Desde la formulación de interrogantes primigenios, y en respuesta a la pregunta acerca de cómo el gobierno y en particular el CNE construyen a ese otro que gobernar para resolver la cuestión de la inmigración, se dirime aquí bajo el título del presente capítulo la política del CNE a través del Programa de Educación Patriótica, política que formula estrategias de intervención e intervenciones estratégicas de gobierno desde, en y para la educación común, en el ciclo del Centenario, sistematizando la información y la consolidación de la formación, que se cristaliza y tiene continuidad en el presente.

La hipótesis conduce los movimientos que concluyen el proceso de investigación: o mejor, todo este recorrido propicia la entrada profunda a la comprensión de la construcción de la otredad patriótica, para así entender la homogeneización materializada a través de la vía educativa.

En este capítulo se expondrán las derivas de aquellas aproximaciones al corpus documental para el estudio del Programa de Educación Patriótica, a través de fuentes que, como puertas de entrada a este modo de estudiar la Historia de la Educación y desde múltiples escritos, sin jerarquías en su selección, interpelan documentos para el estudio de una política pública educativa propia de un ciclo.

Así, las normativas, las publicaciones, las revistas de divulgación, las actas, los informes y las memorias –atendiendo a sus diversos y propios géneros– son indagados por un sistema de referencias cartográfico, que se modeliza empleando representaciones vertidas en el apartado anterior y que inicia en la investigación histórica de las políticas educativas del Centenario, un aspecto poco profundizado en relación con un programa que puede interpelarse, desde tramas ampliadas de análisis, como una genuina política educacional.

Entonces, habiéndose exhibido las políticas de creación del CNE como organismo que gobierna la educación común, el complejo entramado ideológico de tales políticas y las relaciones políticas funcionariales, fruto de sus biografías políticas, los pliegues de este nudo problemático ponen en foco el objeto.

De lo anterior, se profundiza en la construcción de conocimiento de la política desarrollada en el Centenario desde el CNE, bajo la órbita gubernamental de J. M. Ramos Mejía, recuperando el Programa de Educación Patriótica como política gubernamental, recorriendo tanto las estrategias de intervención, como las acciones de sucesivas intervenciones estratégicas para su ejecución.

Una política surge de las tramas ideológicas impuestas por quienes tienen el poder de idearlas y efectivizarlas, en por lo menos tres vertientes: el poder de establecer la agenda de los problemas de la nación, el poder para debatirlos y el poder de dar una respuesta normativa y conducir acciones de gobierno de esos diseños legitimados y de legitimación que tramitan en las escuelas e imponen modos de ser y hacer a los sujetos que las habitan.

Entonces, como política educativa, el Programa de Educación Patriótica se analiza a través de documentos de los que se relevan datos para condensar información sustantiva y producir conocimiento, con un sistema de referencias educacionales de una política educativa estatal pretérita^[1]. Así se estudiarán dos aspectos claves de su complexión gubernamental, la información consolidada que construye y la formación que instala, y desde ambos se analizarán los contendidos que hoy llamamos “curriculares” de constitución patriótica, que despliegan las didácticas implementadas que se instituyen y las acciones para la consecución de sus metas en la instauración de una discursividad, cuya vigencia es clave para comprender ya no el éxito, sino la trascendencia del Programa de Educación Patriótica, oculta por su eficacia.

Es preciso detenerse y hacer una distinción entre el Programa de Educación Patriótica, denominado así por la dirigencia en su tiempo, y el programa educacional despectivo con que se lo denominó posteriormente y se lo caracterizó a lo largo del tiempo.

Aquí, “Programa de Educación Patriótica” es el nombre que se le atribuye a la política educativa definida e implementada por el CNE, cuyo objetivo principal se constituye como respuesta educacional a la cuestión del inmigrante y, en ese sentido, instaura una función política. Esta particular función política resuelta a través de saberes patrióticos y homogeneizantes –saberes que aún perviven en las escuelas– cumple para la presente indagación una función patriótica, que se advierte en las fuentes documentales, discursos que entraman las ideologías naturalizadas por la clase dirigente y legitiman su accionar gubernamental.

La investigación inició así con el estudio de un documento, La Escuela del Centenario, de 1908, que se publica como una estrategia de intervención, de J. M. Ramos Mejía, en su asunción a la presidencia del CNE, y que se reconoce como respuesta al problema planteado en Las multitudes argentinas, de 1899, para resolver la cuestión del inmigrante.

Se emplea la representación de un iceberg que figura, de qué forma esa publicación primera, se constituye en un ápice del Programa de Educación Patriótica que queda oculto y que se fue recorriendo rizomáticamente, en apartados anteriores y en los que prosiguen. El modo paleontológico, posibilita incorporar hallazgos en el entrecruzamiento de las fuentes y las referencias investigadas, provistas por las mismas.

Representación n.º 18. El iceberg de la política pública educativa del Centenario. El iceberg como representación rizomática

La representación además muestra una distinción en la operacionalización –si se quiere– para la presente investigación, establecida párrafos arriba, entre el programa de educación patriótica, definido hasta el presente como un mero proyecto que fue leído como un recorte histórico, y el proyecto como política con nombre propio, tal como se desarrolla metodológicamente en el capítulo tercero. Se sortean además algunos riesgos señalados en la segunda parte respecto de las homologaciones del objeto de estudio histórico con una fuente.

Esta aclaración que distingue la fuente del Programa de Educación Patriótica requiere más precisiones. Existen dos escritos distintos de fechas diferentes con el mismo título: “La Escuela del Centenario”. La primera, publicada en 1909, como documento único, con proyectos promovidos por el presidente del CNE. El segundo sería una publicación ampliada de estos proyectos, en una versión sustantivamente más extensa como artículo de El Monitor, que contiene, además de los proyectos, el desarrollo de apartados con subtítulos como “Resoluciones del CNE sobre la celebración del Centenario de Mayo”, “Las escuelas en la Plaza Congreso”, “Actos Patrióticos en las escuelas de la Capital”, “El Centenario de los Territorios Nacionales” y “En las provincias”. En su desarrollo, incrementa su volumen con los informes de las acciones concretas, para mostrar algunos de los resultados de los festejos que se recuperaron.

Estudiadas articuladamente con el relevamiento de otras fuentes, las estrategias de intervención proyectadas ya desde 1908 –con los primeros intercambios epistolares al interior del CNE– por su presidente y sus funcionarios, y las intervenciones estratégicas cristalizadas con las devoluciones de las acciones concretas de gobierno, efectuadas en las escuelas y espacios públicos dirigidas por el CNE, abren una nueva modalidad para el análisis del Programa de Educación Patriótica.

El siguiente cuadro refleja el cruzamiento derivado del estudio del acervo documental.

Tabla n.º 5. Analizadores del Programa de Educación Patriótica
como política pública educativa

Esta distinción entre estrategia de intervención e intervención estratégica comprende los dos aspectos de un Programa de Educación Patriótica, la dimensión legal, resolutiva, como proyecto diseñado para dar respuesta a un problema y la ejecución a través de acciones deliberadas para concretar los objetivos propuestos. Esta distancia entre lo declarativo y lo efectuado, a su vez, se entrama con otros aspectos propios de la política educativa que constituyen la información y formación, como contenidos y modalidades propias, que asumen cada una de ellas.

El cuadro anterior no deja de expresar el movimiento, como fotografía del sistema categorial del estudio rizomático para transitarlo, constituido por las estrategias de intervención que desplegarán diseños de información y formación que devienen en intervenciones estratégicas, en materializaciones de información y formación, que, a su vez, operan y acontecen en las escuelas. Se propone una primera lectura de este recorriéndolo como una N invertida.

El camino de estudio no debe olvidar el contexto de producción. El médico, ni bien asume en el cargo del CNE, inicia las gestiones para la conmemoración del Centenario, y así lo revela una carta del 4 de abril de 1908, donde se dirige a sus funcionarios, señalando:

Aproximándose la celebración de la fecha histórica nacional del primer centenario de nuestra independencia, pienso que entre otras formas patrióticas ó iniciativas útiles, el Consejo Nacional de Educación, que tengo el honor de presidir podría cooperar a conmemorar la Revolución de Mayo con una obra de interés público y que se relacione directamente con la educación común cuya dirección nos está encomendada (Ramos Mejía, 1909, p. 44).

Una acotación anecdótica es el empleo de la palabra “independencia”^[2] en esta fecha que posee una significación revolucionaria, antes que “independentista”; la independencia se ata a la fecha de mayo del 1810, en un claro intento de trasladar de lugar y de tiempo el origen emancipatorio de la nación. Pero lo sustantivo que se extrae de la cita es el papel protagónico que tomará la conducción del organismo y que estos proyectos resultantes conforman un arduo trabajo de consultas y diseño, desarrollado desde su arribo a la presidencia para tales fines.

Otra distinción es que el proyecto presentado desde la presidencia del organismo al CNE devino en una política pública educativa que cristalizó primero como normativa de corte reglamentario y que luego se concretó, mediante efectores –maestros y maestras–, en diversas formas educacionales.

En cuanto al ámbito metodológico, el devenir de la investigación mostró que este primer documento y su publicación posterior son evidencia necesaria, mas no suficiente, de que los proyectos del Centenario del gobierno de la educación común están insertos en algo más grande, que es la política educativa que despliega el CNE durante la presidencia de J. M. Ramos Mejía, y que devienen en una función patriótica de la educación. En este sentido, las invariantes del nudo del Programa de Educación Patriótica y las políticas educativas se utilizan como analizadores válidos para poder hundir en la historia referencias que nos permitan profundizar la educación patriótica que hoy se sigue predicando en las escuelas y es considerada “exitosa” y trascendente.

Una política educativa surge de las disputas de las tramas ideológicas que atraviesan a los dirigentes, que a su vez intentan imponer su discurso, y establecer así una agenda de los problemas del gobierno, cuya respuesta, a modo de normativa, construye otredad. Y todo lo anterior según una modalidad que se desprende del estudio, donde los dirigentes debaten, construyen e imponen, los funcionaros recepcionan y trasmiten, como en las enfermedades, la cura de los males educacionales –como el caso del analfabetismo–, y los cuerpos docentes efectúan, accionan en territorio. Si hay fallas en la implementación, los funcionarios inspectores vigilan y corrigen, según su función, en aras de la efectivización de la política.

Teniendo presentes las funciones del CNE, la potencia de las ideologías que entraman su política y su funcionariado, es posible desandar relevando de las fuentes estrategias de intervención e intervenciones estratégicas del Programa de Educación Patriótica, en el tránsito de la información consolidada para la formación patriótica perseguida.

Ambas publicaciones tituladas “La escuela del Centenario” promueven la presentación que, a continuación, organiza el entrecruzamiento de las anteriores, por un lado, el diseño de la estrategia del Programa de Educación Patriótica, y su requerida información para la toma de decisiones, y, por otro, en diálogo con la primera, las intervenciones estratégicas de formación del CNE para la consecución de sus metas, configurando una educación patriótica que hoy pervive y una alfabetización o función patriótica en la definición del relato mítico todavía vigente.

Estas perspectivas desde la dimensión gubernamental enfocan a este sistema categorial formado por las estrategias e intervenciones de la política educativa del CNE: la información y la formación motorizan una discursividad de saberes patrióticos a través de contenidos diseñados, didácticas propias, en pos del establecimiento de un relato histórico del mito fundacional, un panteón, sus himnos a la patria, y demás intervenciones. Por ser constitutivos de la educación, requieren de analizadores del ámbito educativo para aprehenderlas, desde un abordaje apropiado. Por ello, el sistema referencial no jerárquico, rizomático, tomará los aportes de las teorías del currículo, o las Didácticas que se transmiten, instalan y definen. En este sentido, es importante subrayar que los estudios que siguen no son eminentemente curriculares o didácticos, sino que se sirven de sus conocimientos valiosos para conocer en forma más acabada el Programa de Educación Patriótica, empleando herramientas de lectura curriculares, como así también una caracterización de la disputa e instauración por sus didácticas.

En suma, para desandar esas relaciones, en algún caso correlacionales, según el cuadro anterior refleja, tanto las estrategias como las intervenciones del CNE permiten el reconocimiento de las acciones del gobierno de este organismo: diseñar y promover la información y formación necesarias para aproximarnos al gobierno de la educación común en el Centenario, siguiendo una función política distintiva por su contenido patriótico.

De la forma de entrada anterior, la que sigue ordenará la escritura en su devenir, que ahora se mueve en forma de letra U^[3], iniciando por los diseños de las estrategias de intervención, según la información y formación promovida por el CNE de su Programa de Educación Patriótica, para pasar a las intervenciones que redundaron en informes, actas y publicaciones de las resoluciones efectuadas y la formación resultante de las acciones concretas del CNE que se materializaron en objetos y prácticas que aún perduran en la escuela de hoy.

A continuación, algunas consideraciones del sistema categorial para su elucidación.

9.1. Información y formación como estrategias de intervención del CNE

De la hipótesis que inicia el capítulo, se indaga la complejidad del diseño y la implementación del Programa de Educación Patriótica, tanto la información como la formación de un consolidado de saberes de un Estado para gobernar la educación. El presidente del CNE, ni bien asume la conducción del organismo, comienza a diseñar estrategias de intervención para el gobierno de la educación común, y reconoce la necesidad de generar estadísticas comparables en una nación con jurisdicciones provinciales, la capital y los territorios, y una gran diversidad y fragmentación en esa escena que se intentaba reformar. Se toman como insumo las dimensiones propuestas por Fernández Lamarra (2002; 2009), ideológica y política, pedagógica y estética, y administrativa, para reconfigurarlas según la modalidad advertida en el modo de gobernar la educación de este organismo, construyendo información para la formación docente, desde estrategias de intervención e intervenciones estratégicas para la consecución de sus fines.

Estos instrumentos son parte de un diseño complejo que caracteriza el Programa de Educación Patriótica, y que puede observarse siguiendo dos aristas cruciales para su elucidación devenidas de la condensación de esos datos que surgen constantemente de las fuentes, en torno a la construcción de información de la escuela común, los recursos puestos al servicio de ella y la información que transita, no solamente en las esferas gubernamentales, sino que además se transmiten a las escuelas y operan sobre ellas.

En este apartado, solamente a los efectos de la continuidad del análisis, se desandan las categorías devenidas de las dimensiones diseñadas para el estudio del Programa de Educación Patriótica, siguiendo, como el título lo anticipa, la información y la formación como estrategias de un diseño pormenorizado del gobierno del CNE de un proyecto político educacional, que trasciende esta denominación que porta en las investigaciones hasta el presente.

Esta categoría de la dimensión es, si se quiere, declarativa en un punto, ya que define los objetivos, los contenidos y las modalidades del plan. Son eminentemente pedagógicas en el sentido del deber ser modelizado de la enseñanza. Su ejecución, como intervención para la concreción del proyecto, las intervenciones estratégicas, será la otra cara de la misma moneda, tal como queda ilustrado en la representación de la segunda parte.

El éxito definido por otros autores no tiene que ver con una valoración positiva de la instauración del relato patriótico, sino con la consecución de la meta planeada por el gobierno de la educación, desde el CNE, que aquí se caracteriza como trascendente.

Por ello, en ese ordenamiento se presentan a continuación tres secciones del sistema categorial en relación con las estrategias de intervención: el estudio del primer documento, para dar paso a la información sustantiva de relevamiento de los informes requeridos como parte de esta proyección, y, por último, los diseños en sus tramas curriculares y didácticas puestos al servicio de tales fines.

9.1.1. El plan primero

Encontradas las evidencias de la vinculación entre el problema formulado por Ramos Mejía en Las multitudes argentinas y La escuela en el Centenario, de 1908, que se propone como respuesta educativa, se hace foco en esta primera versión de una publicación que llega a las escuelas de toda la nación.

Publicaciones de El Monitor revelan el modo en que se produce este escrito, visible a través de diferentes consultas realizadas por el médico a distintos dirigentes y funcionarios, y que posteriormente fueron divulgadas por la revista, para realizar una reforma educacional cuyo objetivo explicitado era formar al sujeto de la república, sentido que aún estaba por definirse.

El análisis del primer documento, La escuela del Centenario, ofrece la siguiente caracterización. La publicación, en esta primera versión, comprende doce proyectos que se diseñan y proponen desde la presidencia del Consejo. El objetivo manifiesto es la participación activa de la escuela en los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, introducidos con una carta del mismísimo Ramos Mejía (1909), que dice:

Esta presidencia piensa que el Consejo Nacional de Educación debe tomar una participación principal en la celebración del Centenario de la Revolución de Mayo porque es el encargado del orientar el pensamiento de la escuela y porque ésta representa el germen del alma nacional (p. 3).

A su entender, la escuela es “vínculo del hogar y del Estado, es la llamada en primer término á realizar el esfuerzo que haga convergir todas las energías hacia la grandeza de la patria” (Ramos Mejía, 1909, p. 3). El flamante presidente convoca a sus dirigentes con el objetivo explícito de “dar forma a la acción del Consejo”, según señala.

Según el orden en que se van presentando, el primero de los proyectos es erigir un monumento al maestro de escuela^[4], considerando que debe honrarse la memoria de los “servidores de la patria”. Aquí se funda la idea de un maestro que se constituye como modelo patriótico, con la intención de difundir los fundamentos del patriotismo establecidos por Ramos Mejía:

… presentándolos a la posteridad como símbolos de las virtudes ciudadanas para que en ellos se inspiren las nuevas generaciones y adquieran los fundamentos de patriotismo, justicia y libertad que deben guiar todas las acciones en el engrandecimiento de la República y como consecuencia hacia la felicidad personal de cada uno de sus habitantes, siendo el maestro de escuela uno de los factores que han contribuido más intensamente á la consolidación y progreso nacionales, preparando el cerebro y templando el espíritu del pueblo argentino (Ramos Mejía, 1909, p. 4).

En cuanto a la inscripción ideológica, el discurso revela un liberalismo lesionado por un patriotismo republicano, al que se subordina la justicia y la libertad. Como un soldado anónimo, siempre en masculino, al maestro se le atribuye la potestad de ser ese factor, que deviene en mero efector –según este desarrollo lo irá revelando– del credo patriótico que se predica.

Si bien no explicita en qué plaza de Buenos Aires se construirá, se dirigen cartas al Poder Ejecutivo nacional, a gobernadores, a asociaciones y a bancos para solicitar el apoyo necesario para este emprendimiento. Se designan comisiones para tales fines y se solicita la autorización para su ejecución al Congreso de la Nación, no apareciendo aquí mención alguna ni referencia de solicitud o de autorización al ministro de Instrucción Pública. Aquí la autonomía del organismo respecto de la cartera ministerial no se observa tan relativa. En este sentido, este monumento al maestro nacional, promovido por el CNE, muestra la evidencia de algunos de los desbordes de las funciones enunciadas en la ley 1.420. La cuestión del monumento que no fue será desandada en un apartado más adelante.

