… la sanción de las leyes educacionales que organizaron respectivamente los ciclos primarios y superior de la enseñanza, y la práctica de una determinada política educacional coherente en todos sus ámbitos, resultaron los hechos más notables del período, y, por encima de cualquier otra consideración valorativa, la vigencia de esas leyes y de esa política durante casi todo un siglo, demuestra que estamos frente a un hecho de verdadera relevancia (Tedesco, 2002).

La cita que inicia este apartado refleja sin lugar a dudas el punto de partida de la indagación y se ha constituido en pista intelectiva que seguir respecto de aquellas interrogaciones primigenias, devenidas tanto de mi formación académica, como de mi praxis educativa. La tesis de Juan Carlos Tedesco^[1], formulada en la década del 70^[2], acerca del sistema educativo en el origen y sus políticas hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx es sustantiva para esta investigación, y forma parte de un nudo inspirador tanto para la formulación de nuevas hipótesis en el campo educativo, como para la recuperación de su potencia explicativa para la profundización y el aporte de matices y nuevas aproximaciones promovidas por tamaña sentencia.

Por su parte, Carlos Escudé (1990) sostiene que el éxito^[3] del proyecto extremista de Educación Patriótica, diseñado e implementado hacia 1908 por Ramos Mejía, “garantizó el fracaso nacional” (Escudé, 1990, p. 30), responsabilizando al médico, en parte, por el fracaso del proyecto liberal argentino e identificando el programa como variable cultural endógena que, a su entender, produjo la debacle del programa liberal de Alberdi y Sarmiento, cuyo punto central ubica en la ley 1.420, que también inscribe en la misma ideología.

Otros enfoques más recientes que indagan la educación comparada, como el trabajo de Guillermo Ramón Ruiz y Felicitas Acosta (2016), y la educación como derecho, de Sebastián Scioscioli (2015), afirman, en sintonía con Tedesco, que la única transformación efectiva en términos educacionales y en Argentina es la que se efectuó hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx; de allí lo oportuno de investigar en las fuentes documentales de este ciclo las construcciones discursivas y las instauraciones de otredad, desde, en y para el Estado, de las políticas educativas y del gobierno que las instala.

Simplemente, para mostrar la continuidad de la investigación, con estudios propios anteriores, aquí pongo a consideración otra hipótesis, que afirma que hacia 1899 Ramos Mejía publicó Las multitudes argentinas –a modo de ensayo– como una intervención política de su tiempo. Allí, el médico pone en claro el diagnóstico del problema del inmigrante y el temor de la elite dirigente a la pérdida del gobierno propio, donde define de una vez y para siempre a esa multitud como un sujeto que gobernar. Es importante señalar, además, que, en los primeros años del siglo xx, este dirigente argentino –un exponente del espacio de salud, el doctor José María Ramos Mejía– fue quien diseñó e implementó los contenidos del Programa de Educación Patriótica desde la presidencia del CNE.

Así, queda planteado un objetivo liminar de la tesis de este libro, derivado de las entradas anteriores al ámbito de investigación: generar los sistemas referenciales teóricos y metodológicos para poder analizar los mecanismos de la política educativa del Centenario de la Revolución en la concreción de ese propósito de construir a ese otro que gobernar, desde la perspectiva del gobierno de la educación, promovida por la gestión de este órgano de conducción tan particular de la educación común. De lo anterior se desprende la necesidad de explorar, además, en este escenario cuáles fueron las claves de su trascendencia a lo largo del tiempo, reconocido desde diferentes perspectivas de análisis y por los autores antes mencionados, para consolidar la ya estudiada por Tedesco función eminentemente política de la educación para ahondar y reconocer así las razones educativas gubernamentales de este ciclo en la instauración de esa función que denomino “patriótica educativa”.

A continuación, se condensan los postulados de quienes se constituyen en sistemas referenciales, que conjugan una trama de conocimiento de la cual proceden las categorías de análisis para el estudio del Programa de Educación Patriótica del Centenario, en principio, de la Revolución de Mayo; entendiendo este escenario como el contexto que cristalizara la construcción del sujeto de la enseñanza y del sujeto que enseña, desde la perspectiva del gobierno de la educación común, en un sistema educativo que exhibe ya las primigenias muestras de su consolidación^[4].

Dicho por el mismísimo autor, la profundización de esta función política que Tedesco (2003) promueve como distorsión de los programas de república diseñados por los proscriptos por Rosas aún está por emprenderse.

El apartado que sigue desarrolla la idea de la complejidad del sujeto de la política desde la perspectiva del gobierno, en un momento particular de la construcción de la ciudadanía, ante los inminentes festejos del Centenario Mayo. Así, es importante delinear y recuperar las nociones que definan al sujeto que se ha de gobernar.

1.1. El gobierno del otro

El pueblo como masa no elabora, entonces, la tierra; no hay organización de la patria como nación, porque hay temor de castrar al padre o de que este elimine al hijo (lo “castre”). El compartir la tierra o la patria se convierte así en una ilusión (Carlos Cullen, 2015).

Distintos debates han intentado establecer las cuestiones esenciales de la existencia del Otro^[5]. Aquí, desde una concepción ontológica, la perspectiva política suscribe a la filosófica, como un modo particular de significación del otro en cuanto otro. Desde una configuración filosófico-política, o devenida la segunda de la primera, hundida ahora en la historia, es imprescindible desentrañar el cómo y el porqué de la presencia del otro en la política, ese otro opuesto y necesario, para intentar reconocer las relaciones que se establecen entre esos unos y esos otros, siguiendo de cerca la cuestión de la gobernabilidad. En la relación gubernamental, puede visualizarse la dicotomía entre quien gobierna y ese otro llamado “pueblo”, “masa”, “población” o “habitantes de la nación”, a quien gobernará; esa población designada hacia fines del siglo xix por J. M. Ramos Mejía como multitudes argentinas, denominando a esa plebe indómita que ha de ser gobernada por un meneur o conductor.

Obra de gran repercusión en su época y amplia recepción hasta el presente, la publicación puede definirse como un ensayo escrito por el médico en Buenos Aires donde describe e instala la historia de la multitud como esa masa ingobernable que se torna en el principal problema de la agenda política argentina, una multitud que es percibida como un otro negativo y amenazante, y a la vez concebida como el pueblo heroico que dará origen a la nación. Para decirlo de una vez, ese otro que gobernar para el médico es la multitud.

La obra, de vasta aceptación en el círculo dirigente de su tiempo, ha hecho y sigue haciendo una profunda reivindicación de los cuadros de gobierno postreros, y tiene una particular relevancia porque en ella un político, un hombre de Estado sitúa y caracteriza a ese otro que ha de gobernar, al inmigrante en multitud que debe transformarse en el pueblo de la nación argentina.

En cuanto al recurso de escritura, una distinción necesaria se abre aquí entre las nociones “Otro” y “otro” y sus acepciones categoriales para la presente indagación que se producen en esta operación que implica llevarse un principio de una disciplina o un ámbito del conocimiento a otro, justamente a “otro”. La versión de Otredad en mayúscula remite a la idea fuerza de Emmanuel Lévinas (1906-1995), quien nació en tiempos de la escena que se indaga; contingencia que se nombra solamente como nota para ir a la cita de un filósofo profundo, complejo y provocador, que recurre a condensar como absoluto ese Otro que se constituye no solamente como una idea, sino como una praxis. Dice E. Lévinas (2014):

Que los derechos del hombre sean originalmente los derechos del otro hombre y que ellos expresen, más allá del desarrollo de las identidades en su identidad misma y de sus instintos de libre conservación, el para –otro de lo social, el para-el-extranjero, tal me parece que es el sentido de su novedad (p. 114).

Desde la trascendencia de esa alteridad del Otro leviniano, pensada por fuera de las perspectivas de género de estos tiempos, es posible derivar a ese otro como sujeto de educación y parte de ese pueblo que, según Ramos Mejía, necesitaba ser “cepillado” por la educación y la cultura nacional, un otro con minúscula. A su vez, y desde una definición, si se quiere, operacional del pronombre “otro” surge, en oposición, un “nosotros”, que puede sustituirse para la presente investigación como el “entre nos, de género masculino” que conforma el círculo dirigente, y como el otro a construir en este sentido, considerar ese otro, hoy puede pensarse en “otre”^[6], a ser definido por una función política de la educación desde un “nosotros” gubernamental, herederos ellos, según su propia construcción legitimadora, de los patricios de mayo de 1810, cuestión que ordena el discurso patriótico de tal definición.

A modo de digresión, siempre desde el estudio, se afirma que la recepción del ensayo finisecular en el círculo dirigente de su tiempo se hace evidente a través de la crítica formulada por José Ingenieros^[7] –el más conocido de sus discípulos–, quien, en el mismo año de su publicación, como reseña y a la vez crítica científica del libro, lo califica como el primer estudio sociológico científico del país. Esta interpretación perduró en los investigadores del siglo xx y xxi^[8].

Este modo de definir el ensayo como una intervención política de la escena de Ramos Mejía favorece la lectura por su definición de la otredad que gobernar, que se distingue al interior de la elite dirigente de su tiempo, como una operación del médico, y ubica además a Ramos Mejía como un instaurador discursivo –siguiendo a Foucault (1999)– de la masa ingobernable, desde su óptica. Desde allí, establece la categoría del otro, sujeto político de actuación con continuidad en la historia, que él mismo narra, categorizado como una multitud^[9]. Tal definición de “sujeto político” como ‘multitud’, otra distinta del gobierno, y su diagnóstico particular del riesgo de la elite de perder el gobierno propio, según sus sentencias, ofrecen una perspectiva distintiva para recorrer la implementación de un programa educacional de función política de la que se deriva y explicita una función patriótica que luego, desde el CNE y por vía educativa, funge, desde su perspectiva, como resolución gubernamental de la denominada por ellos “cuestión inmigrante”.

Desde este enfoque, las historias se transforman, en algunos casos, en mitos fundacionales para la instalación de las ideologías de quienes gobiernan, y esta lente es clave para leer las políticas educacionales, atendiendo a la impronta que se imprime a la transmisión escolar y se reproduce como conocimiento legitimado.

De mis investigaciones previas, se continúa aquel punto de fuga y hoy hito de partida que afirma que esta fuente, Las multitudes argentinas, es una intervención en el campo político y cultural de fin de siglo, cuya intención es la de destituir el discurso imperante a través de una crítica “del gran hombre” como categoría de análisis, instituida –entre otros– por el mismísimo Sarmiento, para instaurar otro concepto, el de “multitud”, dándole entidad objetivada, ubicándola en el centro del discurso político del período. Para Ramos Mejía, las multitudes representan el encadenamiento político de la genealogía nacional argentina, por un lado, y el mal que acecha al gobierno, por el otro.

La obra de Ramos Mejía propone que gobernar las masas implica entender su configuración y desentrañar el misterio de su poder desbordante. La multitud se constituye, a través del prisma construido por el médico, como ese otro ingobernable y necesario, al unísono, para formar la nación, cuestión a analizar en la definición del otro a gobernar y en la implementación desde tal concepción de los programas de gobierno que diseñó e instauró, hacia 1908, el CNE por la vía educativa.

