficos que se sugiere mantener a mano para revisitar y revisar los trayectos de indagación y de escritura.