En cuanto a la exhibición de la participación de la escuela como institución en el Centenario, el presidente resuelve implementar en un local de la capital una Exposición Escolar, donde se mostrarán “los progresos alcanzados por la escuela primaria, en todas sus fases, en el último siglo” (Ramos Mejía, 1909, p. 7).

Con gran minuciosidad, organiza cuatro grupos a los que les especifica detalladamente las temáticas que presentar, distribuyendo en cada caso lo siguiente: el primero le corresponde al CNE, el segundo, a las escuelas comunes, el tercero, al personal docente, y el último, a las asociaciones docentes. Involucra así a cada actor del sistema de enseñanza que gobierna.

Otro de los proyectos que se puntualiza es la creación de un Museo Histórico Escolar donde se especifican cuáles serán los elementos de reproducción que lo constituyan. En el diagnóstico de situación, se plantea que tal museo solamente “existe en el nombre y en una leyenda del presupuesto” (Ramos Mejía, 1909, p. 22). En el escrito se argumenta “la necesidad de crearlo, proveerlo, organizarlo y darle la importancia que requiere” (Ramos Mejía, 1909, p. 22). El razonamiento que sigue es más que interesante, Buenos Aires tiene museo escolar y la nación no. Aquí, una vez más la Provincia de Buenos Aires y su concepción educacional se tornan en modelo de aspiración del sistema nacional.

Con la finalidad de “orientar la enseñanza de la historia nacional hacia la formación de una conciencia argentina é interpretar el concepto moderno de esta enseñanza” (Ramos Mejía, 1909, p. 13), se resuelve la creación del museo y, en su segundo artículo, se define y explicita su material didáctico.

Este CNE que gobierna la educación común, y desde allí, sin mediación del ministerio correspondiente, envía al Congreso uno de los proyectos con formato de ley, que no es otra cosa que la ampliación del edificio que constituye la sede de gobierno y sus dependencias. Justificando expropiaciones para su reconstrucción y así evitar los perjuicios “á los intereses confiados al Consejo Nacional de Educación” (Ramos Mejía, 1909, p. 17), el médico a cargo de la presidencia expresa la necesidad de extender las reparticiones y poder desarrollar la inspección médica escolar, “que ha expandido enormemente sus funciones para responder á las exigencias de la salud de maestros y alumnos” (Ramos Mejía, 1909, p. 17). Esta evidencia fortalece la hipótesis de un programa que va más allá del Centenario, ya que se comporta como una política que encuentra una oportunidad en él.

En la misma fuente, se resalta la falta de oficinas para distintas dependencias, como la Dirección de Arquitectura, la Oficina de Ilustraciones y Decorado Escolar –esta última creada por Ramos Mejía– y una nueva instalación para la biblioteca, debido al crecimiento de ejemplares. Aquí se observa que el CNE dispone de recursos para comprar o alquilar edificios para sus creaciones y ampliaciones edilicias.

Otro de los proyectos, denominado “Monografías Históricas”, revela otro aspecto de la política educativa, promoviendo concursos para docentes y siendo ellos mismos, los miembros del CNE, los jueces que otorguen los premios, fundando su autoridad en la jerarquía, según lo afirma su presidente:

… es en lo acontecimientos históricos donde debe buscarse el espíritu patriótico que identifique el sentimiento del pueblo y forme el alma colectiva, que es el cimiento más poderoso de las nacionalidades, y siendo una de las formas más eficientes para estimular el estudio de la Historia Argentina (Ramos Mejía, 1909, p. 26).

Estas expresiones son centrales para ver en los proyectos una continuidad. Señalada en sus multitudes, la conceptualización de un alma colectiva de la masa es empleada como recurso para explicar su funcionamiento; aquí, un Ramos Mejía del novecientos, que sigue apelando –aun siendo un médico, un científico– a la definición patriótica que hiciera del alma de la multitud finisecular, tensionando así el higienismo y positivismo en que permanentemente se lo inscribe.

Para brindar mayor detalle, se establece como jurado del concurso de monografías el siguiente listado: Dr. Joaquín V. Gonzáles, Sr. Ricardo Rojas, Dr. Carlos Urien (1855-1921) y Dr. Manuel Carlés (1875-1946). Todos ellos^[5] son parte del círculo dirigente, en distintos puestos, según sus trayectorias políticas.

Se dispone, en el mismo documento como proyecto, el bautizo de escuelas, atendiendo al deber conferido, según el médico, al CNE que él preside de “recordar á los grandes hombres que dieron independencia á la República y organización y estabilidad a sus instituciones” (Ramos Mejía, 1909, p. 28), como también a las “damas argentinas que supieron elevarse al loable patriotismo” (p. 28). Es interesante en la construcción de la otredad que se instaura que los hombres, los patriotas de la nación, tendrán exclusividad, nombre propio y un lugar en el panteón nacional, y que las mujeres serán un colectivo en minúscula, sin rostros ni apellidos.

Además, los “muertos ilustres”, según una selección particularísima a criterio del redactor, serán parte de ese panteón, que se traducirá en la liturgia del calendario escolar. Según la lectura de la dirigencia, allí donde el hombre ya es grande por su posición, la mujer debe elevarse por su condición.

El presidente del CNE resuelve en el artículo primero de este proyecto “bautizar durante la Semana de Mayo de 1910, las escuelas públicas con el nombre de las patricias y de los próceres argentinos que oportunamente se designará” (Ramos Mejía, 1909, p. 28). Para sumar a lo anterior, ellas son patricias, mujeres de la patria, ellos, los próceres, los elevados, desde la significación del término. Si faltaba algo a la precisión de la estrategia de intervención, los panegíricos que se leerían en cada ceremonia de bautismo quedarán a cargo de los miembros del CNE, según su artículo segundo.

Las denominadas en su tiempo “conferencias pedagógicas” se constituyen en parte del sistema de formación docente y se diseñan según la idea de “uniformar el criterio de los maestros”, en una proyección pedagógica nacional. El término para su desarrollo es “celebrar”, continuando el análisis religioso que se desprende del estudio discursivo. Los temas en general apelan a cuestiones estéticas.

Ramos Mejía delinea, además, el diseño de un atlas escolar que, para la presente investigación, formará parte de esta política, y que en general se estudió como el denominado “Informe Ramos”, que requiere de un dispositivo accionado por la presidencia del CNE a los gobernadores provinciales, para que provean la información requerida al inspector enviado, Juan Pedro Ramos. El análisis de los resultados se desarrolla en las intervenciones como materialización de este proyecto de alcance nacional, y se concreta en dos volúmenes estudiados más adelante, con el título de Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina 1810-1910, publicado en 1910, cuya proyección es atribuida a Ramos Mejía, y su compilación y redacción, al inspector de provincias del CNE, Ramos. Ambos Ramos designan al voluminoso informe.

En cuanto al modelado de este proyecto de atlas, se delimitan las bases del atlas que conmemore el centenario, encomendado a la Oficina de Estadística, un trazado:

… en el que habría de exponerse gráficamente, con planos, mapas diagramas y estadísticas generales el desenvolvimiento que ha tenido la educación común en la república, como un resumen para determinar las diversas etapas que ha recorrido la mentalidad del pueblo argentino en su primer siglo de existencia (Ramos Mejía, 1909, p. 31).

Hoy lo llamaríamos, desde el enfoque rizomático, “mapear la educación nacional”. La obra concluida mostrará mayor alcance respecto de la educación común, recorriendo otros espacios del sistema educativo.

La dirigencia desde el organismo establece una necesidad o, mejor, un objetivo claro en el debate político, que es el consenso del protagonismo de la escuela en el período del Centenario, con su consecuente organización presupuestaria y los recursos materiales para su ejecución; esto se traduce en un acuerdo de la elite que permite obtener recursos para administrar desde el CNE las sedes educativas.

En cuanto a los denominados “festivales escolares”, a modo de proyecciones de las celebraciones mayas, se diseñan para estos festejos acciones concretas como: desfiles escolares ante la Pirámide de Mayo de escuelas públicas y privadas, que adhieran, y en cada distrito, durante la Semana de Mayo:

1. “Manifestación escolar en honor de los inventores de la escarapela nacional.
2. Homenaje á la Bandera Argentina y desfiles escolares.
3. Función teatral del carácter patriótico.
4. Retreta^[6] escolar” (Ramos Mejía, 1909, p. 31).

El diseño de acciones que seguir se concreta y detalla para su concreción. Es interesante que se explicite la conformación de una comisión de alumnos para este propósito, y se especifique la limitación de la participación de los docentes con el fin de “generar en los niños la satisfactoria impresión que generan los actos voluntariamente producidos” (Ramos Mejía, 1909, p. 31). La deliberada y pormenorizada estrategia queda expuesta por un conocedor científico de las simulaciones de este ciclo^[7]. Los desfiles son impuestos por una voluntad de poder que, lejos de ocultarse, se exige y promueve.

Se instala aquí la tradición del reparto de escarapelas, que ahora se orienta a iniciar en una plaza pública, y que, en los diferentes distritos escolares, se cante “el Himno Nacional Argentino y á la misma hora en que French y Berutti lo hicieron, fijarán en sus sombreros la escarapela y la conservarán en éstos durante la histórica semana” (Ramos Mejía, 1909, p. 32). También se indica embanderar los frentes del CNE y las escuelas durante ese tiempo. Estos modos de festejos pueden verse aún en las escuelas de diferentes niveles del presente, como lo condensa en su estudio Amuchástegui (2002).

Las nombradas como “monografías sobre educación en la Argentina” se constituirán como una estrategia de intervención que luego se materializará como intervenciones estratégicas de formación, según cuatro tópicos jurisdiccionales, a saber: la educación en la República Argentina, la educación en la Capital Federal, la educación en los territorios federales y la educación en las provincias. Los premios son, además de dinero en efectivo, una medalla, un objeto de arte y un diploma. Lo que no está dicho allí es que ese material del esfuerzo de maestros e inspectores será juzgado por Ernesto Bavio (1860-1916), Raúl B. Díaz (1862-1918) y Leopoldo Herrera (1863-1953), funcionarios de trayectoria política, como puede verse en las breves biografías políticas del anexo.

Como anticipo, aquellas monografías premiadas por el jurado serán publicadas en las páginas de El Monitor, como material de formación, divulgación y reproducción de la selección de los dirigentes del CNE. Luego de su selección y la premiación de los monográficos, estos fungen, a su vez, como modelos de producción para ese conocimiento que se reproducirá en las escuelas.

Los concursos serán otra modalidad estratégica, pensada para la participación del alumnado de todas las escuelas, para salir del que denomina “la ruptura del aislamiento recíproco” (Ramos Mejía, 1909, p. 37), entre las jurisdicciones, que contemplan las materias curriculares de Lectura, Aritmética, Ortografía e Historia Argentina. Aquí aparece la alfabetización como otra clave de la planificación de la política educativa. Obviamente que quienes supervisarán estos concursos serán, en este caso, según lo planificado, los inspectores generales.

Por su parte, las reseñas históricas se solicitarán a los directores de las escuelas con la finalidad de “contribuir a la historia de la educación nacional” (p. 36). Este requerimiento más parece un informe que un relato, si se tiene en cuenta que para su redacción se piden “progresos, estadísticas, alumnos egresados, etc.” (p. 36).

En referencia a la publicación de estas reseñas, y señalando la omisión del Atlas, por ser presentado como proyecto, por cuerda separada, el presidente solicita los recursos para concretarlos al Congreso de la Nación para su ejecución.

Presentado el proyecto del presidente a los vocales del CNE, se aprueba y se autoriza, además, al titular del ejecutivo a tomar medidas para la implementación y a realizar los gastos oportunos. Ya el 7 de octubre de 1909, se consolida el programa con fuerza de resolución.

Anudando ahora el proyecto del atlas de Ramos Mejía, devenido en plan de ejecución para realizar el informe de Ramos desde el entramado referencial estudiado en la segunda parte, el diseño de la obra puede ser leído como una estrategia para construir información en torno al progreso y al estado de ese presente histórico de las escuelas comunes. Se subraya que quien gestiona el trabajo destinado a publicarse en ocasión del Centenario no es otro que su presidente, Ramos Mejía.

A continuación, se verán algunas acciones de gobierno como estrategias de intervención para la producción de información, a modo de atlas.

Con fecha 16 de marzo de 1908, a dos meses y unos días de asumir el cargo, el presidente del CNE encomienda “a la oficina de Estadística los trabajos necesarios para la confección de un ‘Atlas Escolar’” (Ramos Mejía, 1909, p. 38). Pensada por el médico como obra que contenga la información que llene el “vacío” de la estadística nacional, un catastro que se presenta, además, en documentos distintos, con una dispersión de datos y diversidad de archivos jurisdiccionales.

Ramos Mejía es un hombre de Estado que ve, además, la posibilidad de aprovechar los recursos del contexto para diagnosticar el estado de situación de las escuelas comunes y liderar el proceso de transformación.

La respuesta de Juan P. Ramos al pedido de diagnósticos de Ramos Mejía no se hace esperar, y ya el 28 de marzo le envía un documento para la elaboración de tamaño informe. Presenta en él las dificultades en cuanto a las estadísticas que se manejan hasta la fecha y plantea la necesidad de nacionalizar las estadísticas provinciales. Le pide medidas al presidente para poder trazar vías de comparabilidad, y lograr así una “completa uniformidad y garantía de verdad en las estadísticas provinciales” (Ramos, 1909).

El inspector considera oportuno solicitar a los Consejos de Educación jurisdiccionales que releven datos que no se haya informado, consultando en memorias de las legislaturas provinciales. De lo anterior se desprende la importancia de contemplar y completar las diferencias de los sistemas educacionales que coexisten.

El funcionario le pide autorización al ejecutivo del CNE para comunicar las bases del proceso de relevamiento, en pos de legitimar el proceso, otra autorización para tomar medidas en el procesamiento de los datos, y otra para el nombramiento de personal para la ejecución del detallado modelo de acción gubernamental.

A los dos días, en pronta respuesta, Ramos Mejía resuelve aprobar las bases ampliadas, conceder las autorizaciones solicitadas y agregar su publicación en El Monitor.

Del intercambio entre el presidente y el funcionario, puede construirse el siguiente modelo de las bases del atlas, como estrategia de intervención para la construcción de información, representado en la tabla.

Tabla n.º 6

Fuente: cuadro realizado tomando como referencia las bases del atlas, elaboradas a partir de las resoluciones (Ramos Mejía, 1909, pp. 42-43).

El cuadro muestra las estrategias del diseño para el recaudo de información sustantiva a los efectos de implementar la política educativa, sobre la base de diagnósticos precisos.

Hacia el final del documento primero, se fundamenta el proyecto del “atlas” con la presentación que hiciera el presidente en la convocatoria al CNE, en abril de 1908, y que, a posteriori, se distribuirá a las escuelas como publicación individual, y luego, en su segunda versión ampliada, en las páginas de El Monitor.

El apoyo de los integrantes del CNE se evidencia en la respuesta vis a vis que aprueba el CNE en actas, sin ningún tipo de reparo o señalamiento del proyecto primero, y en el documento acuerdo, que se establece como instrumento legitimador, respaldando la totalidad de las propuestas y autorizando los gastos de los fondos del CNE, según se cruza con las Actas de Sesión del organismo.

Como cierre de la fuente, aparece un modelo de circular –otro instrumento legal– para enviar en forma personalizada a cada uno de los gobernadores, una misiva donde el presidente del CNE les presenta las bases para el “Atlas” y los compromete a brindar la información necesaria:

Esa obra, vasta y compleja en sus fines y en sus medios de realización, requiere, ante todo, una cooperación efectiva de parte de los poderes representativos de la Nación y de las Provincias, cooperación que vengo á solicitar de V. E. convencido de que he de encontrar en su Gobierno, no solamente un apoyo imprescindible y eficaz, sinó también una acción inmediata y directa para la mejor consecución del fin propuesto (Ramos Mejía, 1909, p. 31).

La solicitud, emanada del organismo a los gobernadores de los Estados provinciales, es firmada por el presidente y el secretario del CNE, y nuevamente no es refrendada con ninguna firma que proceda del ministerio. Al despedirse en la circular, dice Ramos Mejía (1909): “… es una obra de patriotismo y de buena voluntad” (p. 52). Invocando al patriotismo que conduce cada uno de los aspectos estratégicos de su política, realiza una intervención en los Estados provinciales, que no tienen obligación alguna de proveer la información requerida, y por ello expresa la “buena voluntad” de la dirigencia jurisdiccional. Esta es otra arista del posicionamiento político del CNE y su poder desbordante.

La misma estrategia que emplea el presidente para diseñar la elaboración del atlas y el proyecto del monumento al maestro –proponiendo a los miembros del CNE su realización– es utilizada por Ramos Mejía al hacer llegar, vía otra circular, ahora a los consejeros escolares de cada rincón de la nación, las precisas instrucciones para la organización y búsqueda de recursos en pos de motorizar la ejecución de su plan, en una nueva intervención desbordante de su ejercicio.

Algunas consideraciones para el cierre de este apartado. Si se revisan las funciones del CNE de los capítulos anteriores, puede verse que las facultades hasta aquí expresadas exceden por mucho a las delineadas en la ley 1.420, ya que, según se enuncia, el organismo necesita conocer la situación de todo el territorio para “sembrar las escuelas en nuestras vastas comarcas analfabetas” (Ramos Mejía, 1909, p. 40).

El analfabetismo que señala Ramos Mejía es otro aspecto para matizar la hipótesis de consolidación de un sistema educativo, que aún en 1910 no puede dar respuesta a la vulnerabilidad de su función alfabetizadora, y una pista para la problematización que de esa consolidación aquí se postula.

Por último, si bien los diferentes proyectos articulados del programa persiguen en sí mismos objetivos propios, todos poseen un nivel de concreción material, a saber: un atlas, un monumento, un museo escolar, la ampliación de la sede del CNE, etc. Para llevarlos al plano de su materialización, se organizan comisiones ad hoc para la gestión de los proyectos propuestos a través de estrategias de intervención de los dirigentes y funcionarios del CNE, que convocan la participación de alumnos, alumnas y docentes. Se explicitan, asimismo, cuáles serán las instituciones que aportarán recursos económicos y las erogaciones suscitadas para la concreción de los objetivos delineados por el presidente del Consejo.