Como aparece en el epígrafe que ilumina el desarrollo de este apartado, Cullen (2015) muestra el temor del pueblo y sus derivaciones; aquí, como otro rostro, inspirado en las sentencias levinianas, se exhibe la perspectiva de una dirigencia política temerosa de perder el gobierno propio a manos del extranjero y de sus descendientes, que, nacidos en Argentina, son portadores del derecho a elegir y a ser elegidos para gobernar, por su nacionalidad. Es posible así advertir el infausto escenario que provocaba a la dirigencia de este tiempo y, desde su reconocimiento, la oportunidad de recobrar la tradición popular para nuestro acervo histórico. De allí, se vuelve relevante encontrar el origen de la construcción del otro, pueblo primigenio, colonizado, para reconstruirlo o deconstruirlo, según se pretenda, hacia una dimensión de otredad política y pedagógica, para la presente indagación. Desde aquí simplemente evidenciar la perspectiva del gobierno educacional, que es el eje de la temática de este libro.

1.2. El gobierno de las multitudes argentinas^[10]

Conocer el arte de impresionar la imaginación de las masas es conocer, simultáneamente, el arte de gobernarlas^[11] (Le Bon, 1849).

El contexto de producción del diagnóstico^[12] y una vía de respuesta, a través de un programa educacional patriótico definido por Ramos Mejía, se inscriben en dos momentos distintos del ciclo denominado por Botana (1987) “orden conservador”. El primero, y siempre desde el ángulo de la dirigencia, es el problema de las masas de la Argentina finisecular; el segundo es fruto de su apogeo, primero, y la declinación de esa elite gubernamental, que concluyó en 1916, con el advenimiento del ciclo radical al poder.

La inmigración, entendida en principio como el resultado de una política establecida en la segunda mitad del siglo xix, que daba respuesta al problema del llamado “desierto argentino”, se transformaría luego, para los ojos de la dirigencia, en otro problema. Julio Argentino Roca (1843-1914), siguiendo los lineamientos del programa alberdiano, ese que suscribía al anhelo liberal y establecía el principio teórico que, por su propio egoísmo, marcaba que estos habitantes, al enriquecerse a través del trabajo, impulsarían el crecimiento de la nación, dejando de lado participar de “la cosa pública”, garantizaría “el orden y el progreso” como premisas liberales, traducidas en “la paz y la administración” roquista. En esta escena histórica, la población constituida por una masa europea, trabajadora es conducida por una elite gobernante, a través de un programa de gobierno definido con un mínimo de política y un máximo de trabajo, un programa de gobierno que no dejaría un lugar, ni el indio, ni el gaucho, ni ser, ni estar, para ellos, desde un plan de nación, diseñado e implementado luego por los dirigentes de mediados y fines del siglo XIX, en particular Alberdi, Sarmiento y Mitre, entre otros. Qué decir de lo femenino, si, al transitar las distintas fuentes, se ve que para estos pensadores, como mínimo, remitía a la debilidad, era sinónimo de inestabilidad y fragilidad, y así la femineidad era una condición empleada como recurso para agredir al adversario político.

Tal concepción ha instaurado un discurso de profunda recepción en el seno de la historiografía argentina, de una impronta liberal y europeizante acerca del pueblo, que se toma como referencia y antecedente de la respuesta educacional desde el particular gobierno de la educación común, ejercido por el CNE, pero esto es algo que también hay que explicar^[13].

La situación de estos inmigrantes recién llegados no podía ser peor; en la segunda mitad y hacia fines del siglo xix, desembarcaron en un territorio donde el Estado no daba respuesta a sus promesas –no ofrecía reparto de tierras, ni trabajo, ni vivienda– y, ante el desamparo del terruño extraño, los migrantes se organizaron. Siguiendo la hipótesis de Hilda Sábato y Ema Cibotti (1988), se advierte que, en la práctica, los inmigrantes hacían política de un modo indirecto y desde una concepción ampliada, a través de la creación de sociedades de socorros mutuos, escuelas, periódicos, etc.

Ahora bien, esta situación que planteara Ramos Mejía no es ni única ni la primera. Sarmiento, en la década del 50, exhibió el riesgo de la conformación de un “Estado dentro de otro Estado”, remarcando que tales acciones políticas ponían en riesgo al incipiente y frágil Estado argentino. Esta preocupación fue documentada, ya en su tiempo, en varios artículos y fue compilada en un tomo de sus obras completas, titulado La condición del extranjero en América, (1850-1880), donde el sanjuanino explica el problema del inmigrante y discute especialmente con la comunidad italiana, que creaba escuelas, entre otras instituciones, tal como lo describieron Hilda Sábato y Ema Cibotti (1988). El temor de la elite no era infundado, las investigaciones de Ezequiel Gallo (1983) revelan que estos “colonos en armas” eran capaces de tomar las calles para pelear por sus derechos y hacer visibles sus reclamos.

Este es el contexto de descripción de ese otro ingobernable desarrollado en su obra diagnóstica de los males políticos de su tiempo. En síntesis, José María Ramos Mejía, como miembro de la intelligentsia^[14], estudiaba la multitud ante el temor a la pérdida del gobierno propio, vale decir, la conducción de la Argentina en manos de intereses extranjeros y no patricios, a quienes, dentro de su categorización de los inmigrantes, estratificaba como burgués aureus^[15].

Del prólogo de Las multitudes argentinas, se extraen los objetivos explícitos del autor: uno de ellos era establecer la historia de una multitud desarrollando un estudio que no había sido realizado en América hasta ese momento –según refería el médico–; el otro era dar respuesta a este problema de la multitud, haciendo foco en la instrucción pública, hacia el final del libro. El ámbito desde donde se pondría en marcha la respuesta sería un organismo dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el CNE. Dicho de otro modo, del diagnóstico del peligro de la multitud, ofreció una respuesta que encontró en el campo educativo: “Este burgués aureus, en multitud, será temible si la educación nacional no lo modifica con el cepillo de la cultura y la infiltración de otros ideales que lo contengan en su ascensión precipitada al Capitolio” (Ramos Mejía, 1977, p. 218).

Los procedimientos empleados en el análisis de los registros argumentativos de José María Ramos Mejía permitieron distinguir, además, la intencionalidad del médico y la relevancia de estudiar las multitudes^[16], con el objetivo claro de gobernarlas.

Vinculando diagnóstico y respuesta, Ramos Mejía explica con una variedad de sentencias que la instrucción pública y, en particular, la escuela común se constituyen en una solución al problema, y este será su espacio de gobierno cuando desempeñe el cargo en la presidencia del CNE, entre 1908 y 1913^[17]. Es posible entonces estudiar el ensayo como antecedente del Programa de Educación Patriótica, llevado a la práctica hacia el Centenario de la Revolución de Mayo. En este proyecto, ahora en la escena del Centenario, se tenía como objetivo nacionalizar al inmigrante, y, por lo tanto, la definición y visión del otro como sujeto político para Ramos Mejía tendría, entre otras, implicancias pedagógicas, que, por su naturalización, se extienden hasta el presente; de allí la relevancia de su estudio.

Esta respuesta educativa era parte de una trama de mayor envergadura que era la política de gobierno nacional, que intentaba resolver, por esta vía y en un clima de transformaciones de este ciclo, la denominada “cuestión del inmigrante”.

Aquí algunas pistas para comprender la instauración discursiva. Este médico, doctorado en 1879, era, ante todo, un político, un hombre de Estado^[18]; algunos datos biográficos sostienen la afirmación: fue diputado nacional entre 1880 y 1892; en la Facultad de Medicina asumió la cátedra de Higiene; además creó la cátedra de Neuropatología y enseñó en ella hasta su muerte; ocupó y creó instituciones para el Estado antes de doctorarse; desde 1908 y hasta 1912, fue presidente efectivo del Consejo de Educación y jefe del Departamento Nacional de Higiene.

Este político, además, era portavoz de la preocupación de la clase dirigente de perder el gobierno propio a manos de los otros, los hijos de inmigrantes, argentinos de hecho y por derecho.

Para finalizar, y recapitulando, el ensayo Las multitudes argentinas instauró un diagnóstico claro, definido por la dirigencia, desde una concepción higienista y positivista, acerca del riesgo de perder el gobierno que consideraban propio en manos de los otros, inmigrantes, en Buenos Aires hacia fines del siglo xix. Este es un escrito eminentemente político, antes que científico o sociológico. La cuestión de estos otros que gobernar es enfocada desde una perspectiva histórica, y crea condiciones de posibilidad para estudiar las relaciones del pasado, entre quienes gobernaban y quienes eran gobernados, opuestos necesarios, otros negativos, revelando esos vínculos tan difíciles de desentrañar.

Esta visión ha prevalecido en las concepciones políticas desde los orígenes del sistema educativo argentino y es, además, una inscripción propia de la epistemología del norte global, que, a decir de Boaventura de Sousa Santos (2009), ha enseñado en estos últimos cinco siglos desde su prejuicio colonial la conformación de un objeto epistémico cuyas representaciones de mundo son ajenas al suelo que habita en el sur americano y que no le es propio. La concepción de un sujeto político deriva en una construcción epistémica del sujeto pedagógico, definido ya por Adriana Puiggrós (1990), y que, a modo de parafraseo condensado, se define para la presente investigación como una relación establecida y propia tanto de quien educa como del educando, y en esa significación vincular se instaura una interacción compleja, mediada por la trama curricular, que acontece como composición cultural y que como “táctica escolar”, según la autora, se lleva a cabo en diversos contextos de interacción.

1.3. El higienismo en la construcción de una nación

Un aporte a esta lectura –siempre desde la perspectiva del gobierno, atravesado por el higienismo– surge de las claves del trabajo de Jorge Salessi (1995) que se incluyen en esta reflexión y habilitan una discusión con autores que abrieron el juego a la cuestión de la nacionalidad, desde el advenimiento de los dirigentes médicos al Estado.

Sus hipótesis y el trabajo de fuentes, particularmente, las memorias y los digestos del período que se estudia, evidencian que, ya en la conducción del Departamento de Higiene, José María Ramos Mejía impuso un modo de gobernar desde el Estado, y que esas formas traducidas en acciones de gobierno tuvieron luego amplias líneas de continuidad en su desempeño como presidente del CNE.

Una cita textual fortalece la hipótesis del presente trabajo en relación con la centralidad y el escaso reconocimiento del médico: “No por casualidad en 1892 José María Ramos Mejía, el último gran higienista asumió la presidencia del Departamento Nacional de Higiene y lanzó un proyecto de salubridad de alcance entonces sí nacional” (Salessi, 1995, p. 22). Un programa que daba respuesta a los problemas de la Argentina fini secular –atiéndase a la separación deliberada que casualmente describe la centralidad del Estado laico de este tiempo– y pos aluvional en lo inmigratorio, que describía, según la perspectiva del gobierno, los resultados del adagio “Gobernar es poblar”.