Para su cometido, es sustantiva la información de su diseño al interior de las estrategias implementadas por el gobierno educacional, lo cual es abordado en el apartado siguiente.

9.1.2. El diseño de la información como estrategia del CNE

Siguiendo el cuadro de categorías que ordena este análisis, el foco ahora se ubica en la construcción de la información como estrategia de intervención. Uno de los aspectos salientes de las acciones gubernamentales del CNE, bajo la presidencia de Ramos Mejía, es la preocupación, evidenciada en las fuentes, de construir información para la toma de decisiones en torno a la educación común.

El caudal de información producida desde el funcionariado se irá sistematizando y organizando en el transcurso del gobierno del médico, estableciendo pautas de formalización de cuestiones burocráticas administrativas para la presentación tanto de formularios como de documentos de relevo de las distintas jurisdicciones, como puede verse en los documentos administrativos resultantes denominados “informes”.

Una primera definición de informe caracteriza a esta herramienta gubernamental como una memoria de las acciones de gobierno. Ahora bien, la denominación “memoria” se emplea para designar a la herramienta que tiene como función seleccionar, jerarquizar y recuperar la información del pasado, procesando los datos obtenidos y valorando para el caso las estrategias de intervención y las intervenciones estratégicas de quienes gobiernan. Entonces, es difícil distinguir las concepciones con cierta sinonimia en algún punto, y que pertenecen indudablemente al mismo campo semántico de la política pública.

Del estudio de los documentos de gobierno, fue posible delinear definiciones de cada uno para poder distinguirlos. Si bien existen y se han estudiado antecedentes de estos en gobiernos anteriores, se advirtió la sistematización y el detalle de la prescripción del CNE para, por ejemplo, ordenar los formularios a fin de presentar los expedientes a las autoridades correspondientes, con instrucciones precisas y fortaleciendo el sistema de trámites. Lo mismo ocurre en el sentido de los informes, en la solicitud al inspector P. Ramos, el entonces presidente del CNE le prescribe, según se cita en el documento de las Bases del Atlas (1909) para su confección. El atlas es reconocido más por su nombre actual: “Informe Ramos”.

En esta complejidad de denominación y concepción, se presentan algunos rasgos característicos y constitutivos de las memorias y los informes de gobierno, que, a lo largo del ciclo que se investiga, muestran avances de organización y volumen del material de datos procesados, que se observan en las publicaciones posteriores.

En cuanto a su definición, volviendo al concepto de “informe”, se entiende para el presente texto como un documento resultante del relevamiento de datos que, a través de su sistematización, arrojan conocimiento sustantivo en torno a un estado de situación, implementación y avances de las políticas implementadas, desde algún ámbito gubernamental. Es una herramienta que resume elementos recuperados de las inspecciones realizadas, por supuesto, por funcionarios específicos, los inspectores.

Los inspectores solicitan ciertos datos e información a las direcciones de las escuelas o a los maestros y las maestras, que, con cierta periodicidad, estos últimos relevan y presentan ante la inspección.

Así, los informes que los inspectores territoriales envían a su vez a los inspectores generales, y estos últimos al CNE, constituyen la trama de constitución de la información en estos instrumentos plasmada.

Tal significación respecto de la memoria ministerial simplemente se distingue del informe por ser redactada como un documento de escritura de ampliación y por ser la herramienta que condensa, por así decirlo, en el caso de la educación, la gestión del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Así, la denominación de “informe” remite al resultado que se presenta la gestión de la educación común. La memoria quedaría para la jerarquía ministerial que informa a su vez al Ejecutivo y al Legislativo el gobierno ejercido durante un ciclo lectivo –léase un año– de la instrucción pública.

Para precisarlo más aún, del estudio de los informes, puede comprenderse mejor en comparación con las formas que asumen las memorias de la cartera educativa de su tiempo. Si hasta puede arriesgarse la hipótesis que explicaría que la denominación de informes, solamente para el caso del CNE, no es otra cosa que una necesidad de distinguirlos de las memorias de un gobierno, aunque por significación lo sean, y que no pueden llamarse así porque la memoria ya es ministerial. Entonces, para este desarrollo, los informes son memorias de la actuación del CNE como organismo de gobierno de la educación común.

Y las memorias son, en definitiva, la evaluación de un ciclo político transitado, escrito por quienes hayan gobernado, y dan cuenta, por este medio de su actuación, de la administración e implementación de políticas. Tienen en sí mismas, como género particular, una modalidad apologética, entendiendo que muchas de las convicciones o apelaciones a circunstancias en defensa de su gobierno suelen ser más legitimaciones en clave ideológica, que, para su lectura, no han de ser perdidas de vista. Todo esto se complejiza cuando el gobierno es educativo, y los objetivos a los que refiere se imponen a la hora de dar cuenta de la gestión, por caso, recurre a ellas, como saber de un Estado, para conocer cuánto se ha avanzado, por ejemplo, en la lucha contra el analfabetismo y la formación de la argentinidad encomendada.

Las memorias son, además, informes al Ejecutivo nacional que, para la presente investigación, se constituyen en parte clave del éxito de su permanencia en la naturalización de los procesos, en el diseño y relevamiento estadístico, tan precisos y de producción de datos sistemática. Estas afirmaciones se derivan de los análisis de las fuentes.

Entonces, al comparar un informe y una memoria por su contenido, pueden verse las semejanzas que se desprenden de su análisis.

Son documentos que inician con una carta dirigida a la autoridad, se complementan con informes de las áreas de su gobierno, se les agregan estadísticas y proyecciones, como se ha dicho, dan cuenta de la actuación.

Una evidencia de mostrar esta semejanza documental se encuentra en una publicación del CNE, en ocasión del cincuentenario de la ley 1.420 –de tres volúmenes–, donde esta sinonimia se sincera cuando aparece en la resolución de publicación dictada por el organismo el contenido de la obra:

i Versión del debate parlamentario sobre la Ley n.º 1420, y lista de los proyectos de reforma presentados por el P. E. o por legisladores nacionales,

ii Memoria sobre el desarrollo de las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación de 1884 a 1934.

iii Edificación escolar: reseña gráfica de su evolución a través de cincuenta años (Pico, 1934, p. 2).

Aquí se identifica un informe del CNE que se autodefine como “memoria”. En este caso, como no remite al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, guarda el nombre que mejor describe el documento gubernamental por las características isomórficas –siguiendo los analizadores de la teoría nodal– establecidas entre informe y memoria.

Del recorrido de una memoria presentada al Congreso Nacional (1910) por el ministro Naón, remitida al Parlamento, a cargo del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se ofrece a continuación una breve caracterización de su organización y su contenido, que sustenta en fuentes las afirmaciones anteriores.

Su estructura y su información muestran que el documento es fruto de una serie de informes que le llegan de la Universidad de Buenos Aires, y, según sus distintas facultades, reúne datos de planta matrícula, premios, titulaciones, exámenes y balance. Por su parte, la Universidad Nacional de La Plata, con otros formatos, presenta la misma información, con algunos agregados de la extensión universitaria. Lo propio hará la Universidad Nacional de Córdoba. Al interior de cada apartado, diagnósticos de situación, propuestas de reforma de los rectores, ordenanzas, resoluciones, resultados de exámenes, cantidad de graduados por carrera.

Surge el interrogante por la autonomía universitaria y la presentación al ministro de los informes.

A continuación, le siguen los actuados de la instrucción secundaria, que empieza, por supuesto, con el Nacional Buenos Aires, le siguen las escuelas normales, luego las comerciales e industriales.

La organización de las publicaciones gubernamentales también es similar: estas remiten a puntos de partida en sus objetivos, muestran avances del estado de situación, soluciones posibles, etc. Estas son solamente algunas pistas que sirven solamente a los efectos de delinear las particularidades de este género particular de escritos, para avanzar en su constitución.

Estos documentos están constituidos por la recolección de datos de aquello que se denominaba en su tiempo la tarea “educacionista”. Compilan información rendida laboriosamente por los rectores universitarios y secundarios en remisión al ministro y este a su vez lo presenta al Parlamento.

El CNE despachará la información, aunque el vínculo con el Congreso no se tramitará exclusivamente por la cartera, sino desde la presidencia del organismo, como lo muestran rendiciones de los documentos presentados en las sesiones.

Pero aun allí puede verse que no son solamente números, información dura, lo que portan, sino que involucran, además de las cuestiones mensurables, las decisiones de gobierno, las acciones de apertura, los acrecentamientos, los nombramientos, que son los que se requieren para su conocimiento al gobierno nacional.

La decisión de la información seleccionada por la dirigencia, la que se documenta y no otras, implica construcciones que leen la realidad según la perspectiva gubernamental, y que dejan por fuera cuestiones de necesidad que se advierten en las sesiones del CNE, pero que no se incorporan. Aun en las extensas plantillas sábanas que transforman en porcentuales los datos crudos, según se decide informar, que se expone en cada columna de la planilla.

Lo que tienen que aglutinar para la recolección de datos está determinado por el ministerio. Dicho esto, el CNE va a reunir una información fundamental, sustantiva, que le permitirá en lo sucesivo disponer de puntos referenciales para comparar y dar respuestas a las demandas de las jurisdicciones provinciales, que se desprenden de las actas de reuniones y de su actuación en territorio.

El primer informe de la gestión de Ramos Mejía inicia con una apelación a la ley, primero de la Ley de Subvenciones Nacionales n.º 463 de 1871, y luego la ley 1.420, de 1884, porque, existiendo el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, deben explicitar todo el tiempo en qué marco legal y regulatorio se insertan las normativas que producen. Desde aquí, además, puede visibilizarse el aspecto de legitimación que constituye este sistema de leyes así configurado.

Ahora bien, los informes que presenta el CNE al titular de la cartera del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública son más relevantes para el primero que para el segundo, porque, en cuanto educación común, el ámbito de la toma de decisiones y actuaciones informadas, que se derivan de las fuentes, exhibe, además de una pintura minuciosa de las necesidades para poder enseñar los saberes patrióticos, acciones deliberadas para sortear las dificultades detectadas y las demandas recibidas en sus visitas a territorio. Esas autorizaciones que piden los inspectores son concedidas o no por el presidente del CNE, y no siguen por vía jerárquica rumbo a la aprobación ministerial.

9.1.2.1. El “Informe Ramos”

Las cabezas salientes de la Revolución de Mayo tuvieron la noción clara de la importancia de la educación para los pueblos de América (Juan P. Ramos, 1913).

Del universo de informes del CNE y de la caracterización de los informes anteriores, en su revisión comparativa con las memorias, se toman de aquellas algunos de sus atributos, seleccionando un informe que se considera paradigmático para el ciclo del Centenario que se estudia.

El atlas, más conocido como “Informe Ramos” por las investigaciones posteriores, es un documento de características tan particulares que requiere un estudio aparte dentro de la política que se indaga.

Proyectado, como su portada^[8] lo señala, por el presidente del CNE, el funcionario Juan Pedro Ramos, compila y redacta como inspector general de las provincias los dos voluminosos tomos de una Historia de la Instrucción Primaria, que publica el organismo tal y como lo hubiera planificado Ramos Mejía. En este apartado se recorre el escrito en clave de estrategia de intervención para la construcción de información, que luego se constituirá vía su publicación en información para la formación.

Siendo el ámbito de incumbencia la educación común, como se venía manteniendo en otros documentos, el título que involucra la instrucción primaria es, en principio, llamativo.

En la carta de prefacio dirigida al presidente, reconoce la importancia conferida por las provincias al “Atlas Escolar” como “contribución fragmentaria al estudio de la historia nacional futura” (Ramos, 1910, p. 8), aunque explica que no todos los gobiernos habían recibido de buena gana al funcionario.

Su evaluación del estado de la información de las jurisdicciones expresa un diagnóstico claro: “Leyendo el estudio especial que a cada provincia se ha asignado, se podrá ver que gran vacío de administración ha habido en muchas en épocas pasadas. Vado que ha influido sobre él” (Ramos, 1910, p. 9). A continuación, enuncia algunas de las dificultades sorteadas por el funcionario, como la ausencia de archivo y la desorganización plagada de papeles innecesarios; fruto de esos y otros inconvenientes, para llenar los vacíos de datos, Ramos habría llegado a entrevistar “viejos vecinos”. Su sentencia frente a la imposibilidad de reconstruir el pasado escolar lo lleva a sostener lo siguiente: “Todo que realmente ha constituido la vida de la escuela, ha muerto para la historia yaciendo hoy en un inmenso cementerio anónimo” (Ramos, 1910, p. 14).

Este documento llamado “Instrucción primaria” recorrerá en su primera parte, según su rótulo lo expone, “las ideas directrices de la enseñanza y el concepto social de la escuela” (Ramos, 1910, p. 22), e inmediatamente se suceden histogramas de inscripción escolar por provincia en el ciclo que aborda, y entra sin articulación evidente en la caracterización de la época colonial e independiente. Como ya se ha dicho, el presente no es un estudio del atlas, sino su lectura en clave informe de la política educativa, por ello se toman algunas cuestiones vinculadas a la estrategia de construcción de la información, en un relato histórico que no dista mucho de los producidos en su tiempo, y que destaca en particular la figura del franciscano Francisco de Castañeda, y que, en la selección para la edificación del panteón educacional, se sindicará como “un apóstol de la educación” (Ramos, 1910, p. 24). Dice, además, que en Castañeda “hubo la fibra de pequeño Sarmiento” (Ramos, 1910, p. 26). Un fragmento para ver el tenor del relato:

Tenía forzosamente que ver cual era el estado intelectual de la plebe de su ciudad materna, y afirmar con Belgrano, “educación, educación, es lo que necesitan estos pueblos”. Y al ver el inmenso mal que los aquejaba y que hacía que durante treinta años llegara á ser una verdad absoluta, su párrafo citado, al formularlo con precisión dentro de la exageración misma de las frases, no podía menos que arrojarse a ser él lo que los demás, con más medias, descuidaban cegados por los apremios de la hora incierta en que se vivía (Ramos, 1910, p. 27).

Ahora bien, del escrito de Castañeda se desprende un discurso patriótico, una cita textual del franciscano:

Las virtudes nacionales de que nosotros carecemos las poseerán ellas en el grado más sublime, si nos empeñamos en hacerles comprender, que no puede ser patriota el que esconde su talento en la oscuridad de una vida ociosa y holgazana (Ramos, 1910, p. 28).

La caracterización del religioso como exponente del clima revolucionario de su tiempo abona la hipótesis de la construcción de la concepción de la Patria con mayúscula en este ciclo. Castañeda le permite decir a Ramos lo que cita de él a continuación:

El proyecto es unir en sociedad a todos los inútiles del pueblo, quiero decir á todos los incapaces de empuñar la espada. ¿Y para qué podrá servir esta sociedad de inválidos? ¿Para qué? Para salvar la Patria cuidando la jeneración venidera: desde este día pues, exhorto con toda la efusión de mi alma á todos los que malgastan el tiempo que no es suyo, sino de la Patria, todos los que por su edad avanzada no sirven más que para dar un buen consejo, a lodos los ministros del Señor; y en fin a todos cuantos quieran hacer algo por su amada Patria… (Ramos, 1910, p. 31).

En su idea no tan piadosa del otro que gobernar, en tiempos de guerra, concluye que el programa de entidad patriótico necesita de un pueblo que salga del letargo de la inutilidad, en misiva al director supremo, focaliza en la necesidad de una educación pública, sosteniendo sus argumentos en la experiencia transitada de la inestabilidad de la escuela de dibujo, fundada y sostenida por “patriotas y golpeando á las puertas de la ajena beneficencia” (Ramos, 1910, p. 32), para su mantenimiento y permanencia.

La definición de “maestro” desprendida del interrogante por la complexión en tiempos revolucionarios se resuelve con alusiones a los inspectores desde los tiempos de la colonia y que reseña a modo de respuesta:

¿Qué era un maestro de escuela en nuestros establecimientos primeros de instrucción primaria? Con excepción de algunos que han llegado a la celebridad, por su inteligencia y por sus méritos como hombres, y como educacionistas también, Rufino Sánchez en Buenos Aires, Ignacio Fermín Rodríguez en San Juan, Mariano Cabezón en Salta, Felipe Bertrés en Tucumán, etc., el maestro, en general, era solo una persona de buena voluntad, con algunos conocimientos elementales, con una mayor menor dosis de energía para los castigos corporales a los niños; es decir que, por más que algunos hombres de gobierno se empeñaran en concederle honores y preeminencias, no se encontraba en condiciones intelectuales y morales como para ponerse a su altura. Esto traía como consecuencia, independientemente de la falta de alicientes en el medio social, la imposibilidad de poder elevar el concepto de la escuela en la opinión de los hombres (Ramos, 1910, p. 35).

Ramos expresa que los ideales teóricos de esos maestros se definen por la negativa del conjunto. Estos maestros selectos se constituyen en los ejemplos que alcanzar por esos otros, que no lograban concretar ese ideal teórico de ilustración de su tiempo. Es posible abrir aquí la pregunta por la legitimación del propio Ramos al remitirse a otros inspectores, y desde allí se puede dar continuidad, además, a indagaciones que han desandado la tarea de los inspectores en los tiempos fundacionales del sistema educativo (Southwell, 2015).

La narrativa histórica excede la caracterización de las escuelas de primeras letras y avanza hacia escuelas nacionales y universidades; este desborde, si se quiere, en relación con la incumbencia del CNE en sus funciones es otra pista que evidencia el poder del organismo.

En cuanto a la definición didáctica, señala que la enseñanza se basaba en la memoria y, para describir la escena histórica, utiliza el recurso de las anécdotas escolares que ubica en el segundo capítulo de su profuso escrito. Otra modalidad que se desprende del estudio se advierte del seguimiento de las huellas de un dirigente del ciclo, que le permite pasar, también, por una descripción de algunas escuelas convetuales y privadas.

Infiere características de los maestros, que desprende de los escenarios históricos: “El maestro de escuela debe haber tenido una psicología especial, un temperamento pasivo, apoltronado en la mayoría de los casos” (Ramos, 1910, p. 77). En esta operación enmarcada en la descripción apologética del gobierno de Entre Ríos, descripta, según cita, por el general Lucio Mansilla (1831-1913), construye una idealización de un maestro en singular, ideal, conveniente al orden y progreso, que le endilga al dirigente como un modelo de encarnación.

La argumentación y la trama ideológica se evidencian en la siguiente cita en extenso:

Limitada a casi nada la obra educacional de los gobiernos, desterrados los hombres de valer, desaparecidas las fuentes de la riqueza pública, paralizado el comercio gran movedor de hombres y de ideas, entregado todo el territorio al predominio de la fuerza de las armas, ¿qué hubiera sido del pueblo argentino sin esa institución privada, 1ª escuela, que no sólo enseñaba a leer, sino que en medio del semi-alfabetismo de sus maestros, serbia también para difundir ideas y sentimientos, gestadores del mañana que anunciaban todas las fuerzas vivas de la patria, todas las formidables latencias de la raza? En defecto de la acción de los gobiernos, la nación se enseñaba a leer a sí misma, – por medio de los padres en el hogar culto ó semi culto, por media de la escuela privada en los centros de población analfabeta. Así llegamos a la época de la reconstrucción nacional con un regular haber de alfabetismo siquiera (Ramos, 1910, p. 35).

La formación patriótica se establece sobre la base de un relato que ubica a la confederación rosista como la base de los males educacionales, y, si pudiera advertirse algún atenuante de la situación, en referencia a Rosas, la tesis de Tedesco en torno a las “desviaciones” sufridas por los proyectos de república de los proscriptos por él construirán programas de gobierno a través de la inmigración europea. Así, se distingue la “raza” republicana construida desde la configuración de estas “familias patricias” de las que el presidente del CNE formaba parte, raza que moldearía a esos otros que gobernar.

En principio, el diseño de esta política considerará terribles a los castigos corporales y estos serán descritos a la luz de relatos de prácticas que admitían azotes, bofetadas y palmetazos. La descripción de los suplicios a los que era sometido el alumnado se sostenía según los argumentos del viejo adagio, citado y resaltado una vez más por Ramos (1910): “La letra con sangre entra” (p. 87).

Luego de algunas menciones, finaliza tomando un fragmento de Sarmiento para matizar la cuestión y finalizar con su posición: “Y no creo que sea justa la protesta de indignación de las buenas y sentimentales almas de hoy al hablar de los castigos pasados. Las civilizaciones son demasiado relativas para que podamos, siempre, abominar del ayer” (Ramos, 1910, p. 94)

Forma parte de su extenso informe una biografía de Sarmiento donde subraya la idea de su “apostolado educacional”, y desde aquí se forja la figura que pervivirá en el panteón, hasta el presente, de un Sarmiento maestro. Basta para derribar esta construcción la lectura del mismo sanjuanino en Recuerdos de Provincia. Mi defensa, publicado en 1850 para advertir una autopercepción distinta a la adjudicada en ese lugar del santoral patriótico.

Juana Manzo (1819-1875) aparece nombrada solamente en la continuidad de la obra del sanjuanino, e inmediatamente de un retrato de la célebre educadora, el relato vuelve a redundar en halagos para las actuaciones de Rivadavia y Sarmiento, entre quienes asume una continuidad de progreso educativo, de éxito solamente para el segundo.

Avanza en un capítulo donde explica la influencia del unitarismo y del federalismo en la educación, y para ello ubica el año 1870 como un parteaguas de dos ciclos; del primero afirma: “La educación pública popular, desde 1810, estuvo auspiciada exclusivamente por el esfuerzo local de cada jurisdicción política” (Ramos, 1910, p. 111). En cuanto a su descripción, “la escuela carecía, en general, de administración superior, de programas, de métodos, de pedagogía” (Ramos, 1910, p. 113). El segundo ciclo es caracterizado como un conglomerado de avances en los que inserta y legitima, como la fecha lo señala, la recién transitada presidencia de Sarmiento. Del tiempo anterior a la presidencia del educador por antonomasia, subraya Ramos (1913) que “la educación pública popular, desde 1810, estuvo auspiciada exclusivamente por el esfuerzo local de cada jurisdicción política” (p. 114).

En esta operación se refuerza la construcción de la historia de un Sarmiento educador para el panteón patriótico, atribuyéndole la paternidad de las aulas argentinas. Afirma Ramos (1910):

No tuvo más vocero que Sarmiento, por más que con tara con centenares de hombres empeñados en la tarea dc difundir la enseñanza; de manera pues, que le faltó el verdadero órgano propulsor de la propaganda, la acción efectiva, que solo puede tenerla un Presidente de la Republica cuando se llama Sarmiento con más eficacia que el simple particular. Don Domingo Faustino Sarmiento. Llevado á la Presidencia el gran educacionista argentino designa Ministro Secretario de Justicia, Culto e Instrucción Pública al Doctor Nicolás Avellaneda. Comienza entonces el ciclo histórico de la escuela nacional (p. 119).

Para el redactor del atlas, desde entonces, es posible que la Ley de Subvenciones de 1871 resuelva la precariedad de las escuelas de las provincias, y emplea para ello un argumento que le atribuye a Paul F. Groussac (1848-1929) y que esgrimiera en el Congreso Pedagógico de 1881:

Pero, ¿quién puede figurarse por un momento a un gobierno provincial diciendo ante la República: no tengo escuelas, no tengo maestros, necesito el dinero de la Nación para tenerlos, pero, ¿me opongo a que la Nación haga escuelas y ponga maestros en mi territorio provincial? (Ramos, 1910, p. 119).

Es claro que se está realizando una maniobra en la cual la continuidad de la educación nacional que inicia con Sarmiento ahora implica obviar el Art. 5 de la Constitución Nacional, y en ese avance legitimar el gobierno del CNE:

El gobierno de la Nación debió comenzar por ahí, evidentemente. Una ley adecuada hubiera satisfecho todas las necesidades de esa administración escolar naciente. Un Consejo de Educación Nacional, con atribuciones propias; con reglas fijas desvinculadas de cualquier engranaje indirecto; con un cuerpo de inspectores locales suficientemente preparados y aptos para sus funciones: he aquí las tres bases de la organización. Y como obra á hacer la inmensidad del vacío existente (Ramos, 1910, p. 126).

Las bases ya existen en la sanción de la llamada Ley Láinez n.º 4.874 de 1905, y, a partir de su sanción, gran parte de la administración escolar quedará bajo la órbita del gobierno del CNE. El organismo administrará así con la supervisión existente, siguiendo una tradición centralista que lo define, con los instrumentos que la ley le provee y con los recursos de la nación. De lo anterior cabe preguntarse entonces, qué información está relevando y de qué modo Ramos traza la urdimbre de la educación común durante los cien años entre un 25 de Mayo y otro. Todo este recorrido exhibe una clara operación política para mostrar que es el CNE, según deja fundamentado, el legítimo ejecutivo de la educación común, ninguna mención específica al ministerio, pero, si se lee un poco más profundo, hasta puede decirse que esta cartera sería la vinculada al “engranaje indirecto” al que refiere. Los maestros dejarían de vagar por los campos provinciales, sin estabilidad, y las escuelas serían administradas por

… un Consejo Nacional de Educación con desvinculación completa de las alternativas de la política, con un sistema financiero sobre base sólida, con la garantía de que no pudieran ser disminuidos sus recursos, salvo en los contados casos de una crisis nacional, las escuelas nacionales habrían prendido bien en esta tierra argentina tan apta para recibir la semilla de toda beneficiosa fecundación (Ramos, 1910, p. 129).

Se construye aquí un relato que se funda en este ciclo y que tiene repercusiones en el presente en torno a la discusión por la centralización del sistema educacional. Si esta operación de legitimación no quedaba clara, bastará el siguiente fragmento, donde Ramos vuelve la mirada al interior del órgano de gobierno y sostiene:

Ningún Consejo de Educación (hablo de nueve, se entiende) tiene á su frente un Presidente o un Director de verdad. Hombre que asienta la aspiración profunda de levantar el nivel achatado de las escuelas, que se despliegue por entero á su puesto, que lo considere una obra de labor, de empeño, de constancia y de fé, que galvanice a toda la administración dependiente con su entusiasmo ó su convicción (Ramos, 1910, p. 136).

Y para que no queden dudas, el presidente que menciona es Ramos Mejía, y la administración de la que este inspector forma parte de ese funcionariado al que pertenece: “En éstos últimos años despertando también de un largo sueño administrativo el Consejo Nacional de Educación ha querido centralizar las terminantes funciones de estadística de la República que las leyes vigentes han delegado en él” (Ramos, 1910, p. 137).

Establecido el relato y quien gobierna la educación, falta dar respuesta a la función de la educación común: “Después de la Independencia, después de Caseros, la escuela era tan modesta, tan limitada en sus fines, que sólo atendía á lo inmediato, á la difusión de los conocimientos primarios, leer y escribir, contar, rudimentos de otras materias, etc. (Ramos, 1910, p. 145).

A preguntarse por la educación nacional, pone de modelo a Norteamérica, y después de explicar su patriotismo, inicia el propio; por dónde establece el origen patriótico de la Argentina, por la conquista de América, y herencia de la “madre patria”.

Según la narrativa del inspector, y parafraseando su argumento, todo estuvo bien, porque, según Ramos, “América fue un campo maravilloso para esa legión de hombres maravillosos, tales como no los ha producido ninguna otra raza del Universo” (Ramos, 1910, p. 148).

A continuación, explicitará el problema de la cuestión del inmigrante, en sus palabras:

Nosotros no teníamos la fuerza de adaptación necesaria para forzar a esos hombres a que se hicieran nuestros. En consecuencia, el problema se nos presentaba bajo doble faz. En primer lugar, salvo las excepciones consiguientes, la casi unanimidad de esos hombres procedía de países tan popularmente ilustrados como el nuestro, España, Italia, y aumentaban con la suya la incultura de las multitudes argentinas; segundo lugar, no se nos adaptaron en forma tal que formaran sus hijos con nuestros hijos un solo tipo fundamentalmente nacional. El primer punto fue remediable en las generaciones sucesivas, el segundo desgraciadamente no (Ramos, 1910, p. 146).

Según Ramos (1910), “nos faltó aptitud para ser el crisol de razas” (p. 146), y entonces, sin historia y ante este diagnóstico en continuidad con Ramos Mejía, la función que se impone es “argentinizar”, siguiendo sus propias expresiones. Y ya sin vueltas, primero en continuidad con una tradición política e ideológica del conservadurismo, y ahora en la ruptura e inicio de una reforma postula:

Tenemos que hacer ideal de la nación al ideal de este Presidente del Consejo Nacional de Educación el doctor José María ramos Mejía, que por primera vez en nuestra historia ha levantado en sus manos, bien alto, el pendón de la Patria, como la mejor enseñanza para el futuro de la escuela argentina (Ramos, 1910, p. 157).

Y si, como dice Ramos (1910), “la lengua de nuestros abuelos se ha corrompido por el aluvión de las nacionalidades”, será la escuela la que defenderá a la patria de esta u otras corrupciones que le acechan a la lengua de la nación, a la lengua patria española, que nos supo conquistar. Otra cuestión a revisar se deriva de los abuelos mencionados, de los que se perciben herederos los representantes de la dirigencia.

En alusión a la misión y la función no atribuida por la ley 1.420, que centrará los esfuerzos del CNE, traduce el inspector: “La misión que se ha propuesto realizar en la escuela argentina el Presidente del Consejo Nacional de Educación, se asienta sobre este principio único: nuestro patriotismo no va en contra de nadie sino á favor de todos” (Ramos, 1910, p. 159).

La construcción de otredad es clara, una multitud temida, por considerarse “la escoria de otras razas” (p. 162), pone en peligro la nación y, por supuesto, el círculo patricio del relato construido que debe conducir sus destinos, legitimado por la herencia señalada párrafos arriba.

En cuanto al lugar de los efectores del programa educativo y desde una mirada de género en el magisterio que queda así demarcada, dirá de la mujer empleando argumentaciones ya expresadas por Sarmiento:

Una Escuela Normal de mujeres bajo un plan serio preciso está destinada a producir bienes de la mayor trascendencia. Los dos tercios de los niños que asisten a las escuelas, no requieren otra tutela que la de la mujer, ni admiten mayor instrucción que la que ésta, con una mediana preparación, puede darle. Mil mujeres maestras son muchos millones ahorrados, mil ocasiones menos de deslices para las clases que viven de su trabajo, mil industrias que dan de vivir sin miseria (Ramos, 1910, p. 225).

En rigor de la historia de los conceptos, cabe la aclaración de que el sinónimo de “industria” en este tiempo es “trabajo”. Por lo demás, es claro que se puede desprender que el tercio de alumnos restantes, seguramente del género masculino, corresponden a la clase dirigente y que, volviendo a las mujeres, el Estado ahorraría dinero, pues, parafraseando al Sarmiento de la década del 80, “no se necesitan muchas luces para enseñar las primeras letras”.

Además, y desde estas ideologías normalistas, la mujer, por maestra, entraría en el camino de la decencia y evitaría deslices que son propios de una clase, la trabajadora, según la mirada compartida por la dirigencia.

La intersección es clara, además, mujer y trabajadora, pensada y dicha por las autoridades, se constituye en sentido del ser maestra. En este sentido avanza Ramos sobre las escuelas normales, en una acción que lo saca de los objetivos primeros y de las funciones previstas por la ley 1.420. Las escuelas normales empiezan a ser, paulatinamente, espacios donde el poder desbordante del CNE se revela.

Ni los normalistas resisten las críticas de la formación recibida, les dedica, además, apreciaciones a los magisterios, a la Universidad de Córdoba, críticas que exceden en principio –y otra vez se señala– los objetivos del diseño de su funcionamiento primero.

Continúa en el relato histórico de colegios nacionales, del Colegio de Ciencias Morales, el de la Unión del Sud y el de Monserrat de Córdoba, entre otros, sin muchas referencias que posibiliten advertir el origen de los datos. Es posible entonces advertir, al comparar las obras, que sus evidencias sin cita se basan en la obra de Juan María Gutiérrez (1912) Origen y desarrollo de la Enseñanza Superior en Buenos Aires: Notas Históricas, que fuera escrito cuando el autor era rector de la Universidad de Buenos Aires.

Volviendo al alcance del título del informe, según nos remite a la historia de la instrucción primaria, pueden verse referencias a instituciones educativas terciarias, medias y universitarias, excediendo así por mucho la magnitud del relato.

Sugiere, entre otras críticas a la formación de los maestros, el exceso de “pedagogismo”, a su entender, y claramente su discurso expresa e instala un racismo declarado, que desde el presente puede pensarse como una cuestión, además, de género, instaurada e inoculada en la formación de la escuela, queda debidamente expresada en tremenda desigualdad:

El hombre fue el director intelectual del magisterio, el reformador de los modelos viejos, el innovador de las costumbres escolares, el orientador de la escuela; la mujer, fue la obrera que aplicó, en su esfera de acción, las iniciativas venidas del sexo impulsor, poniendo en ellas la resistencia suave y tenaz de su conservadurismo irreductible (Ramos, 1910, p. 271).

Si hasta distingue en sus apreciaciones dos especies que el cotidiano promueve: uno, el maestro con las bondades que le confiere su sexo, y dos, las maestras con las debilidades que surgen de su comparación.

En el avance de la obra, puede verse la construcción, por un lado, de un panteón liberal y educador, que seguiría un encadenamiento desde el padre Castañeda, Belgrano, Sarmiento, al que más adelante le agrega a un San Martín promotor de las escuelas Lancaster. El encadenamiento de próceres, entendidos como exponentes de su tiempo, llega a Ramos Mejía, por supuesto, el presidente del CNE.

Siguiendo publicaciones y cartas, Ramos propone una continuidad de la preocupación por la educación pública y la educación popular, escritas por estos propulsores de genealogía minuciosamente precisada por el inspector.

Una tabla estadística muestra qué establecimientos entraban en el recuento para conocer la matrícula de las escuelas públicas.

Imagen n.º 1. Registro de escuelas de 1824

Fuente: Informe Ramos, lista de 1824, p. 349.

Si bien las denominaciones de establecimientos educacionales exceden a los objetivos previstos para esta investigación, la aplicación de la historia de los conceptos señala los inconvenientes de equiparar escuelas primarias del presente a las del pasado; con la definición de “popular”, ocurre igual. Una pista interesante es que las escuelas particulares ―hoy denominadas “privadas”― se considerarán en el recuento de escuelas públicas.

A continuación, anexará las reseñas enviadas por directores de escuelas con las estadísticas correspondientes, y así el relato construido por el inspector quedará acompañado por los microrrelatos escolares en un compendio que contará los cien primeros años de la historia educacional, en una clara estrategia de intervención del funcionario.

El primer volumen del informe concluye retomando una carta de Belgrano y el escudo del inicio:

Y sólo entonces será una verdad absoluta el Credo de Mayo, inscribiéndose así el lema de la patria argentina, para todos los hijos del suelo, para todos los ciudadanos del mundo que vienen á incorporarse a nuestra nacionalidad la leyenda que Belgrano hizo grabar en 1813 para una escuela de Jujuy, y que abre este libro en su portada y lo cierra en su última página: Venid que de gracia os dá el néctar agradable y el licor divino de la sabiduría (Ramos, 1910, p. 612).

Esta frase que acuña pertenece al Antiguo Testamento, más específicamente al libro de Isaías, pero Ramos inmortaliza en el rezo de las sagradas escrituras a su nuevo apóstol, Belgrano.

En el segundo libro, dedicará un apartado a cada provincia. Si bien, como se ha subrayado, este no es un estudio del informe, sino una indagación de la política educativa, es interesante recorrer sus páginas con algunos detalles reveladores para esclarecer aspectos de diseño e intervención de la política pública del Centenario.

Empezando, como no podía ser de otro modo, por Buenos Aires, el inspector se pregunta si en verdad es un error que los primeros años de “vida educacional de la provincia” se hayan ubicado en la historia de la república. En todas las imposiciones que se han señalado de Buenos Aires a la nación, no es de extrañar esta homologación explicitada en el comienzo de su segundo tomo por Ramos.

Inicia el relato en la provincia a partir de la caída de Rosas, como tampoco es de extrañar, si se sigue la narrativa del primer volumen y según la tradición que intenta defender. Surge de la lectura un dato sustantivo en un escrito del gobernador de Buenos Aires de 1855, que, si bien no menciona el autor, puede decirse aquí por las demás fuentes que es Pastor Obligado (1818-1870):

Deseando el gobierno que la enseñanza superior y primaria recibieran el impulso conveniente por medio del concurso de las luces reconocidas, que ayudaran al Rector de la Universidad en las múltiples atenciones que sobre él pesaban, ha querido dividirlas de algún modo, creando un Consejo de Instrucción Pública encargado de conocer en todos los ramos de ella y de aconsejar al gobierno las reformas necesarias y adoptar el plan de educación más adecuado para la difusión de la enseñanza (Ramos, 1910b, p. 7).

Se encuentra aquí la pista inicial fundante de un organismo que se crea para gobernar la instrucción pública, desatándola del gobierno de la Universidad.