Señalando una cita en extenso de Ramos Mejía y sus publicaciones, Salessi (1995) advierte:

En la Memoria del Departamento correspondiente al período de su administración (1892-1898), al referirse al principio de su desempeño como Presidente del Departamento Nacional de Higiene, Ramos Mejía escribió: “era obra patriótica y necesaria nacionalizar el Departamento, hacer de esta institución que se había mantenido exclusivamente metropolitana, una institución como lo exigía el espíritu de su creación, la necesidad y el patriotismo. En el curso de esta Memoria se verá como ha llenado este gran propósito la Administración que he presidido durante seis años (p. 22).

De la cita del médico, Salessi (1995) desprende la siguiente afirmación: “La exultación patriótica del tono de J. M. Ramos Mejía preanunció en 1898 su nacionalismo” (p. 22). Esta especie de evidencia prefigurativa puede matizarse con algunas de las investigaciones que se realizaron en el recorrido de la obra seguida con la participación política del dirigente. El nacionalismo que señala puede ser leído como un “patriotismo profético”, según los avances del presente.

Asimismo, ese nacionalismo que Salessi emplea como sinónimo de “patriotismo”^[19] sería, a la luz de la propuesta de este desarrollo, un debate que, hacia el siglo siguiente, instalaría la discusión al interior de la dirigencia. Tomando como referencia el ciclo de abordaje de Salessi entre 1871 y 1914, surge otro riesgo de anterior aseveración, en cuanto a la diferencia entre la Argentina con un Estado por consolidar y la nación en tiempos del Centenario. Aquí el lugar del médico corría otros riesgos, que eran específicamente los delineados por Ramos Mejía en Las multitudes argentinas, cuando impulsaba el temor al advenedizo burgues aureus. Porque, si bien ya los médicos habían colonizado con su discurso un saber para el Estado, esos hijos de migrantes que accedieron a la profesión médica, por haber nacido argentinos, tenían ahora la llave o el ariete –según se mire– para ingresar “precipitadamente al Capitolio”, según Ramos Mejía, y disputar la legitimidad del círculo dirigente al que Ramos Mejía pertenecía, círculo que se sentía amenazado.

Un antecedente caro para este trabajo es la lectura de Salessi en cuanto a la denominación de la acción de gobierno en términos de política; y es esta arista la que se continúa y profundiza en la investigación, en este caso, en el gobierno de la educación, en el recorte de una dimensión de la instrucción pública, la educación común. Además de llamar “política” al programa de gobierno higienista nacional, dice de la fuente:

Más significativamente, la Memoria es un buen ejemplo de la estrategia de producción cultural y simbólica que realizó la promoción y avance de una política “nacional” mediante una práctica prolífica de la escritura que se sumaba a la utilización de sofisticadas técnicas de publicación, traducción y edición características (Salessi, 1995, p. 22).

La relevancia del estudio de las memorias como recurso para las investigaciones educativas, se define por ser fuentes escasamente recorridas y si lo son, fragmentariamente citadas.

Otro indicio de la obra que impulsa los resortes de la propia ubica a Ramos Mejía en un lugar particular del poder, en la conducción del ejecutivo^[20].

Desde 1892 hasta 1895, entre las “inquietudes y zozobras” de “un período tan anárquico”, el desarrollo progresivo de la política higiénica demostró una gran estabilidad ideológica que permitió un crecimiento del control central sobre el desorden de la periferia. La estabilidad de esa ideología se reflejaba en el desempeño continuo de J. M. Ramos Mejía como presidente del Departamento Nacional de Higiene desde 1892, cuando fue nombrado por Carlos Pellegrini, el presidente más intervencionista y representante de los intereses de la ciudad y la provincia de Buenos Aires, hasta 1898 (Salessi, 1995, p. 26).

La vinculación que realiza el autor entre el gobierno y la puesta en marcha de políticas de ideología higienista en el ejercicio del cargo del médico se sigue en el territorio educativo, para revisar su trayectoria, y luego el desempeño del cargo ejecutivo en el CNE.

Otro aspecto que subrayar es la instauración del discurso higienista con sus categorías para nombrar lo que acontece a través de un relato de ese orden en las “inquietudes y zozobras” de su tiempo. En sus declaraciones refiere Salessi (1995) de Ramos Mejía: “… una estabilidad ideológica profunda, en la higiene, de la ideología y la política de distintos gobiernos más allá de la circunstancia y los avatares de revoluciones, rebeliones y movimientos armados” (p. 27).

Un elemento que se suma al fortalecimiento de este libro es el “desarrollo nacional e internacional de la higiene argentina, [que] quedó documentado en la Memoria del Departamento correspondiente al período 1892-1898, y en los Anales del Departamento de Higiene de los mismos años” (Salessi, 1995, p. 27). De estas publicaciones oficiales, el médico, como parte del campo higienista, formuló una “historia sanitaria” cuyo origen se ubica en 1871. Se suma a la información aportada que, en este año, se llevó a cabo la actuación de Ramos Mejía y un grupo selecto en los eventos de la Universidad de Buenos Aires, que se toman como antecedentes de la Reforma Universitaria (Guic, 2018b); aquí una pista a modo de referencia al reformismo primigenio, para revisar hacia el novecientos una escena con sus nuevas características, permeadas de las influencias europeas.

En esta publicación, según Salessi, la política definida como respuesta a la epidemia de 1871 permite comprender el motivo de la asimilación del microbio al inmigrante, como parte de lectura de esa realidad aluvional.

Sostiene Salessi (1995) ubicándose en 1892, antes de la publicación de Las multitudes argentinas, y en la disputa por los recursos materiales para llevar a la práctica el programa:

… al extenderse la higiene a todo el territorio del país, los mismos higienistas que construyeron una historia patriótica de autoridades sanitarias revolucionarias democráticamente surgidas del pueblo fueron los que concentraron todo el poder del Consejo en una persona. J. M. Ramos Mejía reorganizó el Departamento Nacional de Higiene de acuerdo con una jerarquía sanitaria rígidamente vertical que, desde la dirección única de la presidencia, ocupada por él, obraba con gran independencia y autoridad en todo el territorio del país (p. 22).

Esta articulación formulada por Salessi de la historia patriótica construida por higienistas es sustantiva para pensar la política educativa promovida desde la matriz fundante y luego reproducida en las escuelas.

Por ello, este análisis según el cargo que ocupaba en el ejecutivo del Departamento^[21] y la reorganización de las funciones puede ser extrapolado al estudio de su desempeño en el ejecutivo del CNE, como un modo de gobernar las instituciones tanto en el ámbito de la salud como en el de la educación, para visibilizar continuidades en su desempeño o diferencias, esto sin perder de vista el cambio de escena política ya referido.

1.4. Hacia un enfoque político-educativo del otro en cuanto Otro^[22]

Puesto el foco en la constitución de la multitud, el problema de la gobernabilidad –y la cuestión de la gubernamentalidad foucaultiana, que se indagará en los tramos posteriores– se constituyó en una cuestión que se ubicaría en la agenda de la dirigencia finisecular argentina; por ello, es oportuno disponer de nuevos marcos teóricos epistémicos y políticos para comprender la transmisión del discurso hegemónico establecido en el origen de la consolidación del sistema educativo argentino, como parte de la respuesta al problema del gobierno de la multitud; un origen del discurso que instala a ese otro que gobernar en la historia, desde la educación, más precisamente desde su gobierno.

El movimiento para ajustar ese foco, además, implica ir desaprendiendo las líneas constitutivas de dicho discurso para propiciar el hallazgo de las claves para una lectura diferente. Esto no quiere decir que se niegue la construcción de la historia oficial, porque, al fin y al cabo, sería recaer en aquello que se le imputa a la epistemología noreurocéntrica de la revisión historiográfica; lo que aquí se propone, por el contrario, es habilitar el ámbito de indagación para encontrar un sujeto propio, aunque, para dar ese paso, es necesario desnaturalizar ese relato instaurado desde el gobierno, particularmente, por la vía educativa, en los procesos de reforma del ciclo estudiado.

Aquí serán analizados, además, los saberes como contenidos de entramado curricular en torno a los conocimientos de índole patriótica, desde una función política particular, con su inmediata implicancia pedagógica desarrollada en el último tramo de esta investigación, un conocimiento que se establecería como el relato genuino fundacional argentino.

Es en el ámbito del saber construido desde, en y para el Estado, desde quienes gobiernan, en el que se naturalizan sentidos y prácticas, que, por efecto u omisión, hacen perder de vista esos saberes de los que poco tenemos conciencia. Este es un rumbo posible para descubrir el propio domicilio en el mundo, un hacia adentro, para reconstruir o deconstruir un abordaje oportuno, profundo y descolonizado.

Por otra parte, reconocer el otro en cuanto ese Otro con mayúsculas ontológico, esta otredad político-pedagógica consustancial a la otredad filosófica, al revelar el germen de nuestros miedos y la inscripción a las huellas discursivas –borrados el suelo y el horizonte impuestos por la modernidad–, se abre el paso hacia el tránsito de senderos al interior, esos caminos de bosque heideggerianos; hacia saberes propios, esos que entramen una epistemología que encuentre y enfoque a su sujeto. La pedagogía del sur y su historia tienen, siguiendo tales inspiraciones, una posibilidad. Ahora en qué condiciones.

Primero, la declaración del otro debe privilegiar la escucha antes que el decir. Sería una ilusión hecha carne compartir la patria hacia la concreción de un gobierno del Estado y del sistema educativo que supere los lineamientos fundantes, a través de la práctica de la escucha y el empoderamiento de esa otredad; abandonando la hegemonía de la herencia positivista higienista, recibida y encarnada, ocultada desde su Programa de Educación Patriótica, aún vigente en nuestros currículums.

Segundo, si se inscribe el problema en la escena de la crisis de la modernidad, con su consecuente compromiso educativo, y se tienen en cuenta las tres grandes directrices que se le encargan a la escuela en la formación de los sujetos, en marco de la teoría contractual –usar bien la razón, actuar correctamente y ser buenos ciudadanos–, es posible desandar la razón nordeurocéntrica para apropiarse de modos legitimadores para reconstruir el relato pedagógico propio.

Por último, y sin pretender abarcarla en su totalidad, la condición de poner en cuestión las razones de educar, la racionalidad impuesta y reproducida, por una construida desde el suelo que habitamos en las escuelas.

Y lo anterior no implica la negación de la trayectoria del sistema educativo y sus fortalezas, tal como que la escuela ha cumplido una función eminentemente política, como afirma Tedesco (2003), y esta tesis, potente y vigente, ha sido reivindicada por los nuevos estudios en el campo educativo; las páginas de este libro la ahonda y profundiza. Hoy se plantean nuevas funciones o razones para educar, simplemente para señalar alguna, aquellas que se esgrimen continuidad con las categorías de Habermas (1998): la emancipación, la trascendencia y la alteridad.

En su estudio filosófico del campo de las razones de educar, Cullen (2000) establece dimensiones de análisis en cuanto concepciones^[23] que estructuraron la educación, revelando los supuestos que constituyen sujetos pedagógicos propios de los modelos nordeurocéntricos.