Se completa el apartado de Buenos Aires con los debates de la ley provincial de educación jurisdiccional, sancionada el 26 de septiembre de 1875, y que permanecerá vigente hasta 1906. La información con la que entreteje la historia se nutre de cuantiosas estadísticas y progresos que devienen, según el inspector, de la sanción de la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires y extractadas de las pormenorizadas memorias escritas por Sarmiento, cuando asume el cargo de director general de escuelas, un Sarmiento que atraviesa como protagonista absoluto los dos tomos del “Informe Ramos”.

“[A partir de 1885] sólo haremos de esta provincia como todas las demás, un breve resumen estadístico extractado de las Memorias del Consejo Nacional de Educación” (Ramos, 1910b, p. 54). Como se ve, llama “memoria” y no “informe” al documento.

La provincia que sigue a continuación es Santa Fe, y su historia va a ser contada con el atravesamiento de la figura del padre Castañeda, le siguen los reglamentos del Gimnasio, reconocido como institución educativa del ciclo. No pudiendo eludir la trayectoria del brigadier Estanislao López (1786-1838), dice de él que “ayudó a las escuelas, pero sin preocuparse mayormente por ellas” (Ramos, 1910b, p. 84). Y de la provincia concluye que no ha tenido progresos educacionales sostenidos desde 1901.

Entre Ríos será la provincia recriminada con la sentencia al pie de página del inspector, por no haber tenido con la misión del CNE –misión por él emprendida– la debida colaboración del gobierno de la provincia. Volviendo al padre Castañeda, y las fundaciones, consigna algunas reglamentaciones del gobierno provincial en materia educativa. Serán resaltadas la figura de Justo J. de Urquiza (1801-1870) y su obra como presidente de la Confederación. Es importante recordar aquí que Urquiza será para esta elite la figura del derrocamiento de aquello que ellos mismos definían como “tiranía”.

Sigue Corrientes, otra opositora al plan del CNE, y ya no en nota al pie, sino en la introducción, sostiene Ramos (1910b): “Esta provincia, por falta de cooperación oficial, prometida sin embargo formalmente al Consejo Nacional de Educación, cuando envió a ella en los primeros días de septiembre de 1908 á su representante para esta obra” (p. 164). La figura que se destaca es la de su cuatro veces gobernador, Pedro Ferré (1788-1867), al que le reconoce el haber dado los primeros pasos en el establecimiento de escuelas normales. Aquí se puede ver el posicionamiento del inspector:

Por lo que nos toca, nos aplaudiremos hoy, siempre, si como osamos esperarlo el proyecto de poner en ejecución; nos aplaudiremos de haber logrado organizar la educación, instrucción y enseñanza pública según un plan que debe recurrir a la ilustración del siglo que vio nacer la libertad del Nuevo Mundo (p. 170).

De Córdoba dirá que no ha sido en instrucción pública lo que fue en el ámbito universitario. En su desarrollo aparecen como referencia las memorias de Belgrano. Ni la docta, ni la siguiente, San Luis, tendrán destacados educacionistas que rescatar para el panteón.

Mendoza inaugurará su historia con San Martín. Las leyes educacionales serán la de 1834 y 1852. La ley primera tiene organismos para la instrucción pública, una inspección general y las denominadas “comisiones asesoras”.

San Juan tendrá como destacada la figura de Ignacio Fermín Rodríguez (1790-1884), un educador traído desde Buenos Aires para ocuparse de La Escuela de la Patria. En una especie de genealogía de la cuna de Sarmiento, a través de gobernantes que serán promovidos con retratos, por su actuación en el ámbito educativo, tal como se desarrollará en las intervenciones.

Armada la genealogía educacional de Sarmiento, se detiene en la gobernación de su provincia:

Cuando se hizo cargo del Gobierno, las escuelas no respondían a las primeras necesidades de la Provincia. Sarmiento, entonces comenzó su gran propaganda educacional, facilitando todos los medios necesarios para que el Consejo de Educación pudiera administrar regularmente las escuelas (Ramos, 1910b, p. 374).

No es solamente un elogio sostenido desde el primer tomo de la obra, sino una operación clara donde le concede primero la paternidad educacional de la Argentina y luego lo ubica nuevamente según la rendición de información al CNE.

Es desde Sarmiento desde que se favorece la argumentación de una administración central que no solo colabora con la discursividad que intenta establecer Ramos, sino que legitima al organismo mismo; reclama, además, al gobierno de la provincia de ese tiempo no haber prestado colaboración con sus informes: “San Juan, en los años posteriores á 1900, no ha hecho un esfuerzo grande, capaz de elevar el nivel medio de sus escuelas y la esfera de su acción” (Ramos, 1910b, p. 415)

Ramos apela a un Sarmiento que, fallecido hace dos décadas atrás, ya le habría fraguado el bronce que el prócer ya sintiera le estaba entrando por los pies.

Sigue Santiago del Estero, y aquí la historia inicia en el virreinato, transita hacia el ciclo revolucionario, y combina asistencia de la orden dominicana, pobreza, y anarquía política. La Rioja corre la misma suerte que la anterior en la caracterización del inspector: “Esta provincia, como las de San Luis y Santiago, fue de las que menos hicieron por difundir la instrucción primaria en los años que precedieron a la organización nacional definitiva” (Ramos, 1910b, p. 462). Emplea el indicador de “completo analfabetismo” para definir la situación en la que se encuentra sumida esta jurisdicción. Ahora bien, cómo fundamenta Ramos el estado del Estado provincial, con una apelación donde se construye a los enemigos, que, además de Rosas, se encarnan en J. Facundo Quiroga (1788-1835) y el A. Vicente “Chacho” Peñaloza (1798-1863):

Los «alzamientos» de Quiroga y del Chacho que tuvieron por teatro de acción los Llanos de La Rioja, han amenazado por dos veces hundir en la barbarie la mayor parte de nuestro territorio, anulando para sus habitantes los resultados sociales obtenidos después de dos siglos de perseverantes esfuerzos (Ramos, 1910b, p. 470).

Intervenida por Avellaneda, las escuelas provinciales pasan a la nación, alega en defensa del designado interventor, y así, por transmisión, entiende que esos males generados por los caudillos no son de la provincia en particular, sino que se extienden a toda la república.

Catamarca recibirá una caracterización similar, pero aquí serán las montoneras de Felipe Varela (1821-1870), que, “al invadir” la provincia en 1863, destruirán las pocas escuelas que registra el lugar, según explica el inspector.

Si bien se menciona muy superficialmente una ley educativa provincial sancionada en 1871, lo que no explicita el inspector es la preeminencia de esta por sobre su par bonaerense. Aquí, en esta jurisdicción, los consejos se tomarán el nombre de comisiones.

De Tucumán, escribirá: “La historia educacional de la hermosa porción de tierra argentina que un día mereció llamarse el jardín de la República, no es hasta 1870, con una breve interrupción, muy famosa” (Ramos, 1910b, p. 549). Atraviesa el relato con Rivadavia y la referencia a un ingeniero de origen francés, Felipe Bertrés (1786-1856), director de escuelas, a quien une con la figura del gobernador porteño, Martín Rodríguez. El mismo mecanismo opera con Alejandro Heredia (1738-1838) y con Marcos Paz (1811-1868). La provincia tendrá su Consejo de Instrucción Pública hacia 1870.

Salta, reconocida por una amplia obra jesuítica educacional, sufrirá la impronta de las batallas por la independencia, y será por esto exonerada en esos primeros años independientes de la crisis educacional de ese periodo, para ser luego recuperada en su esplendor, al decir de Ramos, cuando en tiempos de la “Liga del Norte contra Rosas” la provincia

… tenía una juventud distinguida que no sabía firmar, presentaba a la vista de todo el mundo, en la Capital y en los lugares importantes de su jurisdicción, un cuadro que pocas pudieron ofrecer en la misma época: La mayoría de sus jóvenes de 10 a 15 años alfabetos y con una regular ilustración elemental (Ramos, 1910b, p. 595).

Siguiendo la modalidad advertida, será el político y militar perteneciente a esta liga, el Cnel. Manuel Solá (1798-1867), el que, desde sus acciones y en sus distintas gobernaciones, bregará por la instrucción pública.

De Jujuy, ubicará el inicio de la obra educativa con Belgrano y la fundación de una escuela en 1813. Dicho esto, y fruto del reconocimiento por la batalla de Salta, la Asamblea Constituyente del Año xiii le remite a Belgrano la suma de 40.000 pesos, cuyo destino reservará el general a la creación de cuatro escuelas y su reglamento. Se realiza a continuación un detalle pormenorizado del dinero y los intereses, de la disputa por el recurso y las gestiones gubernamentales, para la devolución y concreción de la construcción pendiente. Es interesante ver cómo en algunas provincias la educación es fomentada de un modo u otro por algún dirigente de Buenos Aires.

Finaliza el recorrido histórico con los denominados “territorios y colonias nacionales”, consignando de estos lo siguiente: “Existe una completa historia escolar en los informes y estudios publicados oficialmente por el Inspector General don Raúl B. Díaz” (Ramos, 1910b, p. 709).

Ubica recién en 1890 la fecha en que el CNE se ocupa de las escuelas fiscales –de los territorios nacionales–, comenzando así “la vida regular”, según Ramos, ya que desde ese tiempo son efectivamente administradas por el organismo:

Aquella población cosmopolita que la inmigración venía trayendo aluvialmente a las lejanas colonias de la Nación, exigía de parte de los hombres dirigentes de la instrucción primaria que vieran el peligro que entrañaba para la nacionalidad ese elemento extranjero, rehacio a nuestras modalidades y hostil á nuestra raza y costumbres. El remedio parcial á aplicar era el buen maestro. No obstante, su evidencia, casi nada se hizo en tal sentido hasta que se creó la Inspección General de Territorios (Ramos, 1910b, p. 709).

Sigue a Díaz en sus relevamientos, y es sustantivo, si se recuerda, desprendido del armado funcionarial, que el inspector es su antecesor en el puesto, y de algún modo también legitima la creación del cargo, que suma para el cierre de su reconocido “atlas escolar”.

Del estudio del informe, pueden derivarse algunas precisiones en cuanto a una condensación de la información y los datos que construye el funcionario como parte de la política educativa. La concreción del documento publicado exhibe algunas distorsiones del proyectado por el presidente del CNE: un relato fundacional de la educación argentina, contado en clave de un panteón promotor de los avances y progresos de la educación común en el Centenario y, en la misma narrativa, ubicando como responsables de todas las debilidades y “barbaries” que asolaron los Estados provinciales, debilitando u obstruyendo las funciones de la escuela, a los demonios de la liturgia patrióticas, colectivo encabezado, por supuesto, por Rosas.

Este relato establece como genealogía una continuidad de los primeros patriotas que forjaron la nacionalidad, linaje que incluye al círculo dirigente, y que los legitima como los herederos de un trono, de un sillón de Rivadavia, que no fue nunca presidente de la nación, y de un sillón de su propiedad, que no existe como tal.

Así funciona y opera el diseño que impone al otro un modelo patriótico al que debe adherir, apelando a la asimilación, y por efecto oculta la diversidad de la multitud, la normaliza y la iguala, le inocula su ideología plural y la hace constitutiva del otro a gobernar. La civilización y la barbarie se resignificarán en las definiciones de la escuela, según se desarrolla en el siguiente apartado.

9.2. El Programa de Educación Patriótica: la formación como estrategia de intervención del CNE

El diseño de la política educativa no deja nada al azar, los contendidos que luego formarán a docentes y se transferirán a las aulas no se darán sin disputas por la función y la modalidad de esos saberes patrióticos que instaurar, como se desarrolla en el capítulo anterior, en un proceso de legitimación de la dirigencia del gobierno educativo.

La estrategia para intervenir el ámbito educativo, entonces, será diseñar un relato con contenido patriótico que se impondrá en el contexto de los grandes debates en torno a las formas de laicismo en las que se procurarán transformaciones en las escuelas públicas.

Agustín Álvarez (1857-1914), vocal del CNE y autor de La transformación de las razas en América de 1908, es un exponente que interpreta la posición de Ramos Mejía y la despliega en sus conceptos de “enseñanza patriótica”. Para comprender este diseño deliberado, eminentemente pedagógico en todo su sentido, se siguen las afirmaciones de Álvarez en relación con los contendidos en la formación:

Una nueva explicación del mundo empieza a ser necesaria para las inteligencias abiertas de la Europa y de la América, y la inician en el último siglo las ciencias positivas, prescindiendo del origen incognoscible de las cosas para explicar los hechos naturales por sus causas naturales; abandonando el porqué se producen, que hasta aquí ha separado a los hombres en fieles e infieles, enconados y enfurecidos recíprocamente sobre su diferente explicación a priori de los misterios del universo, para contraerse a investigar el cómo se producen, que siendo uno mismo para todos los observadores, constituye un capital común para los hombres de todas las razas, de todos los colores, los lugares y los climas, un vínculo de acercamiento recíproco para beneficio mutuo (Álvarez, 1908, pp. 48-49).

La concepción anticlerical de Álvarez se expresa en la definición de la evolución de la inteligencia humana, cuando sostiene que requiere de

explicaciones menos fantásticas y más positivas de los hechos y de las cosas del mundo, y se inicia, entonces, la edad de la razón, con el dominio progresivo del hombre sobre las fuerzas de la naturaleza, conquistadas con los métodos positivos de investigación (Álvarez, 1908, p. 54).

En relación con los contenidos de los dogmas religiosos, afirma:

Las creencias son así un producto fatalmente pasajero del entendimiento humano en crecimiento incesante desde que se puso en marcha huyendo del mal y buscando el bien. Todo lo que ha sido materia de los terrores y de las esperanzas de los hombres en una época o en un estado de la evolución progresiva de la humanidad civilizada, ha perdido su valor en las subsiguientes (Álvarez, 1908, p. 55).

Su pensamiento condensa su posicionamiento: “La razón humana, así anulada para los fines de la vida humana, vino a ser en el entendimiento del creyente lo que el apéndice en el intestino del hombre civilizado: un órgano superfluo, puesto que no tenía función propia” (Álvarez, 1908, p. 74).

En cuanto a su concepción educativa, formula:

La educación de los niños sin el castigo y la emulación, por la bondad y la simpatía como medio de apartar a los hombres del mal por la provisión de aptitudes para el bien, de decencia y aseo, de iniciativa, dignidad, autocontrol y valor para el trabajo, el más importante de los descubrimientos modernos, no fue ni siquiera sospechado, y sólo pudo pensarse en el látigo y el azúcar con que se amansa a las bestias, para amansar a los hombres; en la recompensa y el castigo, como únicos medios posibles, aunque ineficaces para inducirlos al bien y alejarlos del mal, en este mundo y en el otro (Álvarez, 1908, pp. 107-108).

La siguiente cita en extenso muestra su posicionamiento ideológico-político:

Entre nosotros, el progreso del liberalismo es bastante satisfactorio, si se considera que surgimos a la refulgente libertad moderna desde la miserable intelectualidad medioeval, tan celosamente preservada por los frailes en la España y en sus colonias; que aún no llevamos un siglo de vida independiente y que su primera mitad fue, fatalmente, la prolongación del terrorismo y del oscurantismo coloniales, que hicieron fracasar la temprana iniciativa liberal de Rivadavia, y proscribieron la ilustración clausurando las escuelas en la época de Rosas, después de la cual fueron reabiertas bajo la férula de los sacerdotes –beneficiarios en todas las épocas de salvajismo–; que nuestra instrucción pública sólo es aproximadamente laica desde 1884; que hasta el setenta y tantos los internos de los recientes colegios nacionales solíamos tener que fugar, todavía, saltando las paredes del fondo para escapar a la confesión obligatoria en semana santa; que la humanidad no produce sino un educador en cada siglo, como dijo Emerson, y que recién empezamos a no echar de menos a Sarmiento en la dirección superior de la instrucción pública; que nuestra ley de matrimonio civil es de ayer y la estadística arroja, ya en nuestra gran capital dos tercios de matrimonios sin intervención del cura; que la casi totalidad de nuestros hombres maduros tuvieron fresco el entendimiento cuando estaban verdes y no se habían difundido aún, con los ferrocarriles y la prensa, las ideas y los sentimientos modernos, cada día más amplios en el amor a la verdad y a la humanidad, que inducen a las almas bien templadas a trabajar en este mundo de los vivientes para dejarlo a su partida mejor que lo encontraron a su llegada, a la inversa de ese mezquino sentimiento de los creyentes en la magia religiosa que los induce a dar y legar a las iglesias para el bien de su alma exclusivamente (Álvarez, 1908, pp. 123-124).

La concepción liberal es en principio problemática en cuanto cuestiona su matriz española para este territorio.

Caracteriza la educación según los siguientes términos:

Hasta el siglo xviii, la enseñanza primaria, secundaria y universitaria estaban arregladas para conferir al educando un poder indirecto sobre el ambiente por la consecuencia de la gracia divina y el patronato de los santos, a fin de que éstos cambiaran o predispusieran los fenómenos naturales en manera favorable a los intereses personales del respectivo devoto, y la enseñanza arreglada para conferir al hombre un poder directo sobre los recursos ambientes por medio de los instrumentos, las máquinas y los procedimientos científicos, sólo empezó a acentuarse desde los comienzos del siglo xix (Álvarez, 1908, pp. 157-158).

Así queda configurada la concepción que discute las posiciones religiosas en el ámbito educativo. Redefine la bina civilización y barbarie vinculada a la nación según su inscripción en un estado laico o religioso, según ese orden.

Afirma del progreso, en una evaluación de la evolución de los indios del Chaco y del sur:

El progreso, que vale para todos, pues los mismos que excomulgan o maldicen a la ciencia que lo ha producido, se aprovechan de sus resultados, disfrutando, desde luego, su parte de los quince años en que ha alargado la duración media de la vida, el progreso, por lo tanto, depende de las posibilidades mentales transmitidas y del ambiente que las desenvuelve, pues, la aptitud heredada sin la ocasión para manifestarse, es como si no existiera, y la ocasión tampoco puede despertar aptitudes que no existen (Álvarez, 1908, p. 246).

Sostiene:

Fue Sarmiento, en nuestro país, el que contribuyó más eficazmente a barrer del espíritu argentino con la difusión de las luces por la educación común, esa lamentable basura moral, que es el gobierno de los niños por el miedo al cuco y de los adultos por el miedo al diablo (Álvarez, 1908, p. 307).

Las transformaciones de las razas en América no es más que un escrito de intervención política cuyo sistema argumentativo le permite al hombre de gobierno ubicar al cristianismo en la barbarie.

Por un lado, las concepciones ideológicas tratadas específicamente en el capítulo anterior esclarecen los usos y las apelaciones que los funcionarios que gobiernan la educación les imprimen a sus sentencias. Su publicación contiene un relato fundacional que se traducirá en parte del credo patriótico y que se opondrá a la religión en las escuelas en función de una nueva religión estatal conducida y preconcebida por la dirigencia.

Por otro lado, el gobierno educacional y su funcionariado serán los encargados de transmitir a los efectores un discurso que se naturalizará en las escuelas comunes y que, en ese proceso de despolitización aparente, los sacerdotes del apostolado gubernativo predicarán a través de sus enseñanzas, el anuncio de la buena nueva patriótica. Una estrategia eclesial que saben que funciona en la reproducción del catolicismo y que ajustarán a las necesidades del gobierno educacional.

9.2.1. La formación y el diseño curricular^[9] como estrategia del CNE

La formación, para el presente desarrollo, distingue, en principio, tres significaciones que asume al interior de la política educativa. La formación es nodal para desatar las concreciones de las proyecciones o metas propuestas por el gobierno de la educación desde el CNE y sus explicitaciones en los diversos documentos de difusión, tanto como su concreción en la materialización de esos saberes que se transmiten en las escuelas comunes.

La primera significación de formación que se puede ver a partir de las fuentes está vinculada a los saberes que la dirigencia posee, a partir de los cuales originan los diseños educacionales que proponen. Esos saberes transitan y se transforman en saberes del Estado, porque se ponen en juego en las decisiones políticas que conllevan.

Esos saberes son, como se ha dicho, sistemas referenciales para leer la realidad, diagnosticar, nombrar y normar los problemas para ponerlos en agenda y luego dar curso a los proyectos o programas de la política educativa para darles respuesta.

La triada diagnosticar, nombrar y normar de la política educativa constituye un modo de comprender el proceso de naturalización para garantizar la eficacia del diseño en su concreción como clave de éxito de la política pública educativa. La pregunta que se desprende inmediatamente sería “¿Éxito para quién?”, y la respuesta que se encuentra es: para quien impone su discurso, en este caso el gobierno educacional, el CNE.

La segunda significación, no menos importante es la formación que reciben los cuadros docentes para configurarse como efectores de la política diseñada. Vale decir que maestras y maestros son pensados tomando un modelo sacerdotal vocacional del que tantos estudios se ocuparon. La estrategia es clara, los efectores se construyen a través de una discursividad, patriótica para el caso, que la formación de la clase dirigente le impone.

La tercera significación, relevante en cuanto al objetivo final de la función política de la educación eminentemente patriótica, es la formación de la argentinidad, la construcción de esa otredad homogeneizada que se pretende instalar para gobernar.

Ahora bien, la formación ciudadana se expresa en los contenidos patrióticos, como esos saberes que han atravesado las producciones devenidas de la formación de la dirigencia, que se transmiten a los efectores de la política y que organizan, priorizan, seleccionan y armonizan un relato inoculado a los alumnos y las alumnas, para “curarlos” de los males de la extranjerización y los mestizajes, como los defectos de la raza, que hay que corregir para moldear la argentinidad, según se releva de las fuentes.

Esta definición de “formación” implica la transmisión de la perspectiva de la conducción, según se advierte en el discurso de Ramos y Álvarez, como un esbozo de esa discursividad gubernamental, que pasa en este circuito de formación en un soporte curricular, que a continuación se explicita.

9.2.2. El Programa de Educación Patriótica como documento hoy curricular

La enseñanza común –escribía en 1896– debe ser un factor que vigorice el organismo nacional poblando el desierto y unificando variedades étnicas; debe ser un instrumento de riqueza, desarrollando en el joven, dentro de la unidad armónica de todas sus facultades, las especiales aptitudes que posee para actuar en la vida como elemento productor; debe formar ciudadanos amantes de las instituciones democráticas, exigentes consigo mismos en el cumplimiento de sus deberes y en el ejercicio de sus derechos. […] se encierra en las fronteras de la patria para modelar argentinos (Bianco, 1916).

En esta sección se emplean herramientas y definiciones de las teorías del currículo, delimitadas en la primera parte del desarrollo, para el estudio de los propósitos y contenidos educacionales del Programa de Educación Patriótica, y en su definición como documento curricular.

De las estrategias de intervención, y en cuanto a la formación y sus significaciones, el documento curricular se ocupa particularmente de los contenidos patrióticos que se enseñan en la escuela, pero que contemplan las trazas primeras de la política educativa, para su implementación, y en ellas tramitan saberes del Estado, de su funcionariado y sus ideologías, de los contenidos que reciben los efectores y de los que se efectivizan en las escuelas para el cumplimiento de la función política de la educación, a través de saberes patrióticos.

Diversos trabajos de investigación toman como fuentes políticas educativas y sus diseños los hoy denominados “currículos” o “planes de estudio” desconociendo las características particularísimas de estos documentos, que exceden la mera fuente histórica que se indaga; a esto se le agrega la complejidad del estudio del currículo como objeto de estudio en relación con las disímiles y diferentes conceptualizaciones y enfoques que lo intentan elucidar, como quedó desarrollado en la primera parte del libro.

Esta dimensión del trabajo^[10] revisa la política curricular de esos saberes patrióticos instaurados en forma de planes y programas de estudio, diseñados por el gobierno de la educación común.

Para estudiar los contenidos del Programa de Educación Patriótica en relación con los saberes para formar a los ciudadanos y las ciudadanas en las sedes educativas, se selecciona del voluminoso acervo documental –en principio, la puerta de entrada a la tesis de este escrito– la publicación de La escuela del Centenario, en ambas versiones, documentos que, junto a otros escritos, están dirigidos a los directores, los maestros y las maestras de escuelas argentinas. A continuación, se exponen aportes del análisis curricular para la lectura del Programa de Educación Patriótica como política educativa en atención a su dimensión y aspecto curricular.

Las políticas curriculares son marcos legales debatidos y luego implementados por los Estados para garantizar su ejecución, en todos los niveles de concreción, desde su formulación hasta el aula. Su constitución normativa debe leerse, además, como la respuesta a un problema, en este caso: la cuestión del inmigrante y el analfabetismo.

El caso particular de los planes de estudio, tanto de la instrucción pública en general y en especial de la educación común, a cargo del CNE, constituye ese todo complejo que se entiende aquí como la política educacional del Centenario; y es este proyecto consolidado el que lleva a cabo una transformación que satisface, en principio, los objetivos de alfabetización y construcción de la identidad nacional de la elite dirigente de su ciclo, cuyos contenidos se establecen desde una concepción patriótica.

De igual modo, la dimensión curricular implica instalar una política en agenda, y luego del debate, sostener los recursos para cada una de las escuelas comunes de la nación; lo que involucra, entre otras cuestiones, el poder para instalar este debate y un lugar en el Estado para poder implementarlas, además de recursos para fundarlas y sostenerlas en el tiempo. La reiteración de la palabra “poder” muestra la insistencia en sus dos significaciones complementarias, como ‘posibilitador’ y como ‘posibilidad’.

Llevando las categorías curriculares al origen y abriendo juego al estudio de otra publicación de El Monitor, titulada “La educación patriótica” (1908) –conocido por algunas investigaciones como “Informe Pizzurno”–, se hace visible una arista curricular para transitar el Programa de Educación Patriótica como una respuesta del funcionariado, siguiendo las pistas de otro inspector que, como Ramos, participará del proceso de concreción de la política educativa: el inspector general Pablo Pizzurno^[11] (1865-1940). Según instrucciones precisas del presidente, diseñará el armado de los contenidos según una política curricular que prescribía la nueva organización de los saberes para la escuela común.

Aquí la lectura del documento en clave curricular se abrirá desde dos grandes analizadores como dos caras del diseño curricular: como estrategia de intervención, primero, en el estudio del marco legal y la definición y organización curricular, y luego desde las intervenciones estratégicas, según las concreciones del currículo prescripto, mostrando las evidencias de su materialización. El diseño de los contenidos patrióticos como documento curricular es, además, una norma de implementación, y no una mera sugerencia u orientación del CNE.

Volviendo a la fuente, se ofrece una caracterización general de esta publicación con llegada a todas las instituciones de educación común, y que puede describirse como un documento que contiene instrucciones para el personal docente, con el objeto de implementar en las escuelas una educación patriótica, como su título lo señala. El programa debe articular con los planes preexistentes, proponiendo, por citar un ejemplo: “… algunos medios especiales que sin abusar de ellos deben emplearse oportunamente al aplicar las diferentes partes del programa de castellano” (Pizzurno, 1908, p. 343).

Las herramientas de la teoría curricular propician una mayor profundidad en la indagación, habilitando el recorrido de las propuestas curriculares del Estado en las primeras décadas del siglo xx, esas que se instituyen como políticas educativas con objetivos de transformación. Exitosas a lo largo del tiempo, por su permanencia en los documentos curriculares postreros, esta entrada intenta superar la indagación meramente histórica de su estudio, y sortear sus límites disciplinares, coadyuvando con otros analizadores del currículo en perspectiva política e histórica.

Para graficarlo, se confecciona un cuadro en el que se recuperan interrogantes que aportan las teorías del currículum y toman de las fuentes el relevamiento de los datos para caracterizar la política educativa según la discursividad de su tiempo y atendiendo a los soportes documentales, gubernamentales que entraman el diseño curricular.

Tomando las preguntas devenidas del apartado primero, se recortan para este estudio aquellos vinculados a la relevancia de los saberes, la consecución de las metas propuestas, las experiencias educacionales y la evaluación, como recaudo que contempla toda la propuesta curricular.

La tabla que se presenta a continuación es simplemente una muestra del potencial de la teoría curricular para el estudio de una política de otro tiempo.

Tabla n.º 7. Abordaje curricular al proyecto del Programa de Educación Patriótica

Preguntas formuladas en base a la obra de Camillioni (2006; 2010).

El estudio en su perspectiva histórica requiere atención sobre las denominaciones del programa educacional, y las áreas o las asignaturas que establece, para evitar homologaciones espurias; para esta investigación se analizan del documento los intentos del CNE por garantizar el establecimiento de un plan en acciones concretas de aplicación en las aulas. Para la materia Castellano, se plantea primero su relevancia en torno a la educación patriótica:

Es sabido que el conocimiento perfecto de la lengua que se habla en el pueblo, puede ser de por sí un medio de hacer que este sea amado y de vincular entre sí á los hombres que lo habitan. Tanta importancia tiene el estudio del idioma, del punto de vista de la educación patriótica, que no son pocos los sostenedores de que es acaso el medio único de cultivar el patriotismo. Y algo saben de esto los extranjeros residentes en nuestro país, muchísimos de los cuales, celosos de su nacionalidad, siguen hablando su propio idioma entre sí y con los hijos, á quienes envían de preferencia á escuelas particulares también dirigidas por compatriotas y donde se habla poco el castellano (Pizzurno, 1908, pp. 342-343).

Luego propone medios especiales para aplicar al programa de Castellano, entre muchos otros, el de “escoger con cuidado los trozos literarios en prosa o verso, de autores nacionales, que han de leerse o recitarse de memoria. Utilizar al efecto, previa una explicación suficiente de las mismas, frases históricas” (Pizzurno, 1908, p. 343).

El documento abunda en instrucciones al personal docente y directivo, en las formas de acentuar el carácter patriótico de la enseñanza que en las escuelas de hoy aún se transmite. Se emplean “al efecto diversos ramos de estudio en cuanto por naturaleza lo permitan, así como todo otro medio eficaz o concurrente” (Pizzurno, 1908, p. 341).

Es interesante advertir, en el avance del documento, las formulaciones de la dirigencia, y lo que sus diagnósticos particulares expresan: “Lo que natura no da, el CNE lo instruye, para el armado de la educación común”.

Conocer esta perspectiva curricular permite la desnaturalización de algunos modos de ser y hacer en la escuela, que en la implementación del currículo se siguen imponiendo.

El anterior modelo de análisis pudo ser aplicado en otros documentos, el cuadro es solamente la exhibición de las nociones de las potencialidades y la necesidad de conocer las teorías curriculares, puestas ahora al servicio de la elucidación de las estrategias gubernamentales.

9.2.3. Contenidos de la modernidad

Abierta la dimensión del diseño como documento curricular del Programa de Educación Patriótica, un aspecto que desandar es la especie de los contenidos de esa formación que a modo de currículum tramita en las aulas del Centenario de la Revolución de Mayo. En el primer apartado, se problematiza en torno al tan renombrado legado de la modernidad como categoría condensante y se avanza sobre su amplitud, y aspectos enunciativos de los pensadores. Aquí se vuelve solamente a los representantes que son referenciados por la dirigencia educativa del Centenario de Mayo.

Como se dijo respecto de los componentes de la formación, y de las herencias de la modernidad como legado, pensadores desde dimensiones universales serán invocados para la justificación y la legitimación del dispositivo discursivo que entrama los contenidos patrióticos, en un particular modo de apropiación, ya que se los pone al servicio de diferentes disciplinas o campos de saber. Para aclarar mejor la estrategia formativa, la dirigencia del CNE apela a la autoridad de los pedagogos del panteón universal para configurar lo nacional, lo propio, la pedagogía nacional.

De las reflexiones derivadas de la construcción de la otredad propuesta, las ideologías de la modernidad operarán moldeando al sujeto de la nación.

En un artículo de este ciclo denominado “De la psicología como ciencia natural” (1910), cuya autoría pertenece a José Ingenieros (1877-1925) –el discípulo más conocido de Ramos Mejía–, puede verse una explicación médica científica de la educación, tomando a los pensadores de la modernidad y formulando un saber propio. Este saber, construido desde una definición psicológica, le aportará sustento científico a los contenidos patrióticos. Quien conozca, para el caso, las funciones psíquicas puede establecer desde la dirigencia –según las biografías políticas aportaron– cómo y qué se enseña.

La reflexión de Ingenieros se expande hacia el ámbito filosófico, para fundamentar desde Aristóteles su perspectiva educativa. El escrito muestra un conocimiento universal, con un registro argumentativo noreurocéntrico, que le permite resolver la propia definición de la fisiología de la psiquis. Dice Ingenieros (1910): “Las funciones psíquicas son, pues, fenómenos naturales subordinados á condiciones propias de los seres vivos” (p. 6). Deduce además de este postulado que, por tratarse de seres vivos, la educación puede explicarse desde una psicología como una rama de las ciencias biológicas:

Con este criterio se desenvuelven, explícitamente y sin reservas, los estudios de psicología que han seguido la difusión de la filosofía desde Spencer, hasta nuestros días, –ampliando ó corrigiendo, con frecuencia su propio cauce– como se advierte en la brillante escuela formada en Francia, desde Ribot hasta Dumas y Janet, en Italia por Ardigó, Sergi y Moreselli, y en otros países por Baldwin, Lange, James, Hoffding, Claparéde, aunque alguno de estos últimos con menos unidad de criterio filosófico y científico que Paul Sollier, quien desarrolla sus cursos anuales en la universidad de Bruselas “ensayando la interpretación biológica de los fenómenos psicológicos y sometiéndose á las leyes generales de la física y de la energética”. Tal es la orientación definitiva de la psicología moderna (Ingenieros, 1910, p. 7).

Muchos de estos autores son parte de la arquitectura que su maestro, Ramos Mejía, empleaba para explicar la composición y el alma de la multitud hacia fines del siglo xix.

Otra cita en extenso muestra el movimiento filosófico que dinamiza la explicación psicológica:

El pensamiento filosófico ya no es subjetivo; su contenido ya no es la elaboración abstracta de la inteligencia, sino el producto de la realidad que se nos revela por la experiencia, tal como se nos va revelando. El genio de los filósofos griegos nos admira por su potencia imaginativa, pero no arrastra nuestro consentimiento; Sócrates, Platón y Protágoras son simples casos para el estudio de la imaginación creadora. Ellos fueron relámpagos en épocas de forzosa penumbra, forzosa porque el conocimiento es una obra colectiva que el ingenio sintetiza ó previene, pero no crea de la nada. Y así también Bacon, Leibnitz, Spinoza, Descartes, Locke, Hume, Condillac, Mill, Schopenhauer, Nietzsche, cumbres preclaras del pensamiento filosófico, son puntos de orientación en la historia del conocimiento humano, pero poco representan en el capital positivo de la ciencia moderna (Ingenieros, 1910, p. 10).

Aquí se muestra que la recepción de los pensadores no es un mero trasplante, sino que se advierte el mecanismo de su apelación a la autoridad de la genealogía que produce, para luego ponerlos en cuestión. Desiste aquí de la necesidad del uso en psicología del alma. Más adelante, el alma será una apelación al lugar del pueblo en que inscribe la identidad nacional.

Y ¿quién es el autor? Un funcionario que muestra un conocimiento de estos pensadores que a su vez revitaliza su formación y destituye en parte, como era propio en el periodo, el discurso de Ramos Mejía, un hombre de gobierno. La psicología definida en clave biologicista, pero argumentada por los más diversos filósofos y médicos, devendrá en métodos educativos que contemplen las funciones que se ponen en juego en el aprendizaje. Para no recortar el posicionamiento de Ingenieros a un extenso pero único artículo, se menciona también que el autor escribe en el mismo año Evolución de la sociología argentina, donde expresa que la etapa de desarrollo de la Argentina es la más civilizada de América del Sur, por lo cual debe consolidar una política nacionalista y un imperialismo pacífico en esta esfera americana. Esa política nacionalista, según Ingenieros, se está llevando a cabo en forma expresa con La Restauración Nacionalista (1909) de Ricardo Rojas y con la impronta patriótica de la educación que Ramos Mejía instala con las políticas del CNE. En esta operación, Ingenieros une algo que, desde los organismos de gobierno educacionales y sus representantes, estaba en disputa, el nacionalismo de la cartera educativa vs. el patriotismo del CNE. Este aspecto de la discusión se recupera más adelante, en el debate por la didáctica, nacionalista o patriótica, entre Rojas y Lugones.

Ingenieros, desde una concepción imperialista, entiende que la Argentina debe imponerse al resto de América del Sur, del mismo modo que Estados Unidos domina al norte y el centro del continente.

Otro artículo que sigue la perspectiva de Ingenieros muestra estas recepciones traducidas a la función patriótica. Redactado por el inspector Enrique de Vedia (1847-1917), denominado “La escuela”, se publica en El Monitor con un discurso debidamente pedagógico, entendiendo este como el enunciado de un deber ser ideal y propiamente escolar. El texto, dedicado a los maestros, ofrece elementos literarios en función de la educación patriótica.