Por un lado, “la ilustración instaura una crítica de la razón pura, desde una limitación a lo empírico en la ciencia, y desde una autonomía de lo empírico moral” (Cullen, 2000, p. 8). Por otra parte, “el pragmatismo instaura una crítica del hecho puro desde una constitución de lo empírico en la investigación científica, desde una formación empírica de la educación” (p. 8).

Estas afirmaciones de raigambre filosófico impactan en lo político-educacional, resuelven y exhiben la ocasión para la crítica de las razones de educar, haciendo visibles los problemas educativos desde un enfoque distinto. Cullen (2000) propone un tipo de racionalidad teórica correspondiente a una nueva pedagogía que supere el olvido del otro en educación. Desde la propia visión, tanto la gestión del gobierno como los tratados de pedagogía promueven un deber ser de la otredad y olvidan su existencia plena que no reclama, en principio, ser construida.

Esta trama investigativa toma estas afirmaciones en pos de profundizar en la modalidad y los contenidos de esa función política, instaurada por el CNE durante la presidencia del J. M. Ramos Mejía y de corte eminentemente patriótico, que construyó a ese sujeto a través de un programa intencionada y deliberadamente diseñado para tales fines. Las razones y modalidades de esto no han sido profundizadas y menos analizadas desde la perspectiva gubernamental, que instala un discurso desde sus programas.

Siguiendo al autor, un pensamiento crítico implica, por un lado, una racionalidad dialéctica, que presume mediar^[24] las vinculaciones entre teoría y práctica; por otro, una racionalidad hermenéutica, que signifique interpretar la discursividad en que se expresa la mediación; y, por último, una racionalidad ético–política que implica interpelar a las comunidades que interpretan y se instituyen históricamente en la discursividad. Los correlatos pragmáticos de este nudo problematizador se recuperan para fortalecer el recorrido de la tesis que este libro promueve. En este trayecto, se despliegan los aportes en torno a las tradiciones de lectura y los modos de investigar en los que se inserta la presente indagación y desde donde se desprenden y fortalecen las nuevas hipótesis de trabajo.

Si seguimos las tesis anteriores respecto de las transformaciones educacionales sustantivas a lo largo de la historia argentina, la tesis de Cullen condensa en sus tres racionalidades, propias de tales transformaciones en educación, una trama argumental que posibilita la salida a las claves interpretativas hegemónicas y permite transitar así hacia el descubrimiento del “estar nomás” de los sujetos de las comunidades educativas.

Se intenta dirimir, además, al interior de esa política de instauración de la nacionalidad, del sistema de reproducción, según las pistas intelectivas lo revelen, en la necesidad de construir la argentinidad, aquellas premisas del círculo dirigente y reconocer el proceso a la inversa.

Desde estas reflexiones, es posible visualizar algunas implicancias históricas y pedagógicas en relación con nuevos marcos ético-políticos para que la educación recupere nuevos sentidos y construya saberes propios, desandando el camino del olvido del otro o su negación; inscribiendo el problema enunciado en las razones de educar, que sortean las propias del legado de la modernidad, pero este aspecto será tratado oportunamente.

En esta reflexión teórica, y desde un descentramiento crítico de la perspectiva noreurocéntrica, estas líneas exhiben la discusión del problema de investigación, atraviesan las racionalidades que concibieron nuestro sistema educativo, y permiten reconocer los propósitos desde el origen de la construcción del otro inmigrante, en el proyecto positivista y patriótico o mejor patriótico y positivista de J. M. Ramos Mejía, para avanzar hacia una transformación genuina siguiendo la tesis estudiadas, orientados a un conocimiento y reconocimiento de la escuela, para el descubrimiento de los saberes propios, cuyas implicancias educativas de este significado del saber reivindiquen un conocimiento que no está legitimado en la enciclopedia. Para poner un ejemplo, la colonización persiste si todavía seguimos apelando a la Real Academia Española, y no encontramos un camino de significados de la Republicana Escuela Argentina del Idioma.

Descripta entonces la concepción de la construcción del otro desde el gobierno, encarnado en la historia argentina, y encausado el análisis hacia las implicancias pedagógicas, la metáfora de Cullen es inspiradora pues propone a la “escuela como telar de esperanza” –metáfora plenamente rizomática– en un entramado que, por un lado, recupera las marcas de alteridad en el discurso pedagógico y, por otro, evita las modas extemporáneas, ubicando el problema en el ámbito de lo político-pedagógico.

A continuación, distintos abordajes en torno a la construcción de una identidad nacional, que conforman la tradición de lectura y con los que dialoga la presente investigación.

1.5. Estudios sobre la identidad nacional

A través de una lectura de la construcción de la identidad nacional y desde una narrativa distintiva de la nación, Rita Segato (2007)^[25] expone en La Nación y sus Otros que el continente fue edificado en el siglo xix por elites criollas descriptas como “mestizas y confusas”, que en la actualidad se encuentra en un “proceso de deconstrucción” (p. 20). Se consideran aquí algunos de sus postulados, problematizando, además, ciertas afirmaciones a través de un proceso de constatación y revisión de fuentes, y recobrando otras hipótesis de autores que tensionan las de la autora, siempre en diálogo con ella.

De su trabajo se recuperan solamente aquellas claves que habilitan la elucidación desde, en y para el ámbito educativo, más precisamente desde el gobierno y las construcciones de alteridad. Explica la autora, como dialéctica otrificadora, dos respuestas activas en continuidad con los postulados de Lévinas –expuestos en el apartado anterior–, y que se presentan en extenso a continuación:

Por un lado, la desposesión y sufrimiento que aúna a los victimizados por el permanente desalojo de las actividades prestigiosas y de las dependencias estatales donde se decide el destino de los recursos de la nación se transforma en fuente de identidad, es decir de una identidad fundada en una en una experiencia común de discriminación. Por el otro, como marca de alteridad con relación a las elites que controlan los aparatos estatales, raza, en cuanto tal y sin predicados fijos en términos de cultura, puede también ser referencia para la ruptura de un mestizaje políticamente anodino y en vías de de-construcción (Segato, 2007, pp. 22-23).

Para Segato, esto ocurre debido a que la raza como signo permite el encuentro de un conocimiento “olvidado”: “De la marca racial podrán tomar forma y consistencia los pueblos ocultos por siglos en el Nuevo Mundo que casi perdieron los hilos de la trama de su historia” (Segato, 2007, p. 24).

Esta perspectiva y entrada a la historia invita a revisar los modos en que el relato de la raza, algo que, en esta investigación, se subraya, no tiene existencia propia; toma en consideración el ocultamiento que evidencia la forma en que debe desocultarse así la narrativa de los invisibilizados. Recuperando la idea del proceso de “formación de raza” de Quijano (1993), Segato expone “el fenómeno de invención de la raza como parte de la estructuración del sistema mundo moderno/colonial” (Segato, 2007, p. 24).

Aquí se cita el desarrollo de la referencia ideológica instaurada:

… el ideal mestizo bajo el cual se formaron los Estados nacionales de América Latina, fue a su criterio “el brazo ideológico que ofuscó la posibilidad de la memoria y de la queja de los “marcados” y secundó la represión que obligó a la multitud desposeída a temer y silenciar memorias que vinculaban sus vidas con una historia profunda anclada en el paisaje latinoamericano (Segato, 2007, p. 25).

Y en sintonía con los relatos históricos que se instalaron, sostiene que el “crisol de razas fue la figura que garantizó esa opacidad de la memoria” (Segato, 2007, p. 25).

La noción de “crisol de razas” muestra una concepción que se instala como saber que se naturaliza, al ser enseñado sin cuestionamiento, y se instaura como conocimiento. Otra evidencia es la del descenso de los barcos europeos, en la misma línea.

Son importantes para el presente trabajo las nociones que funcionan como categorías de análisis a modo de “alteridades históricas”, que la autora emplea para nombrar los modos de ser de otro elaboradas por la historia del lugar, y la construcción semántica a la que lo enfrenta es la noción de “identidades políticas”. Estas se suman a la función política y a las razones de educar para elucidar los objetivos y las acciones del gobierno de la educación, desde el CNE.

Otra definición que aporta la autora es “la idea de formación nacional”:

… los procesos de otrificación, racialización y etnicización propios de la construcción de los Estados nacionales emanan de una historia que transcurre dentro de los confines, y al mismo tiempo plasma el paisaje geográfico y humano de cada país. A su vez, esto resulta en una formación imaginaria de ese paisaje, captado a veces en la pintura histórica y el paisajismo. […] es por eso que llamo “alteridades históricas” a los perfiles humanos que resultan de ese proceso y enfatizo su emergencia situada en la localidad, en la región y sobre todo, en la nación (Segato, 2007, p. 27).

Las construcciones de otredad coadyuvan a la elucidación de la alteridad producida por quienes gobiernan la educación primaria.

Segato no establece distinciones entre patriotismo y nacionalismo, que son sustantivas para el presente recorrido. Simplemente para ilustrar, el patriotismo y el nacionalismo se definen como posicionamientos de disputa al interior de la clase dirigente. Sostiene la autora: “La producción y el trazado de líneas de fracturas propias de procesos históricos particulares configuran la matriz de producción de diferencia que llamo “formación nacional de alteridad” (Segato, 2007, p. 28).

Como adelanto, aquí la formación ciudadana, para el ciclo del Centenario de la Revolución, sería propiamente patriótica, y luego, hacia 1916, según las últimas evidencias documentales, se tornaría nacionalista. Estas cuestiones se profundizarán en la tercera parte del libro.

Asimismo, y en clave de diálogo, la formación de alteridad en este trabajo se enfoca en la dirigencia y en la elaboración de programas educacionales como vía de constitución de la otredad.

Respecto de las “identidades políticas”, Segato expresa que son el soporte que nombra la conformación de comunidades “a partir –y a posteriori– del reconocimiento de un sufrimiento compartido sin que sea la base de una cultura común” (Segato, 2007, pp. 28-29). Desde la perspectiva que aquí se propone, se advierte una tensión con la propuesta de la autora, ya que la cultura común es el resultado de la incorporación de la herencia del colonialismo español, que opera en las elites dirigentes, quienes además apelaban a ese legado para constituirse en los legítimos dirigentes de la nación, a través de una instauración cultural extranjera.

Es relevante señalar, desde la mirada de Segato, la complejidad de las perspectivas para el estudio, cuando, “en el Nuevo Mundo, los mismos elementos –raza, etnicidad, clase, región, opción religiosa, elites, estado, ideal modernizador, y el cruce de género con todos ellos– se organizan según gramáticas diferentes” (Segato, 2007, p. 29).

Y más adelante afirma:

Solamente dentro de un cuadro de “formación nacional”, en tanto matriz idiosincrática de producción y organización de la alteridad interior de la nación, es posible hablar de racismo y formas de perjuicio y discriminación étnica inherentes a ese orden particular, acuñado en una historia propia. Ideas de una ‘formación racial’ generalizable, en la que la raza es un hecho naturalizado que cruza fronteras contextuales puede llevar a fracasos irreversibles de políticas públicas bienintencionadas cuando aplicadas localmente sin sensibilidad para la especificidad de las escenas sociales históricamente construidas (Segato, 2007, p. 29).

De aquí desprende una afirmación central que vertebra su tesis: “Las formaciones nacionales de alteridad^[26] no son otra cosa que representaciones hegemónicas de nación que producen realidades” (Segato, 2007, p. 29). En relación con esta categoría de análisis, entiende que,

con ellas, se enfatiza, por un lado, la relevancia de considerar las idiosincrasias nacionales y el resultado del predominio discursivo de una matriz de alteridades, es decir de formas de generar otredad, concebida por la imaginación de las elites e incorporada como forma de vida a través de narrativas maestras endosadas y propagadas por el Estado, por las artes y, por último, por la cultura de todos los componentes de la nación. Pero la también significa conciencias contradictorias, mímesis, imitaciones equivocadas, hibridismo^[27] (Segato, 2007, pp. 29-30).

La autora delimita la “existencia de un escenario nacional que da unidad de sentido –escenográfica– a los discursos que en él se encuentran y se confrontan” (Segato, 2007, p. 30). Según ella, “esta escena fue y continúa siendo diseñada por un discurso que se tornó hegemónico porque en él participaron –por coerción muchas veces, pero también por persuasión– los más diversos componentes de la nación” (2007, p. 30). Tensionando sus afirmaciones, puede pensarse en los motivos por los cuales ese discurso se instala y quiénes son los instauradores de discursividad desde una mirada foucaultiana.

Desde la vía educacional, la política educativa se constituye en clave para comprender las estrategias e intervenciones desde la dirigencia para instaurar un discurso hegemónico en pos de la homogeneidad.

Define, además, la hegemonía en términos de “una narrativa interesada por parte de las elites, pero que no deja de tener sentido y, eventualmente, ser activada con otro signo ideológico, por los sectores subalternos” (Segato, 2007, p. 30).

Tal sentencia se comprende, para Segato, en los siguientes términos:

Si el escenario está delimitado de esa forma por el drama que en él se desarrolla, con sus personajes perfilados por la historia particular, el desenlace de los nudos tendrá también que generarse dentro de su espacio, mediante deliberaciones y decisiones que utilizan los recursos internos en él existentes y se apropian, y re-semantizan y re-posicionan recursos externos. Lo que nos lleva a otra advertencia: la nación es un espacio de deliberación y fragmentación histórica, en el sentido del pluralismo que aquí se defiende –varias tramas, varios tiempos en la heterogeneidad formulada por Chatterjee^[28]–, pero nunca es una realidad ya deliberada y clausurada. Historias múltiples realizan su intervención en una ‘cultura nacional’ que tendemos erróneamente a concebir como inerte (Segato, 2007, p. 30).

Varias cuestiones en relación con la cita anterior, primero, los nudos problemáticos aquí se tornan en metodología para su abordaje. Segundo y respecto de la deliberación, se abre la pregunta en torno a cuál es el espacio genuino de tal discusión, y si bien la cultura es vital, los intentos de instauración que se advierten, se dirimen en el gobierno educacional, tanto al interior del mismo CNE, como entre el órgano de gobierno y la c artera ministerial.

Esta concepción de una nación como fragmentación histórica es cara para el presente desarrollo porque exhibe de algún modo, el esfuerzo para homogeneizar y materializar una hegemonía desde el gobierno educativo que remiende si cabe la metáfora las partes de ese todo atomizado.

Así, en el marco de la definición de “formación nacional de alteridad”, propone la noción de “terror étnico”, comprendido como un

patrullaje homogeneizador por parte de las instituciones y el trabajo estratégico de una elite portuaria e ideológicamente euro-céntrica en el control del Estado para “nacionalizar” una nación percibida como amenazadoramente múltiple en pueblos, y extranjera. Nacionalizar significó aquí moldearla en una especie de “etnicidad ficticia” férreamente uniformizada. El sujeto nacional tuvo que moldearse a un perfil neutro, vaciado de toda particularidad. “Civilización” fue aquí definida como “neutralidad étnica”, y “barbarie” como su antagónico otro interior en constante retirada y pugnan por retorno (Segato, 2007, pp. 30-31).

Entonces, formar la nación desde ese “terror” también implica revisar en la clase dirigente el temor a la pérdida del gobierno propio, que impone un sistema de supervisión y que implica la necesaria creación de roles y funciones en las instituciones para moldear esa denominada “etnicidad ficticia”, que se instala y promueve identificación. Para explicarlo mejor, se tensiona la continuidad con la autora, y es en este punto particular del terror que señala Segato, ya que las fuentes muestran el recelo ante la inminente pérdida del gobierno propio por parte de la elite, y esto no se basaba más que en la visualización de la generación de un Estado, dentro de un estado, tal como vislumbrara Sarmiento ya en Condición del extranjero en América (1928), en la década del 50, y en la ruptura del modelo de reproducción del orden conservador. Temor fundado, si, con el diario del lunes, y hacia 1916, se inició el ciclo radical que, para el Centenario de la Revolución, estaba a la vuelta de la esquina. El terror étnico que se infundía desde el gobierno era además un temor del círculo dirigente a perder su lugar protagónico en la escena política de su tiempo.

Otras categorías en el recorrido de Segato son la “monocromía del mito” en relación con la imposibilidad o ceguera respecto de la narrativa dominante en las formaciones nacionales de alteridad, esa que no reconoce el color impuesto en las escenas, y la noción de “territorio” en cuanto a la necesaria resignificación desde las “identidades políticas globales”. Una pista para pensarlo saliendo de otras hipótesis, como la de Inés Dussel, es el uso de guardapolvo médico blanco que transita a las escuelas como formato homogeneizador de vertiente higienista.

Retomando a Segato, la autora entiende que, “en general, el papel del estado nacional como forjador de alteridades a lo largo de la historia es muy poco reconocido” (Segato, 2007, p. 39). Y esta es una pista intelectiva que además pretende encarnar en los dirigentes de fines del siglo xix y principios del siglo xx la responsabilidad del establecimiento del diseño y la implementación, por su parte, cuño de una matriz que luego inoculó ese modo particular del diseño del ciudadano argentino. Para el presente análisis, tal moldeado y matriz son impuestos sustancialmente, aunque no exclusivamente, por la vía educativa.

Otra objeción a los términos de Segato se centra en la generalización de la categoría portuaria, ya que los dirigentes pueden instalarse en Buenos Aires, pero muchos pertenecen a las elites provinciales, como Alberdi, Sarmiento, Roca –entre tantos otros–. Sería oportuno para el caso señalar el centralismo que profesaban.

Siguiendo a Benedict (1983), Segato (2007) define al Estado como un actor múltiple, y explica:

… simultáneamente, un conjunto de instituciones para la administración de un territorio, de un capital y de un arsenal bélico, controladas por sectores de la sociedad nacional; un conjunto de instrumentos legales para la resolución de conflictos entre partes dentro del marco nacional y entre naciones; y un interlocutor entre otros, pero particularmente legitimado en el ámbito de la red discursiva que da concreción a la nación (p. 40).

La autora, además, establece una distinción entre Estado nacional y sociedad nacional, con una metáfora escénica, y así formulada:

… el estado nacional debe considerarse como el conjunto de instituciones controladas de forma más o menos legal por algunos sectores de la sociedad nacional; la sociedad nacional o nación, como el espectro de sectores administrados por ese estado y que, por el efecto de la historia y bajo las presiones del estado, adquirió una configuración propia e identificable de relaciones entre sus partes; y los componentes étnicos particulares y otros grupos de interés –de género, de orientación sexual, religiosos, etc.– que forman parte de la nación. A partir de estos actores, para cada escena nacional es necesario considerar la relación entre los estados nacionales periféricos y los estados poderosos; la relación de los grupos de interés con el estado nacional particular; la relación entre los grupos de interés de las naciones periféricas con los de las naciones poderosas y lo que es generalmente obliterado en los trabajos recientes, la configuración de relaciones entre partes y entre el todo y las partes, con sus líneas de fractura característica, que confieren singularidad en cada nación (Segato, 2007, pp. 42-43).

Profundizando en su categoría denominada “sociedad nacional”, como configuración específica, Segato indica cuán sustantivo es, según refiere, entender

que las estrategias de unificación implementadas por cada estado nacional y las reacciones provocadas por estas estrategias resultaron en fracturas peculiares en las sociedades nacionales, y es de esas fracturas peculiares que partieron, para cada caso, culturas distintivas, tradiciones reconocibles e identidades relevantes en el juego de intereses políticos. A la sombra de estos clivajes o líneas de fractura principal, se constituyeron, a lo largo de las historias nacionales, sistemas que llamo “formaciones nacionales de alteridad” con estilo propio de interrelación con sus partes. Dentro de cada formación, “alteridades históricas” son los grupos sociales cuya manera de ser “otros” en el contexto de la sociedad nacional se deriva de esa historia y hace parte de esa formación específica. Las formas de alteridad histórica propias de un contexto no pueden ser sino engañosamente trasplantadas a otro contexto nacional (Segato, 2007, p. 47)

Luego condensa que “es a partir del horizonte de sentido de la nación y su historia que se perciben las construcciones de diferencia” (Segato, 2007, p. 47).

Para el caso de Argentina, plantea:

Las identidades políticas que se derivan de una fractura inicial entre capital-puerto y provincia-interior son las que prevalecen hasta hoy como verdaderas líneas civilizatorias, travistiéndose, a lo largo de la historia de ese país, en conjuntos de lealtades en torno a partidos políticos, posturas intelectuales, gustos literarios y artísticos, estilos de convivencia, en fin, en verdaderas culturas (Segato, 2007, p. 47).

Un sesgo de su afirmación radica en que las culturas no son estructuras duras; un aspecto para comprender esto es que, al interior de esta elite o sus seguidores, pueden alinearse pensamientos o actores diferentes, en distintos momentos de su vida política. Esto, y solamente a modo de ejemplo, puede verse en la disputa entre Rojas y Gutiérrez ya planteada por Inés Dussel, en la década del 90.

En una equiparación entre construcción de la nacionalidad francesa –desde el estudio de Baibar (1993)– y la nacionalidad argentina, Segato toma la categoría de “etnicidad ficticia”. Según su lectura, “el estado nacional frente a la fractura capital/interior y a los contingentes de inmigrantes europeos que se agregaron, presionó para que la nación se comportase como una unidad étnica dotada de una cultura singular propia y reconocible” (p. 49).

Aquí la etnicidad ficticia continúa la tradición del relato corto para definir la argentinidad. Lo que no se aprecia en esta etnicidad construida son los contenidos y las intencionalidades más profundas que pueden verse en los tramos de análisis de esta indagación.

De la afirmación de la unidad étnica y ficticia, en sintonía con Tedesco (1986) y Salessi (1995), Segato define que “el modelo étnico esencial e indivisible aplicado a la sociedad nacional como un todo parece representar muy bien la idea que orientó la acción de las instituciones estatales, particularmente la escuela y la salud pública” (p. 49).