Concluye De Vedia (1910):

Lleguemos en este camino a todos los excesos, sin temores ni pusilanimidades; establezcamos que el amor á la Patria es el mejor título que un joven argentino puede presentar y sobre todo propendamos, todos por igual, en el empeño que la obra argentinista de la escuela primaria entre nosotros, acentúe el carácter que le ha dado el actual presidente del Consejo Nacional de Educación, cuyas ideas de argentinismo están acaso tan solas –aún dentro de su propia órbita– que bien merecen el concurso de todos los que entendemos que nuestro problema social dejará de ser el peligro que encierra el día en que se haya culminado realmente la actual evolución argentinista de la escuela primaria (p. 30).

Todos los ingredientes del diagnóstico y la respuesta aparecen en sus líneas, como así también los problemas que tiene Ramos Mejía en su implementación. Ambos artículos exhiben, desde estas claves de lectura, los nudos de los saberes patrióticos y los atravesamientos de las diversas formaciones que asumen, apelando a la autoridad de pensadores de la modernidad. Los anteriores son puntas de ovillo que se pueden seguir rizomáticamente, tirando y entramando con otras publicaciones de la misma fecha.

9.2.4. La disputa por la didáctica del Programa de Educación Patriótica

Desde una perspectiva histórico-política de la Didáctica, entendida como disciplina pedagógica, se analizan los documentos del pasado, donde el gobierno de la educación delinea los modos en que se implemente una educación patriótica en las aulas de las escuelas comunes.

La formación de la ciudadanía se instrumentará con herramientas didácticas para su ejecución; así se elige el plural de la didáctica como un plexo disciplinar complejo que entrama discusiones políticas en relación con la instauración de una discursividad patriótica, y abre una dimensión en el estudio del Programa de Educación Patriótica que necesita de algunas definiciones. Para este desarrollo, la hipótesis primera de una didáctica específica para el Programa de Educación Patriótica revela por un modo paleontológico, en los estudios de las fuentes, una lucha gubernativa entre CNE y el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública.

Para delinear el tránsito didáctico de estudio por la política educativa, se desatan tres aspectos antes desarrollados, a saber: quiénes son los dirigentes o funcionarios que publican un conocimiento disciplinar didáctico, como saber de Estado, destinados a la prescripción del quehacer docente; quiénes invocan las nociones que construyen para legitimar la didáctica que se ocupará de tramitar los saberes patrióticos en las sedes escolares, y cuáles son las ideologías que las definen; por último, y no menos importante, cuáles son las definiciones y las didácticas particulares que promueven finalmente la consolidación de una ingeniería de reproducción del relato, diseñado e instalado por el CNE, desde la órbita presidencial de Ramos Mejía.

El recorrido de las didácticas transitado en las fuentes permite aproximarse a respuestas de interrogantes primigenios, que unen la función, en este caso eminentemente política –que define la otredad argentina que gobernar–, con la metodología de enseñanza para su eficaz desarrollo, desde los dispositivos o recursos, y quiénes enseñan, como efectores, definiendo la preeminencia de tal función. Se vuelve a subrayar que nada queda librado al azar, el diseño es exhaustivo.

La Didáctica proclamada por el círculo dirigente y como parte de las estrategias de intervención del CNE es la resultante de un tapiz que, al reverso, concilia nudos derivados de los enfrentamientos por algo más grande que la disciplina misma y que es la imposición de una pedagogía patriótica para la definición de los argentinos, parte de la “fábrica de soberanía” de Altini (2005), que oculta la diversidad del pueblo y los derechos de los que no responden a esa homogeneidad que se intenta esculpir.

Desde esta perspectiva ahora didáctica, se propone una salida al dilema de las didácticas generales o particulares, porque posiciones extremas niegan lo que ocurre en la producción del ámbito educativo.

Una mirada didáctica implica reconocer cuestiones tanto de su generalidad disciplinar, como así también de aquellos elementos propios de la asignatura o materia que se enseña. Los modelos pueden devenir en metáforas para el análisis atendiendo a los movimientos que se diseñan y luego se producen o reproducen en las clases.

Quienes desde la dirigencia o el funcionariado definan la didáctica, y sus plurales contenidos en ella, transitarán a su vez la tensión entre las concepciones fundantes de la disciplina y aquellos aportes con los que se proponen reformar o transformar las visiones instauradas por Comenio o Pestalozzi para construir conocimiento propio. Así, primero se muestra cómo opera la política en la Didáctica disciplinar, tomando como referencia a un funcionario, el médico Juan Patrascoiu^[13], quien publica en El Monitor y del que se considera relevante su obra titulada Curso Completo de Pedagogía (1930).

En un artículo de 1909, denominado por el profesor “Los principios fundamentales de la Didáctica”, define: “La palabra didáctica^[14] significa arte de enseñar. No debe confundirse con metodología ó el tratado de los métodos que no es solo sino una parte especial de aquélla” (Patrascoiu, 1909, p. 340).

La apelación de Patrascoiu es contundente, remite en primera instancia a Wolfang Ratke, aclara, Ratichius, quien transitó la pedagogía alemana de principios del siglo xvii, a quien le atribuye la introducción del término, y nada más que ello.

Será Comenio, contemporáneo del anterior, el redactor de las bases y los principios del arte de la disciplina. Acompaña esta afirmación remitiendo al pie de la publicación una extensa biografía que recorre las páginas subsiguientes. Según refiere la evolución de la didáctica, en trescientos años, habría progresado en forma sustantiva, aunque no así los principios de la obra de Comenio, Didáctica Magna, de 1630.

El encadenamiento de la genealogía didáctica llegaría a la Argentina finisecular de la mano de Torres, según Patrascoiu (1909): “… por primera, vez por el distinguido é inolvidable educacionista José M. Torres, quien publicó el primero y el más completo y sistemático libro de didáctica en el país” (p. 341). De la misma forma, pero en modo mucho más exiguo, al pie escribe unas líneas del curriculum vitae del profesor.

Establecidos los primeros eslabones de la expertise didáctica, el autor diseña una explicación para ir mostrando algunas confusiones que encuentra en torno a autorías atribuidas a Pestalozzi, cuyo origen no sería otro, según su conocimiento, que la obra originaria de Comenio. Para decirlo de otro modo, procura una explicación de la incorrecta imputación. Atendiendo de todos modos al que refiere como “creador de Iverdun” –es el nombre de una reconocida institución fundada por Pestalozzi–, destituye la pedagogía pestalozziana que en palabras del autor estaría “en boga”.

Argumenta Patrascoiu (1909):

Torres hizo escuela, como era de esperar, y su didáctica es hoy el evangelio de todos los profesores y maestros del país. Este éxito debe halagar a todos sus discípulos, que tienen el deber moral de continuar su obra y de corregirla en sus partes deficientes o erróneas (p. 342).

Señala enfáticamente, más adelante, con relación al reconocido profesor y pedagogo:

La afirmación categórica y terminante de Torres, respecto al origen de sus principios didácticos, ha inducido en error á muchos espíritus luminosos y selectos del magisterio que, sin investigar por sí solos y sin estudiar detenidamente ni a Pestalozzi, ni á los otros creadores de la didáctica moderna adjudicaron de buena fe al ilustre pedagogo suizo lo que él nunca reclamó no le perteneció jamás (Patrascoiu, 1909, p. 343).

Reconociendo al aludido pedagogo, con ciertos reconocimientos y halagos primeros, a continuación, sindica el error y con esta línea explicativa, y señalará, inicialmente el de Rodolfo Senet (1872-1938) citando sus Apuntes de Pedagogía y la atribución expresa a Pestalozzi, de ser el primero en introducir la cultura natural y derivar los nueve principios para emplear en las clases. En síntesis, Senet, entre otros, le arroga a Pestalozzi lo que le corresponde a Comenio.

Caso seguido se ocupa de Joaquín V. González (1863-1923), “ese hermoso genio dulce, fecundo y sabio universal” (p. 343), solamente por aceptar el nombre del plan diseñado por Torres con el título “Principios pestalozzianos”^[15].

Todo el artículo mostrará esos errores de atribución, ocupándose además de probar las fragmentarias publicaciones de los denominados “pestalozzianos” de segmentos de la obra de Comenio, desandando los principios por él formulados y comparándolos con las obras de otros teóricos de la educación.

Un axioma central se mantendrá en las propuestas de los documentos de la enseñanza patriótica, en esta vuelta a las fuentes que plantea el funcionario: “Siendo la naturaleza la obra maestra y el modelo, Comenio la menciona en todos sus principios de enseñanza, y aconseja al educador proceda siempre de acuerda con ella y no arbitrariamente” (p. 350). Los modelos didácticos de imitación a seguir, en todos los sentidos que aparecen en la escuela, serán parte de esta política pública educativa.

Otras publicaciones del funcionario recorrerán nociones pedagógicas con títulos como “Teoría de la Educación” (1909b), donde analiza el legado moderno desde un punto de vista filosófico, y en otros desde una perspectiva didáctica, como “Las clases ó lecciones”, en el cual prescribirá la modalidad del dispositivo de preparación de clases, apelando a dimensiones que él mismo define como científicas y pedagógicas, de un modo más pragmático, para el diseño y el dictado de las clases. Esto muestra otro aspecto de la formación de un funcionario que puede abarcar tantos aspectos de la educación.

Si bien este sendero merece ser recorrido exhaustivamente, la configuración de la política pública educativa muestra, hacia el cierre de este aspecto didáctico, algunas evidencias que se considera oportuno extraer: primero la formación o la construcción discursiva del funcionariado en torno a un conocimiento que instauran como saber del Estado, consolidado por un prolífico conocimiento del legado moderno y de las teorías pedagógicas universales. Esta instauración surgida de un debate al interior del círculo dirigente, como se verá más adelante, discute con la tradición pedagógica de los orígenes normalistas, como puede verse en el caso de Torres.

Segundo, y siguiendo la lectura desde el gobierno, estos formadores^[16] con amplia formación –se recuerdan aquí los tres aspectos de la constitución de la formación– elaboran encadenamientos del origen en este caso de la Didáctica como saber universal, para redireccionar una genealogía que los incluya.

Por último, y sin agotar el estudio, las modalidades didácticas para formar al ciudadano revisten un carácter similar al de otros aspectos pedagógicos como el currículo, delineando y construyendo la otredad, apelando a los universales, noreurocéntricos, y estableciendo principios de formación docente para la formación ciudadana, que aún pueden verse naturalizados en las aulas del presente.

9.2.4.1. Hacia una concepción didáctica del Programa de Educación Patriótica

La definición didáctica del Programa de Educación Patriótica no se dirime solamente al interior del CNE y sus funcionarios, sino que puede verse en la disputa gubernativa entre el organismo y la cartera nacional educativa, dejando en suspenso provisoriamente las cuestiones jurisdiccionales.

Un aspecto no estudiado en el entrecruzamiento de las publicaciones abre la puerta a los debates entre los organismos que conducen la instrucción pública, donde Leopoldo Lugones (1874-1938) y Ricardo Rojas (1882-1957) discutirán la cuestión de la educación patriótica para el primero, o nacional restaurada para el segundo, según los posicionamientos de estos jóvenes políticos que pugnan por un espacio en la arena política de su tiempo.

En un sector del cuadrilátero, como fiel representante de los intereses del CNE, el primero será el didacta, entendido para este trabajo como sinónimo de artífice de las modalidades que asumirá el patriotismo en las sedes educativas, ya que dejarlo solamente en una didáctica acotada entrará en tensión con las definiciones y discusiones relacionadas a la disciplina.

En la diagonal, y con el respaldo de dos gestiones consecutivas del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se ubica la obra del segundo, y esta sentencia se puede constatar en fuente a través de una advertencia que Rojas efectúa al lector, en la que subraya que el resultado de la obra corresponde a una solicitud surgida directamente del Ejecutivo de la nación y que, en el cambio de titular del ministerio, Naón, al asumir la cartera, lo ratifica en su labor y cometido.

En efecto, hay una didáctica que define el patriotismo, establecido por Lugones en discusión con el nacionalismo de Rojas, disputa emergida de los repliegues del estudio de la política educativa. De extenderse la lectura hasta el presente, puede verse que es Rojas quien se apodera de la cultura nacional, ya que, en 1982, un decreto presidencial instaura el 29 de julio como “Día de la Cultura Nacional”, que aún se conmemora.

Solamente para mostrar una continuidad de la modalidad del Programa de Educación Patriótica, puede observarse que la fecha de la evocación se sigue ubicando en el día de muerte del nuevo prócer, arrogándosele la paternidad de una única cultura, sumamente discutible, que sigue operando hasta el presente^[17].

Se avanza así hacia la búsqueda de respuestas en relación con las definiciones y las didácticas particulares, que promueven la consolidación de la ingeniería diseñada, establecida e implementada por el gobierno de la educación desde la presidencia del CNE, entre el patriotismo y el nacionalismo, que, como se muestra en la primera parte y en el glosario, no pueden ser empleados como sinónimos en estos tiempos que se estudian.

De la disputa surge la pregunta por quién impone la instrumentación del armado de la pedagogía patriótica. El Programa de Educación Patriótica excede la descripción replicada de panoplia o armadura ya que no son solamente armas a modo de acción bélica las que se esgrimen en los debates políticos, sino que, en su constitución, para el caso de la didáctica patriótica, puede verse a distancia que su efecto transita y trasciende su tiempo y se consolida como acción de gobierno.

Por ello se sigue estudiando las didácticas proclamadas por sus dirigentes, al interior del programa que se estudia, para conocer cuáles fueron las implicaciones pedagógicas traducidas en el entramado legal que el gobierno impone; visualizando, además, la tensión al interior de la disciplina didáctica, entre las concepciones fundantes y aquellos aportes que se proponen transformar las instauradas visiones de Comenio o Pestalozzi, según se expuso en el apartado anterior.

Otro aspecto que indicar es el intento de algunos funcionarios de destituir discursos instaurados que muestran las operaciones políticas de sus intervenciones, a través de una apelación a la ciencia y a la autoridad de los pedagogos más reconocidos de la modernidad. Esta dimensión que se deriva de la trama funcionarial descripta en el capítulo séptimo y del plexo ideológico desandado en el octavo ofrece pistas infectivas para conocer más profundamente el nudo problemático del gobierno de la educación.

La Didáctica como resultante es una cuestión del gobierno del organismo y parte de sus estrategias de intervención en el ámbito de la formación en los sentidos explicitados. Desde esta perspectiva de análisis, se encuentra un modo particular que recurre en muchos publicistas de El Monitor.

Las fuentes, en principio, revelan la apelación de estos funcionarios de la educación al conocimiento de las obras de pedagogía y didáctica, al empleo de sus autores, y, desde sus producciones, divulgar ese saber y, además, instaurar sus propias narrativas en torno a las propuestas novedosas, intentando sortear el dilema de cuestionar a sus antecesores, recurriendo a tiempos pretéritos, por ejemplo.

En una operación evidente, intentan instalar en esta vía de formación, que es la publicación, una forma de didáctica general para la edificación de una didáctica específica en torno a la construcción de la educación patriótica. Se distingue el uso de la mayúscula, como en el caso de la Historia, para asignarle nombre a la disciplina de la pedagogía.

Dirigentes especializados de la trama del funcionariado serán consultados por el presidente del CNE para esa transformación manifiesta expresada en el Programa de Educación Patriótica, según las respuestas que satisfagan las demandas de los objetivos del gobierno, que a su vez se publicarán en El Monitor, como estudios sobre la disciplina y como modelos de aplicación para llevarlas a su concreción en territorio. Las definiciones didácticas se fundamentarán en el legado universal de modernidad variopinta, de los partícipes de la genealogía educativa nacional, tal como se vio en el informe del programa, y del estado de la educación común, según sus alcances, derivas y armado.

La nueva didáctica se apropia del legado, lo traduce o lo emplea según las necesidades que encuentra en clave de formación y las expone, entre otras formas de reproducirlo, en las visitas a las escuelas.

La Didáctica con mayúscula o las didácticas se diseñan sobre ideologías que, en la complexión de sus tramas visibles y ocultas, serán artífices de una modalidad didáctica para todas las escuelas de la nación, de indudable carácter patriótico, para la construcción de un sujeto que enseña y otro que aprende.

Esos sujetos normativizados con argumentos apropiados del legado de las modernidades son el resultado de la construcción de otredad que cristalizará según diferentes modos de materialización surgidos de la implementación de estrategias de intervención e intervenciones estratégicas, propias del Programa de Educación Patriótica conducido por el CNE. En estas apelaciones se abre una paradoja que exhibe el nudo de construir lo propio y particular de los contenidos patrióticos, para ser aprehendido según lo definen las didácticas desde los universales, siempre o casi exclusivamente noreurocéntricos.

El que sigue es el estudio de dos obras paradigmáticas desde una lectura que interpela intervenciones políticas de su tiempo, en la definición de la disciplina que transita la formación patriótica: Lugones delimitará la pelea a través de la nominación del programa en su didáctica propia, canalizada a través del CNE. Por su parte, Rojas planteará un nacionalismo desde el amparo del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. La pelea al interior del gobierno de la educación remite al capítulo segundo de este recorrido, y se exhibe aquí poniendo el foco en dos funcionarios de dos organismos y dos respuestas distintas a la cuestión nacional, ambos del mismo partido.

Esto puede examinarse desde diferentes miradas, la primera discursiva, la segunda –no en orden de importancia– gubernamental, la tercera en relación con los contenidos, o sea curricular, otra desde la función del dispositivo didáctico y, por último, una desde la formación de los cuadros docentes y de los sujetos en la estructura del sistema educativo. Aquí se realiza un aporte para ver cómo funciona la disputa de una política que ha de cristalizarse en programas de estudio, siguiendo modos de hacer observables aún en el presente.

9.2.4.2. La didáctica de una restauración nacionalista

En un sentido amplio de la didáctica, y atendiendo a la función política educacional, es posible indagar al interior de la discusión por la modalidad y el significado que asumirá finalmente la construcción de la argentinidad. Desde esta perspectiva, se recorre La Restauración Nacionalista (2010) de Ricardo Rojas, entendiendo la publicación como una estrategia de intervención gubernamental del nudo, en clave didáctica; de aquí su singular para este desarrollo.

Una breve digresión, si se permite, es el señalamiento del binomio que se presenta para mostrar aristas del debate, que, en principio, no constituye una mirada dualista de la cuestión nacional. Puede advertirse, en un intercambio epistolar entre José Ingenieros –ya nombrado en párrafos anteriores– y Ricardo Rojas, una discusión por el sentido del nacionalismo, en que intentan definir los posicionamientos para legitimar a cada uno. Las cartas son fuentes que cumplimentan y matizan la lectura de las publicaciones en torno a su significante y la discusión por la instauración del propio discurso.