Las orientaciones para esta investigación son más que eso, se entienden como instauraciones regladas, normadas. Aquí es preciso indicar que no es casual que ambas áreas aparezcan señaladas, y, yendo más allá, puede mostrarse que la perspectiva médica colonizó los discursos –entre otros, el educativo– y se instaló allí en formas que aún pueden verse en la escuela, estableciendo ese vínculo particularísimo entre ambas dimensiones. Me atrevería a proponer que la perspectiva es inversa, debido a que fue a través del gobierno de la educación a través de lo que se instauró la nación, según ese círculo dirigente, y no sin disputas al interior, en la escuela.

En cuanto al higienismo, entendido como una construcción ideológica discursiva, no sería la única que se pondría en juego o se internalizaría a través de políticas de gobierno. Todo lo anterior es conveniente mostrarlo en fuentes, desarrollado este aspecto en el tramo de análisis del presente escrito.

Segato encuentra, además, que

la recurrencia del tema del ser nacional, la obsesión por crear allí una ontología de la nación, y las tentativas de secuestrar discursivamente ese “ser así” bajo esas presiones formado constituye un capítulo específico de la literatura argentina, con innumerables exponentes (Segato, 2007, p. 49).

Adelantando los hallazgos de la presente investigación, lo que aparece en fuentes específicamente no es recurrencia, sino intervención, esta “literatura” era en muchos casos solicitada por encargo por los organismos de gobierno educativo y publicadas, eran actuaciones deliberadas de los gobernantes, ellos definían no solamente la gramática, sino la estética de la nación, según la ideología que alojaba los intereses de la elite dirigente. Más que gramática de la nación, a modo de reglas explícitas e implícitas, es un relato a través de un discurso que se naturalizó, es, para este trabajo, más profundo que lo que plantea Segato.

Requiere una advertencia la perspectiva dicotómica para la lectura que hace Segato, ya que otros autores, como José Carlos Chiaramonte (1995) y Alejandro Herrero (2010), advierten la imposición de los símbolos de un Estado provincial sobre otros antes de que la Argentina se constituyera como tal. Además, otro rasgo que señalar en la cuestión de las identidades es que, en algunos casos, los inmigrantes se vestían de paisanos para evitar ser violentados en diversas situaciones. La forma de recortar propone un aspecto cultural, que no debe ser perdido de vista en esta investigación, pero que puede tensionarse con la instauración particular que en Argentina se originó con la educación patriótica y que se instaló vía un relato efectuado por décadas y décadas, y de generación en generación, poniendo de manifiesto el contenido de exclusión, delimitando además quiénes son y de qué modo se comportan los argentinos, constituidos por las distintas vías de formación desde la dirigencia.

Por otra parte, el ideal de civilización equiparado a la alfabetización, de raigambre sarmientina, no pudo ser destituido desde su inicio en la segunda mitad del siglo xix hasta el presente. Tal es el caso de las maestras que transmiten en sede educativa el mismo discurso de reproducción que las vulnera.

De las últimas afirmaciones que se recuperan de Segato, se toma el establecimiento de una comparación entre Argentina y Estados Unidos, de la que no explicita el ciclo temporal, y de la que extrae únicamente la caracterización del primero:

En Argentina la sociedad nacional fue el resultado de lo que he llamado el “terror étnico”, del pánico a la diversidad y ése fue, en verdad, el berretín argentino, en un medio en el cual la vigilancia cultural pasó por mecanismos institucionales, oficiales, desde ir al colegio todos de blanco hasta prohibir el quechua y el guaraní donde todavía se hablaban, y por estrategias informales de vigilancia: la burla del acento, por ejemplo, aterrorizando a generaciones enteras de italianos y gallegos, que tuvieron que refrenarse y vigilarse para no hablar “mal”. […] en Argentina se estableció una vigilancia desde la capital del país y agenciada, asumida y reproducida por toda la sociedad, por la cual el judío se burló del tano, el tano del gallego, el gallego del judío, y todos ellos de “cabecita negra” (Segato, 2007, p. 51).

Siguiendo sus afirmaciones, la autora generaliza:

El sistema de interpelaciones que organizó esa formación nacional de acuerdo a un modelo segregado de sociedad, a su vez se asentó en una concepción esencialista de las identidades que afecta la comprensión de la historia, de la literatura, de las religiones, de la ley y de todos los campos de producción cultural (Segato, 2007, p. 52).

La visión permite la inversión de su postulado, creando un cuestionamiento respecto del agente que genera tal sistema identificado. Desde la presente indagación, pueden advertirse cuestiones concretas de intervención que conforman un relato intencionado y legitimador de la elite.

Para la autora, “el discurso sobre el sujeto lo pretende neutro de otras identidades que no sean la que le estampa un abstracto ‘ser nacional’” (Segato, 2007, p. 53). Esas expresiones suelen mostrar otro aspecto que Segato no profundiza y que se comprende teniendo en cuenta que ningún desarrollo teórico o ideología tiene la capacidad de explicarlo todo; es así que, cuando no hay respuestas del archivo propio de su matriz ideológica, como es definido, aparecen las apelaciones a expresiones de corte romántico, si se quiere. Para ejemplificar “el alma de la multitud” erigida por Le Bon y redefinida por Ramos Mejía, intenta explicar aquello que se les escapa a las explicaciones fisiológicas de su argumento.

Para Segato, en Argentina, en contraposición con los modelos de Brasil y Estados Unidos, resulta que

el modelo histórico que condujo a la recepción y reelaboración de los contingentes que confluyeron en la formación de la nación argentina tuvo, también, características propias. En verdad, aquí la nación se construyó representándose como la gran antagonista de las minorías. Encontró su razón de ser en el conflicto con los grupos étnicos o nacionales formadores, así como hizo de este tema su discurso medular y la misión fundamental de sus instituciones. La propia fundación de la Nación Argentina moderna, en la Constitución de 1853, se vio ya asociada a ese proyecto. Los arquitectos de la nación, una mezcla de políticos, estrategas, higienistas y educadores formularon esta meta de forma explícita y agresiva. Educar y sanear (ver Tedesco, 1986 y Terán, 1987 y particularmente Salessi, 1995) fueron los grandes eufemismos del proyecto de limpieza cultural que resultó en la homogeneización profunda de sus habitantes en la extensión entera del territorio y especialmente en las fronteras (Rouquié, 1984) (Segato, 2007, p. 57).

Se difiere de Segato en sus afirmaciones por varias cuestiones; la primera es la inexistencia de la nación argentina en 1853. En este período existía una Confederación urquicista y un Buenos Aires autónomo. La segunda, no menos importante, se encuentra en la definición de los artífices que, para el presente recorrido, pueden ubicarse en la elite dirigente, esa que diseña, discute e impone los programas políticos, constituida, en general, por hombres de Estado que exhiben como atributos –lo que subordina la arquitectura a los políticos– rasgos de la conducción que además los evidencia como estrategas, higienistas y educadores, en su desempeño de gobierno y en las publicaciones a lo largo de sus trayectorias políticas. La tercera es que el Estado, en el ciclo de las presidencias nacionales, era declarativo, por la falta de recursos no podía hacer cumplir las leyes (Herrero, 2010), y las leyes son los programas que dan respuesta a los problemas de la nación. Por último, en un territorio nacional de las dimensiones de la Argentina, puede asegurarse que aún la elite dirigente era una minoría con poder concentrado, que temía, como se ha estudiado, la pérdida del lugar que consideraban propio: el gobierno en todos sus niveles y formas.

Propone Segato la descripción del rol del Estado nacional como una eficiente agencia maquínica, que se expresa a continuación en sus propios términos:

Se piensa, en general, en la Nación como una entidad en permanente tensión con su diversidad interior. Esto forma parte, podría decirse, de la naturaleza del propio proyecto instituyente de la categoría Nación como meta-realidad para los habitantes de un determinado territorio. Pero el papel del estado argentino y sus agencias, particularmente la escuela, la salud pública y el servicio militar obligatorio e ineludible, fue el de una verdadera máquina de aplanar diferencias de extrema e insuperable eficacia (Segato, 2007, pp. 57-58).

Sería conveniente matizar la hipótesis mencionando que la sanción de la ley n.° 4.031, más popularmente conocida como “Ley Ricchieri” de 1901, que instalaba el servicio militar obligatorio, fue explorada como parte de un dispositivo más grande, que, junto al sufragio obligatorio (Devoto, 1996) y a la educación (Herrero, 2010), iba dirigido a un sector particular de la población, para nacionalizar. La obligatoriedad, destinada a algunos, con claros sesgos de quienes debían cumplir esa normativa, requiere una explicitación de la autora en términos de las excepciones. Siguiendo a Castro (2012), era parte de la reforma, aunque lejos de aplanar, reproducía el sistema de diferenciación, en cuanto a quiénes podían estar eximidos de transitarlo.

En contraposición, agrega, en este caso, al país del norte:

… el estado argentino condicionó el acceso a la ciudadanía plena, a la comunidad ciudadana a partir de un principio exactamente opuesto: todas las personas étnicamente marcadas, sea por la pertenencia a una etnia derrotada (los indios y los africanos) o a un pueblo inmigrante (italianos, judíos, españoles, polacos, rusos, sirios y libaneses, alemanes, ingleses o tantos más fueron convocadas o presionadas para desplazarse de sus categorías de origen para solamente entonces, poder ejercer confortablemente la nacionalidad). La ecualización cultural, a través de un proceso de neutralidad étnica, fue percibida como una condición para el acceso a la ciudadanía (Segato, 2007, p. 58).

Al estudiar fuentes como Las multitudes argentinas, y en continuidad con las tesis de Sarmiento, condensada en la Condición del extranjero, se observa que la afirmación de Segato, que ya formulara en 1991, debe ser revisada, por varias cuestiones: la primera es que no todos los migrantes eran recibidos del mismo modo, por lo que se descartaría a los ingleses de la nómina; luego, siguiendo a Sarmiento, el acceso a la ciudadanía era además una necesidad desde la perspectiva del gobierno.

Y, por último, sin agotar el análisis, los llamados “derrotados” por Segato ya no se constituían como un peligro para la clase dirigente, no eran ni siquiera tenidos en cuenta en este proyecto. Para explicarlo brevemente, si existía un “desierto argentino” por definición de ese círculo, desde sus proyectos hasta las publicaciones estéticas, es claro que la población que allí residía no era considerada como su genuina pobladora.

Además, para continuar con las distinciones a la tesis de Segato que se proponen en esta investigación, y siguiendo otra pista de proyecto republicano, de Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina –publicación tan abundantemente citada de Juan Bautista Alberdi–, se pueden extraer algunos fragmentos que sostienen la narrativa de una construcción de lo otro y lo propio, donde se inicia un relato que procura naturalizar la identidad de esta república por organizarse, con Europa. “Todo en la civilización de nuestro suelo es europeo; la América misma es un descubrimiento europeo” (Alberdi, 1984, p. 52). Alberdi reivindicaba al extranjero cada vez que invocaba la acción civilizadora europea, que, sin más, era para él la “obrera de nuestra civilización” (p. 55).

Decía Alberdi: “La prensa, la instrucción, la historia, preparadas para el pueblo, deben trabajar para destruir las preocupaciones contra el extranjerismo, por ser obstáculo que lucha de frente con el progreso de este continente” (p. 56). En oposición ubicaba por ejemplo al llamado en su tiempo “indio”, transformándolo en otro negativo, afirmando: “El indígena nos hace justica, nos llamas españoles” (Alberdi, 1984, p. 53).

Estas u otras afirmaciones del relato de los enemigos íntimos, Sarmiento y Alberdi, deben ser cuidadosamente analizadas a la luz de una comprensión clara y contundente: sus intervenciones escritas devinieron en programas republicanos de nación, y esto no está explicitado.

Segato propone que

la nación fue concebida y formulada como una gran etnia artificial inventada en el laboratorio de la generación de 1880 y reproducida en la escuela mediante una depurada técnica de clonaje. La angustia de diversidad que atacó a la intelligentsia argentina, no deja, sin embargo, de ser comprensible, en un país cuya capital tuvo, durante varias décadas, una población extranjera mayor que la nativa (2007, p. 58).

Aquí la acción pareciera ser encarnada por la generación del 80. Según los referidos anteriormente, para esta investigación la concepción de la autora no tiene atribución de paternidad, ni genealogía, como se sostiene en el estudio, ni motivo de tamaño esfuerzo de concreción. De lo anteriormente citado, concluye:

Con todo esto quiero decir que la Nación, atravesada por discursos que una sociedad comparte, conoce, discute, o sea en cuanto campo cerrado de interlocuciones varias tiene una historia propia. Tensiones propias resultantes de las presiones, siempre administradas por el estado nacional, por construir una unidad, dan forma a la pluralidad resultante. Si tenemos una historia particular, no podemos importar nociones de identidad formadas en otro contexto nacional, tenemos que trabajar, elaborar, robustecer y dar voz a las formas históricas de alteridad existentes (Segato, 2007, p. 58).

Antepone aquí la noción de “nación” como susceptible de ser atravesada por la discursividad, y, en este sentido, la evidencia de la perspectiva del gobierno en su diseño y naturalización es una de las claves para encarnar concepciones de abstracción difícilmente alcanzables. Lo que no aparece en su sistema argumentativo o encripta la explicación de la identidad nacional se propone como evidencia para generar preguntas en torno a esa vacancia y comprender mejor el dispositivo de educación patriótica que se despliega en la Argentina, con sus semejanzas y diferencias con los demás Estados nacionales, tanto americanos como europeos. La Argentina diseña su argentinidad, pero subvirtiendo el orden propuesto por la autora; puesto aquí el nudo problematizador para este trabajo en las políticas educativas o programas, en su tiempo, de un gobierno que diseñó la argentinidad, que aún opera de muchos modos.

En esta investigación se propone estudiar un programa educacional propio y articuladamente resuelto, según se sigue desde las primeras exploraciones que aportan las fuentes, y se cuestionan algunas de las afirmaciones generalísimas de Segato.

Se retoma como ejemplo la pista del terror étnico y la designación de “desierto” a un territorio habitado y poblado. La pista que se sigue toma como referencias para la lectura de ese pasado algunas de las valiosas afirmaciones de Segato y otros, aunque se considera que no eran las diferencias las que preocupaban a la dirigencia, sino el temor del acceso precipitado al Capitolio de los hijos de migrantes, que, nacidos en suelo argentino, reclamarían su acceso al gobierno, parafraseando al Ramos Mejía de Las multitudes argentinas.

Los dirigentes fundaban sus ideas de una raza argentina a partir de un proceso natural. Tanto el abanico médico de Ramos Mejía y sus discípulos Francisco de Veyga (1866-1942) y José Ingenieros (1877-1925) dieron continuidad a esa instauración discursiva, que definieron y recepcionaron, al interior del círculo dirigente, en la construcción de ese otro que gobernar.

Las fuentes documentales de la investigación, tal y como se desarrolla en el tramo de análisis, evidencian rastros del diseño de una impronta emergida de la disputa de más largo aliento, que se encuadra en la definición del Estado y los programas de república que contendieron la paternidad de la nación. Así, los modelos republicanos establecían un modelo racista antes de que la “Conquista del Desierto” proclamada por el gobierno o la migración masiva iniciada en los 60 y 70 aun acontecieran. Esos modelos de la disputa por la construcción de la república legitimaron tales políticas.

De hecho, para no ir más allá en el análisis de la mencionada disputa, tampoco se advierte el contexto internacional descripto por Eric Hobsbawm en La Era del Imperio (1998), del cual se sigue el temor a una nueva colonización que sentía la clase dirigente de los Estados nación en proceso de consolidación; temor a un grupo de autoproclamados imperios europeos que se repartían el mundo y que amenazaban a las jóvenes independencias de las naciones sometidas a este nuevo coloniaje.

En este amplio ciclo, y siguiendo las pistas de democratización que apenas iniciaba (Hobsbawm, 1998, p. 106), la pugna de las multitudes obreras, las ideologías positivistas y liberales de occidente mostraban una escena de la que la elite no podía sustraerse. Este proceso democratizador^[29] parecía preocupar aún más a la dirigencia del Centenario.

Es interesante que la autora no recupere a Carlos Escudé y su hipótesis, dado que se encuentra en el mismo ámbito de discusión, de esa construcción de la nacionalidad argentina y quien dirige su estudio, la cristalización de un programa de educación patriótica. Y si bien lo cita, no toma otras perspectivas históricas, como la indagación de Salessi, y es aquí donde la hipótesis de la construcción de la categoría de nación reconoce la eventual ampliación del marco en que su historia y sus perspectivas de análisis pueden ser complejizadas.

A continuación, las definiciones necesarias para delimitar el ámbito de estudio en torno a la función política propia de la construcción de una identidad nacional, con contenidos patrióticos.

1.6. La educación patriótica para una identidad nacional

Bandera de la Patria, celeste y blanca, símbolo de la unión y la fuerza con que nuestros padres nos dieron independencia y libertad: guía de la victoria en la guerra y del trabajo y la cultura de la paz.

Vínculo sagrado indisoluble entre las generaciones pasadas, presentes y futuras (Joaquín V. González^[30]).

La clave del patriotismo opera como un analizador para revisar las fuentes y una modalidad en la que un exponente de la elite dirigente define un diagnóstico claro en torno al temor de la pérdida del gobierno propio –incluido el educacional–, a la vez que esgrime una respuesta educativa desde una ideología propiamente patriótica. Así, la comprensión con base en el positivismo y el higienismo, y el patriotismo como “remedio” al problema de la nación, no son, en principio, premisas lógicamente enlazables o coherentes en su causalidad. Es por ello por lo que, en este ensayo de Ramos Mejía, eminentemente político, luego de su profundo estudio, se exhiben algunas pistas explicativas que promueven su esclarecimiento, ya que no se comprenden a simple vista.

Dirección de Asistencia Pública, hospital San Roque, Ciudad de Buenos Aires^[31]

Sede primera del CNE, actual Palacio Pizzurno, Museo Roca^[32]

Tomando los edificios de atención de la salud y de la educación dirigidos por el mismísimo Dr. J. M. Ramos Mejía, surge un interrogante con relación al planteo formulado en la constitución del enlace entre el diagnóstico y la respuesta, que pudieran continuarse entre ambas instituciones.

Para comenzar a adentrarnos en el ámbito de la perspectiva patriótica de constitución de la educación común en el Centenario, es preciso revisar nuevamente la concepción de Ramos Mejía para comprender desde dónde establece tal patriotismo que preconiza.

El médico, en su ensayo, define a las multitudes como un actor político, con caracteres homogéneos, compuesta por unidades denominadas peyorativamente como “hombre carbono” –léase, además, elemental para la vida–. Para el galeno, en clara expresión de su época, la noción de “raza” ocupa un lugar preponderante en el discurso biologicista y el legado de la modernidad. Refiriéndose al inmigrante, especifica: “Crepuscular, pues y larval en cierto sentido, es el estado de adelanto psíquico de ese campesino, en parte el vigoroso protoplasma de la raza nueva, cuando apenas pisa nuestra tierra” (Ramos Mejía, 1977, p. 206).

En cuanto al género femenino referido y empleado en sus páginas, será el descriptor válido que referirá todas las debilidades de los gobiernos y sus dirigentes. Este modo argumentativo atraviesa este y otros de sus escritos. Sin agotar el análisis que se desprende de la cita, los migrantes del sur europeo son definidos sin luces, y en analogía con los insectos, restándoles las fases evolutivas para constituirse en la quintaesencia de la raza nacional. De aquí, algunas aproximaciones entre diagnosis y praxis gubernamental de contenido patriótico.

Solamente para recordar, desde su concepción, el diagnóstico en torno al inmigrante tiene una respuesta en el anteúltimo capítulo: “Este burgués aureus, en multitud, será temible si la educación nacional no lo modifica con el cepillo de la cultura y la infiltración de otros ideales que lo contengan en su ascensión precipitada al Capitolio” (Ramos Mejía, 1977, p. 218). Aquí la educación nacional era la respuesta que se desplegaba como una política pública educativa, denominada por Carlos Escudé (1990) como “Programa de Educación Patriótica”, tomando los nombres de su tiempo, según la definición de la dirigencia. Esa educación nacional lesionaba, nada más y nada menos, que el principio federal del artículo quinto de la Constitución, proclamada antes que la mismísima nación existiera:

ARTÍCULO 5°- Cada Provincia Confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional, y que asegure su administrador de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria gratuita. Las constituciones provinciales serán revisadas por el Congreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garante á cada Provincia el goce y ejercicio de sus instituciones (Constitución Nacional, 1853).

Si bien las reformas posteriores modificaron el texto de la Carta Magna, la que remite a la potestad de las provincias no ha sufrido reformas^[33] sustantivas.

La relevancia del análisis del Programa de Educación Patriótica estudiado, según las claves de lectura, como una política pública crea las condiciones para comprender las claves de trascendencia de esta genuina política pública educativa, su metodología e implementación del dispositivo, y para, así, emprender desde este saber la transformación genuina que se reclama a la educación. El desarrollo de ese examen detallado se concreta en la tercera parte del presente trabajo.

A continuación, se exponen algunas líneas que siguen la arista del racismo, tomando como referencia, por un lado, aspectos encontrados en las fuentes y, por otro, análisis que se ocuparon de tan difícil lectura, en el ámbito educativo del ciclo que se indaga.

1.6.1. La raza como definición de la identidad nacional

Un aspecto a desentrañar, en continuidad con los estudios que siguen, son las definiciones operacionales que devienen de los documentos estudiados y su vinculación, con las investigaciones en este sentido.

En las definiciones de Ramos Mejía en relación con esa multitud que había de convertirse en el pueblo de la nación, se encuentran formulaciones que hoy consideramos peyorativas y racistas, que establecían, nada más ni nada menos, la constitución del sujeto que gobernar, diseñando un nuevo diccionario^[34]. La hipótesis que planteaba el médico no dejaba debidamente expresado el entramado invisibilizado de la diversidad.

A su vez, la construcción de los contenidos del programa, en la misma perspectiva, está entramado por el denominado “legado de la modernidad”, y, por ello, es sustantivo reconocer en la frase “La crisis de la escuela moderna” la pista para estudiar el origen en la Argentina, dados su trascendencia a lo largo de tanto tiempo y las implicancias pedagógicas que aún sostiene en el entramado societal, potenciando la desigualdad, contraria a la igualdad que proclama. Es en ese origen y sus primeros años de consolidación en que operan las huellas o, como fueron llamadas, matrices fundacionales que se ponen en cuestión.

Resueltas las aclaraciones anteriores, se ofrecen los estudios desde los cuales se continúan y profundizan las tesis que se muestran a continuación. La pretensión de retomarlos no se dirige específicamente a que dialoguen con las propias tesis y a su necesaria constatación en fuentes, sino a evidenciar la continuidad del pensamiento establecido por la elite dirigente, que aún opera en el presente que habitamos, y de allí la relevancia de sus postulados para el desarrollo de la indagación que aquí se presenta.

La igualdad promulgada para el ejercicio republicano es en principio declarativa y, en la ideología liberal, remitida solamente a un sector que pareciera merecerla. En las argumentaciones se articula con apelaciones a la virtus democrática e inclusiva del relato político. Afirma Adriana Chiroleu (2014):

Desde la perspectiva teórica la meta de las políticas públicas suele plasmarse en términos de “democratización e inclusión”, aunque a menudo estos conceptos son usados de manera indistinta sin tener en cuenta sus complejidades y su alcance diverso. En lo que respecta a la “democratización”, ésta puede abordarse desde una acepción amplia que la asimila a la extensión de la educación superior a un número mayor de personas desentendiéndose de los resultados efectivos que ésta suponga. Desde una acepción más restringida en cambio, se pone el acento en la “reducción de las desigualdades sociales” focalizando en la secuencia completa de acceso, tránsito, egreso y formas de inserción de los graduados en el mercado ocupacional. Desde esta perspectiva, expandir las posibilidades de acceder a este nivel educativo sin operar de manera simultánea para que los logros que obtienen los diversos grupos sociales sean similares, aunque amplíe sus horizontes de vida, difícilmente reduzca la desigualdad social (p. s/n).

Tal y como se adelantó en la introducción de este apartado, la lectura de Chiroleu funge como un diagnóstico de la escena presente que opera como problematizadora, para advertir, en ese pasado que se estudia, algunos aspectos de la educación como un derecho, que, unidos a la tesis de Scioscioli (2015), se constituyen como un aspecto a revisar en los programas educacionales de otrora.

Por su parte, la Cepal (2016) nos proporciona nociones de “raza” y “etnia” definidas como construcciones sociales. En el siglo xix, colonizado por la biología, el relato hegemónico fundamentaba que la humanidad se conformaba como una jerarquía de razas:

… estaba subdividida en razas relacionadas con los diferentes continentes e identificadas con rasgos físicos particulares (color de la piel, textura del pelo, forma de la nariz y del cráneo, y otras). A tales particularidades físicas se asociaban características morales, sicológicas e, incluso, intelectuales (Cepal, 2016).

Las tesis antes citadas –solamente a modo de ejemplo– ponen de relieve el sistema discursivo de discriminación y, además, exhiben el ocultamiento de esos otros, ni mencionados siquiera en los proyectos de república que se diseñaban e implementaban; así, ni el gaucho, ni el indio, ni el género femenino de ambos eran parte del proyecto de país que se instauraba, y la riqueza de la diversidad quedaría cubierta por una argentinización homogeneizante, que, siguiendo la hipótesis de Tedesco (2003), se profundiza en esta indagación como aporte.

Como anticipo, se afirma que, en todos los documentos analizados, la virilidad era una virtud que se requería para la puesta en marcha de los contenidos del proyecto, y sin más, en su mayoría, las maestras normales nacionales reproducían en sus aulas el sistema educativo que las negaba.

La ciencia biológica justificaba la sostenida creencia instaurada por la dirigencia de una existencia real de razas, y desde esta concepción se ejercía la dominación por sobre los pueblos originarios y los negros, con una historia que sería estampada en los manuales y actos escolares como estereotipias de una raza doméstica, que aún circula. Esta definición conlleva una vía de materialización, como se explica en el tramo de estudio, con la creación de la Oficina de Ilustraciones durante el ciclo de Ramos Mejía, en la presidencia del CNE.

Si bien, hacia el siglo xx, el concepto cientificista de “raza” comenzó a perder credibilidad, la internalización de los discursos en las trayectorias escolares los sigue reproduciendo. Así, la afirmación que sigue es contundente: “Que las razas no existan en el mundo físico, sí existen en el mundo social y orientan muchas acciones humanas” (Guimarães, 1999).

En sus reflexiones en torno a la historia de la educación, Anny Ocoró Loango^[35] ubica como origen del sistema de diferenciación y jerarquías raciales al ciclo que va desde el virreinato hasta la primera mitad del siglo xix, en Argentina y Colombia: “Tanto en la época colonial como durante su vida independiente, las sociedades latinoamericanas crearon sistemas de diferenciación y jerarquías raciales que otorgaban privilegios a blancos y mestizos” (Ocoró Loango, 2016). Explica además que “la identidad colectiva nacional se fundamentó en la exclusión de algunos segmentos de la población, configurando un orden racial con clara desventaja para el negro y el indígena” (Ocoró Loango, 2016). En continuidad con esta línea explicativa, se desarrolla en la tercera parte un sistema deliberadamente diseñado por el CNE como organismo de gobierno de la educación común. Se quiere subrayar como principio del presente desarrollo, tomando las pistas de Ocoró Loango, que las razas no existen, son una construcción que aún atraviesa el pensamiento en todas sus dimensiones en la actualidad.

De la afirmación anterior, se justifica la necesidad de leer en perspectiva historiográfica los modos de ocultamiento e invisibilización de la población, que continuó más allá de la emancipación del orden monárquico, el orden conservador, e implementó los programas republicanos de Alberdi y Sarmiento, de matriz europeizante, dejando por fuera al gauchaje, a la basta población afrodescendiente, a los pueblos originarios, a las mujeres, negando su identidad y cultura, y su propia existencia.

En un momento particular del ciclo de consolidación del Estado nación, en el marco de los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, y con la mirada dirigida hacia Europa, cuestión paradojal, la educación patriótica encontró un contexto favorable para desplegarse y afianzarse hasta el presente en las escuelas. Con los recursos para administrar el incipiente sistema educativo, el proyecto en un principio declarativo de la ley n.° 1.420 de 1884 se cristalizaría y transitaría un siglo sin ser totalmente derogado.

Por su parte, la igualdad, traducida en una inclusión segmentada solamente en las escuelas primarias, y la visión de mundo monocultural hegemónica, a modo de relato patriótico único, serían parte de una matriz para construir la nacionalidad en una tierra de inmigrantes, instalada desde un gobierno que tomaba la vía para la reproducción de un sistema educativo que ahondaba la desigualdad cubierta por el derecho igualitario de la educación obligatoria y gratuita sancionada para la educación común.

La interseccionalidad ofrece ahora una dinámica que explica la conjunción de tres vertientes claves para revisar la educación patriótica en profundidad, en términos de hacer visible lo que oculta deliberadamente, las dimensiones de raza, género y discapacidad, y así establecer las rupturas requeridas de la homogeneización como proceso de invisibilización de la diversidad o “molde nacional”, como pistas para seguir desarticulando los sistemas de exclusión establecidos. Esta forma de indagar interseccional también muestra el lugar de las maestras de su tiempo como efectoras^[36] de un Programa de Educación Patriótica que reproducía el sistema de gobierno que las negaba.

Los riesgos de hundir categorías recientes y de otros campos de saber en una escena y un tiempo histórico y educacional distintos, demandan una observancia atenta a los escollos reduccionistas u anacronismos que puedan producirse en el proceso investigativo; dicho así, para ir por vías distintas a la imposición permanente de la vigilancia epistemológica bourdiana.

De todos modos, esto no implica abandonar el intento de hilar una nueva narrativa que escuche las voces de otrora para dar sentido a los descubrimientos, perdiendo alguna certeza, pero profundizando en la construcción de un saber relevante que cree condiciones transformadoras para la educación. Entrar en ese discurso hegemónico instaurado posibilita el avance hacia el desentrañamiento efectivo de aquellos otros relatos deliberadamente ocultados.

Una pista intelectiva se orienta en el seguimiento del concepto de “raza” y sus variaciones y apelaciones desde el gobierno, el funcionariado educacional y sus políticas. Y aquí un señalamiento para investigadores que es preciso repensar; cuando se siguen construyendo categorías de raza, se continúa dándole entidad a aquello que ha instalado un sistema de opresión y exclusión. En ese sentido, hay que nombrar con categorías nuevas, la noción de “raza” suministró a la elite dirigente un nombre para instalar lo bueno, lo bello y lo verdadero en términos de la argentinidad. Y en este sistema discursivo, dio la herramienta para dejar por fuera a quienes no tuvieran los atributos de la nueva raza argentina. Es este plano del diccionario de época el que quienes investiguemos ciclos anteriores tenemos que reconsiderar.

Estas decisiones ideológico-políticas implican metodologías con nuevas perspectivas, que conlleven un salto cualitativo en el estudio de la política pública, tomando las nociones de “raza”, “género” y “discapacidad” que permanecían ocultas y fijadas en la expresión de la otredad. En este escenario, es preciso revisar las tensiones de las nociones de igualdad/desigualdad liberal y modernidad que se intenta discutir y que el abordaje del plexo ideológico recupera.

Un aspecto central es identificar el dispositivo de reproducción de prácticas que naturalizan la universalización y ocultan lo diverso. Exponer los modos de producir los relatos de la historia de la educación y sortear la mera descripción de las políticas educativas, sus modos de concebir una escuela gratuita, graduada, “laica” y obligatoria que no pudo siquiera, en toda su implementación, dar cuenta formal de ninguno de sus aspectos declarativos. Solamente para ilustrar, la ley 1.420 de 1884 no es laica por definición explícita de su letra.

La complejidad y la naturalización antes mencionada necesitan la deposición de categorías fundadas en ideologías que postulaban la supremacía de unos sobre otros y el necesario reconocimiento de la instauración de discursividad propia de la legitimación de una elite que apelaba al positivismo, que, entre otras ideologías, se inoculó vía la educación, estableciendo un relato histórico único que aún se reproduce.

Parte de las consideraciones que se vislumbran tienden a fortalecer la hipótesis de la necesaria ruptura en términos de las categorizaciones universales y universables, y reclaman que se contemple la complejidad de la trama societal, que se respete e incluya lo que en principio y por derecho se constituya en hecho, para que el sistema educativo deje de fagocitarse lo propio de cada caso en una apelación al valor de lo común, enunciado en sus leyes.

La metáfora de la carretera sumada a la interseccionalidad, y desde el enfoque metodológico que se explicita en los capítulos siguientes, propicia un avance en el recorrido de la investigación, para interpelar la trayectoria que transcurre desde una educación patriótica homogeneizante hacia una educación que condense, proclame y promueva la diversidad cultural y la pluralidad de las voces y elimine los obstáculos incapacitantes en las escuelas para visibilizar la otredad que se abre paso.

Esto nos lleva hacia al próximo capítulo y al abordaje de otras indagaciones de la historia de la educación.