Volviendo a la obra publicada en 1909, puede decirse en principio que es un escrito –según refiere en las notas su autor– que se presenta a modo de informe solicitado y patrocinado desde la cartera por los ministros de Justicia e Instrucción Pública, el saliente y el entrante, Zeballos y Naón.

Las biografías políticas ubican en la trama relacional del funcionariado a Ricardo Rojas, como autor que inscribiera a Ramos Mejía en la tradición literaria argentina. Rojas forma parte del grupo del mitrismo y, desde esta posición que se irá desgastando, defenderá el nacionalismo fundacional.

El escrito que apela a la necesidad de una restauración nacionalista inicia –como el célebre Facundo lo hace en francés– con un escrito en latín y con la frase de un clásico romano Tácito, cuya transcripción remite a la patria y a la libertad.

En la introducción de su escrito, define Rojas (2010): “La historia es educativa de la inteligencia, porque es un ejercicio de la memoria, de la imaginación y del juicio” (p. 57). Su perspectiva se completa con la siguiente afirmación: “La historia es, además, educativa del carácter porque fue desde la antigüedad la glorificadora del heroísmo” (Rojas, 2010, p. 57). Y aquí aparece una significación con orientación patriótica. Es interesante ver que su disputa para instaurar este relato histórico remite a los mismos con los que ya se había enfrentado Ramos Mejía en sus Multitudes argentinas, aludiendo a los mismos sesgos. Agrega en función de su trabajo como informe:

En la educación, ese aspecto moral de la historia, siendo inherente a las biografías, interesa más bien en la enseñanza primaria, donde el sentido crítico no existe, donde se habla más bien a la imaginación, donde los héroes tienen un valor simbólico, sin que haya mucha diferencia para la mente de un niño entre los héroes reales y los imaginarios. La historia, y precisamente la otra más compleja, la que Spencer llamaba Sociología descriptiva, esa tiene una sugestión moral más profunda: afecta, en la educación del ciudadano, a la formación de la conciencia nacional; y siendo éste el núcleo de mi informe… (Rojas, 2010, p. 59).

En su definición del patriotismo, ubica a los franceses y no a los españoles como promotores del patriotismo a través de su historia; el que sigue es el encadenamiento conceptual que dinamiza su argumento:

El patriotismo, definido de una manera primaria, es el sentimiento que nos mueve a amar y servir a la Patria. La patria es originariamente un territorio, pero a él se suman nuevos valores económicos y morales, en tanto los pueblos se alejan de la barbarie y crecen en civilización. Por consiguiente, a medida que el hombre se civilice, ha de ser un sentimiento que razone (Rojas, 2010, p. 59).

Asimismo, afirma que –en su presente histórico– la patria se equipara a la nación:

… qué valores ella suma a la tierra, su elemento originario, habiendo dicho que en tanto el hombre se civilice, su patriotismo ha de ser un sentimiento que se razone. El móvil primordial de la defensa se enriquecerá, pues, con la agregación de nuevos valores, según la medida de su propia civilización (Rojas, 2010, p. 61).

Establece en una categorización de corte evolutivo la diferenciación entre tres tipos de patriotismo: el instintivo, el religioso y el político. Este último sería una concepción moderna, al que denomina “nacionalismo”. Solamente como adelanto, se dirá que el nacionalismo es una fase superadora de la evolución del patriotismo.

Delinea a partir de allí una específica didáctica para el profesor de Historia, donde establece modos de hacer y de transmitir la historia, recuperando las tradiciones, las fuentes y el arte para revitalizarla.

Diagnostica luego:

Si la historia se olvida, es por la falta de material didáctico. Si los nombres se confunden es por la falta de material didáctico. Si sus lecciones nos aburren, es por la falta de material didáctico. Si las épocas pierden su significado y los héroes su individualidad cronológica, es por la falta de material didáctico (Rojas, 2010, p. 73).

En sus definiciones reconstruye y distingue las categorías de progreso y civilización:

El progreso se realiza en un plano físico y visible, y lo constituyen los medios de producción, de intercambio, de consumo, de gobierno. La civilización se realiza en un plano invisible y metafísico, y finca en la conciencia de la justicia, las concepciones de la belleza, las especulaciones por la verdad. El progreso crea la riqueza material y la fuerza política, pero éstas no son el fin de la vida, ni para el individuo ni para la especie. Ellas son solamente la envoltura protectora para que la obra de la civilización pueda realizarse. Tal es otra concepción de trascendencia ética y cívica, sobre la cual como antes hiciera con la definición del patriotismo, encarezco la meditación de nuestros educadores. Necesitamos predicársela a las nuevas generaciones argentinas, para sacarlas del innoble materialismo que las ha llevado a confundir el progreso con la civilización. Sin esa nueva idea, no conseguiremos ni fundar una patria, ni servir con nuevos dones a la humanidad (Rojas, 2010, pp. 73-74).

Estas son nociones que aparecerán una y otra vez en el dispositivo del programa, establecer un discurso que enmarque las definiciones que edificarán el patriotismo y formarán al sujeto en el proceso de naturalización de estas categorías como apropiadas.

Dice que la Historia no es una ciencia positiva, aunque es “eficaz para la educación”: “En pueblos nuevos y de inmigración, como el nuestro, la educación^[18] neohumanista deberá tener por base la lengua del país, la geografía, la moral y la historia moderna” (Rojas, 2010, pp. 74-75).

Agrupa en tres las asignaturas que se ofrecen en las escuelas de su tiempo: la primera, la cultura física o personal, la segunda la cultura humanista o nacional y la tercera la cultura científica o universal. Inscribe a la Historia en la segunda.

Una pista de los planes universales, por un lado, y nacionales, por otro:

Los programas del primero y del último grupo, o sea los ejercicios y las ciencias, pueden ser iguales en todos los países, pues el individuo que desarrollan y la naturaleza que estudian son los mismos en todas las latitudes. Más los programas del segundo grupo requieren en cada comarca una elaboración especial, de acuerdo con circunstancias de ambiente y necesidades políticas, que varían en las diversas naciones. Fuera de éstas, debe tenerse también en vista, como en todo el resto de la enseñanza, razones de orden técnico o pedagógico. Esa elaboración ha de hacerse considerando, ante todo, la conexión de la Historia con las materias afines: sistematización técnica del plan de humanidades (Rojas, 2010, p. 75).

Aquí se deshace del patriotismo y comienza a cobrar fuerza la denominación nacionalista.

Siguiendo los lineamientos de Émile Boutmy (1835-1906), considera la relación entre la Historia y la Geografía, explicando que la segunda es la escena civilizatoria, y el territorio, basamento de la nacionalidad. Expone su hipótesis en torno a la teoría del medio físico, influencia del territorio por sobre la civilización, que puede ser complementada con un influjo de carácter, no solamente fisiológico o material, sino “espiritual o psicológico, y depende de las emociones que el paisaje sugiere y que forman en su repetición el carácter de la raza” (Rojas, 2010, p. 76). Se tensa aquí con el pensamiento alberdiano que define que “la patria no es el suelo”.

En su vinculación con la gramática, explica: “No olvidemos además que la enseñanza gramatical debe defender, en un país como el nuestro, la persistencia del idioma tradicional, acechado por la corrupción cosmopolita, la cual le da una especial importancia desde los grados de la escuela elemental” (Rojas, 2010, p. 78). Además, y revindicada en el centro del currículo:

La Historia relaciónase en fin con la filosofía, la moral y la instrucción cívica, por cuanto éstas revelan, en la síntesis de los sistemas, las concepciones más trascendentales de cada pueblo, y enseñan a cada generación disciplinas acordes con la tradición de su país, con su situación actual y su destino, que son, respectivamente, consecuencia y prolongación futura de su historia (Rojas, 2010, p. 78)

Supone haber demostrado las relaciones anteriores, y añade:

He ahí demostrado cómo la Historia es una con los conocimientos geográficos, gramaticales y morales. Pero fuera del grupo de “Letras” que he llamado de “cultura humanista o nacional”, también el de cultura científica puede relacionarse con los conocimientos históricos y filosóficos (Rojas, 2010, p.78).

La cita que sigue permite comprender los fundamentos desde el gobierno de las consideraciones respecto a la función económica de la educación:

Y todo ese esfuerzo, para ser aún más provechoso, deberá contribuir, regido por la Historia, a formar en el alumno la noción de que la escuela le prepara para una generosa convivencia social y nacional, neutralizando un poco el concepto mezquino y sin patria de que la escuela sólo prepara al hombre para los éxitos utilitarios en la lucha instintiva por la vida (Rojas, 2010, p. 79).

El plan de estudios que propone es importante ya que puede estudiarse en relación con los elementos del programa para advertir cuánto hay de Rojas en las definiciones del CNE.

En cuanto a las adaptaciones del programa de estudios históricos que diseña, advierte para su elaboración:

a) Adaptación de la enseñanza histórica a cada grado de la cultura, o sea a la enseñanza primaria, secundaria y universitaria.

b) Adaptación de la enseñanza histórica a la capacidad del aula, o sea preparación y aptitud pedagógica del maestro.

c) Adaptación de la enseñanza histórica al criterio de época, o sea la cuestión de los clásicos y los modernos, de los pueblos muertos y el latín.

d) Adaptación de la enseñanza histórica a las necesidades de cada país, o sea la cuestión del nacionalismo y el enciclopedismo (Rojas, 2010, p. 80).

La cuestión nacional será una ocupación de Rojas, y, hacia el final de su vida, entre 1912 y 1913, establecerá una disputa epistolar con Ingenieros, como ya se dijo, cartas portadoras de la vigencia de la preocupación de la dirigencia, y evidencian la continuidad de la discusión que parecía no haberse clausurado años más tarde, según el tono de su escrito.

9.2.4.3. La Didáctica patriótica de Lugones

Es evidente que un país en formación como el nuestro, requiere la caracterización nacional de su enseñanza, en aquellas peculiaridades que son expresiones de la nacionalidad (Lugones, 1908).

La extensa obra de Leopoldo Lugones publicada por capítulos desordenados en El Monitor, con el título “Didáctica”, y posteriormente editada como libro, es ahora el discurso que se indaga en continuidad y ruptura con el anterior. Los aportes de Inés Dussel (1993) abren la posibilidad de estudiar esta obra ahora como una intervención política de su tiempo.

En la advertencia inicial, Lugones expresa que este escrito, junto a Piedras liminares, Odas Seculares y Prometeo, forma parte de su homenaje al Centenario de la patria, y que, como resultante, va dirigida a maestros y al público en general. En el encadenamiento de la presentación, ubicará a los padres y a los gobernantes, sobre quienes considera que por su constitución deben hacerse cargo de la educación pues “son padres”^[19].

Diagnostica Lugones (1910): “La causa de nuestra desorganización y de nuestra inconstancia en la materia está en el empirismo improvisador de los dirigentes cada vez que el problema se les presenta” (p. 6).

Alegando a su función de formar demócratas y atendiendo a la finalidad de la escuela, continúa:

Luego es menester aplicarla al país, conforme con las necesidades y características del mismo. El desarrollo docente de una república ganadera y agrícola, no puede ser idéntico al de otra industrial; el de un país de inmigración, al de otro de población estable y nativa; el de un medio económico trabajado por corrientes inestables, sometido al régimen de la moneda fiduciaria y á la consiguiente especulación, no podrá ser igual al de otro ya equilibrado, por las circunstancias y por el tiempo; el de un estado laico, al de otro religioso… (Lugones, 1910, p. 6).

La cita muestra una perspectiva gubernamental de la función de la escuela, y de ella delineará una modalidad didáctica a través de la forma de enseñanza; en su explicitación del cometido, agrega:

Hé aquí los principios que informan este estudio. Su objeto supremo es la constitución de la enseñanza argentina, que llamaremos si se quiere nacional; pero no nacionalista porque esto sería lo mismo que declararla tendenciosa bajo un concepto restrictivo de la personalidad del hombre civilizado y racional (Lugones, 1910, p. 6).

Como la anterior, la fuente es un informe que abre la discusión con la denominación nacionalista de Rojas. La magnitud de la obra excede el título que Lugones usa en la publicación, lo que implica una definición que se va a matizar con las premisas y enunciaciones que siguen y con el último capítulo de su escrito. Como adelanto, define, desde su presente y en adelante, una didáctica nacional que vuelve al legado de la bina civilización y barbarie del siglo anterior, pero en clave patriótica. Como se verá, el uso del adjetivo “nacional” es una pista más de la disputa planteada.

En su genealogía vuelve a Alberdi y delinea una concepción que torna patriótico lo nacional. Para explicarlo mejor, según sus propios términos que enlazan la civilización con el patriotismo:

La justicia y la razón no tienen patria. Son bienes humanos; y las naciones que mejor los aseguran á todos los hombres, constituyen precisamente las grandes patrias. Patriotismo no quiere decir forzosamente nacionalismo. Patriota es el que busca para su país el máximum de libertad y de justicia. Nacionalista es el que quiere el predominio de su país, aún a costa de la justicia y de la libertad. Esto no es más que un militarismo con otro nombre. Cuando la patria obra fuera de la razón y de la justicia sus hijos deben tener el derecho de oponerse á que lo haga por todos los medios lícitos del ciudadano. Porque la justicia y la razón están por encima de la patria y ésta no puede subsistir sin ellos (Lugones, 1910, p. 10).

Apelando a la justicia y la libertad, tomará los principios liberales, sin la igualdad, subordinados a la patria. Esta clara discusión con el nacionalismo de Rojas y las tesis que sostenía Ingenieros, procura construir un patriotismo que se enfrenta a la definición de un significante de identidad nacional, que moldeará la argentinidad desde las escuelas.

Como parte de la evidencia de las publicaciones y como intervenciones políticas, surge de la caracterización que Lugones realiza del informe de Joaquín V. González, bajo la presidencia de Manuel Quintana (1835-1906: “En esa crónica, figura mi eliminación del puesto e Inspector General, que el gobierno produjo, forzándome a una combinación administrativa, inaceptable para mi decoro” (Lugones, 1910, p. 11). La referencia a esta situación es otra pista que muestra el uso de los escritos como operaciones políticas.

Luego, los capítulos se constituirán en el despliegue de una pedagogía patriótica según los principios que establecen la escuela a través de los títulos que se enumeran:

… la casa del pueblo, la edificación escolar, el material escolar, maestros y directores, como personal docente^[20], reglamentos, la población escolar, y el alumno en la escuela, la enseñanza secundaria y norma, la libertad de enseñanza, el plan de enseñanza, la pedagogía, como tema complementario la inspección, hasta llegar al último capítulo, la enseñanza patriótica (Lugones, 1910, p. 88).

Una lógica vertebradora puede pensarse siguiendo la lectura de los capítulos en el orden que propone el autor, con su consecuente corolario o conclusión, que no es otra que la educación patriótica.

En cuanto a la construcción de esa otredad homogeneizada y argentinizada, el lugar de la mujer y los cargos que ocupe serán claramente fundamentados por Lugones.

A continuación, solamente algunas configuraciones de los cargos según el género, producida una vacante para ocupar la conducción de las escuelas, desde la dirección, donde se indica un protocolo según los siguientes criterios de selección: ciudadano argentino o extranjero^[21] con más de diez años de residencia, de entre 32 y 50 años de edad, pertenecer a la profesión docente, poseer carrera universitaria, o profesión notoria. Explica: “Un rector muy joven, se expone a ser dirigido por círculos; anciano es probable que su criterio adolezca de excesiva rigidez. Nada exige como el gobierno docente, mayor ecuanimidad y conciencia de sí mismo” (Lugones, 1910, p. 92). Con la disquisición por la segmentación de la edad, expuesta y por él justificada, argumenta la destitución de la mujer para el cargo:

Precisamente por esta causa, he opinado siempre, que sería bueno excluir a las mujeres de la dirección de escuelas con personal numeroso, como las normales, por ejemplo. Alguna excepción rarísima en las direcciones femeninas, no hace sino confirmar la generalidad abrumadora (Lugones, 1910, pp. 92-93).

Años más tarde el autor radicalizará su discurso en la publicación El problema feminista^[22] (1916), que es un compilado de artículos del periódico La Nación, prologado por Rubén Darío (1867-1916).

Retomando su Didáctica, a continuación, vierte una serie de atributos a la mujer que condensan, entre otros, la impulsividad, un sin sentido de la justicia, deber o moral binaria, portadoras de una fisiología que, a entender de Lugones, le “imprimen una visible desigualdad” (p. 93), y cuya racionalidad se quedaría en una etapa vital intelectual de “una semi-infancia que perpetuamente las induce a considerar como una demasía el acto de pensar por sí mismas. Necesitan siempre de un director de conciencia, padre, esposo o confesor, resultando así para la escuela meros agentes de direcciones clandestinas” (Lugones, 1910, p. 93).

Estas construcciones de la mujer fueron en su momento hallazgos que propiciaron la construcción de la categoría de meros efectores a docentes en su mayoría maestras, como ejecutores del Programa de Educación Patriótica, que consolidaba una discursividad que las definía en una subordinación primero y en una reivindicación vocacional, que tramitará como figuras maternales de la enseñanza. Estas concepciones no son del autor solamente, sino que pertenecen a un clima de época.

Las maestras en su efección modificarían los hogares en sus aulas. Por esto, además, conviene que se mantenga “señorita”, nombre que aún se conserva.

En cuanto a la disputa por la “coeducación de los sexos”, afirma:

La “guerra de los sexos”, no es sino un fenómeno de sociabilidad contrahecha, en la cual todas las relaciones del hombre con la mujer se limitan á conquistarla ilegalmente, mientras para ella se reducen á la conquista matrimonial; es decir un estado de hostilidad permanente cuyo desenlace buscan los dos, en un engaño o una traición de los sentidos. La castidad forzada del cristianismo, nos ha producido la obsesión sexual que mina á la civilización blanca, así como toda tiranía engendra fatalmente licencia (Lugones, 1910, p. 125).

En el pie de página, acota:

El histerismo aumenta en las mujeres, tanto como el fetichismo y otras aberraciones en los hombres. Todas enfermedades de la soledad sexual que las costumbres cristianas tienen por base, aunque el dios de la Biblia, más racional que sus sectarios, evitó el celibato de Adán diciendo apenas lo hubo creado: No es bueno que el hombre esté solo… (Lugones, 1910, p. 125).

Las cuestiones de género y raza suman ahora una particular discusión al estudio de su propuesta educativa. Según su concepción y por sus “cerebros diferentes”, la maestra quedaría relegada a la atención de los grados primeros y hasta no más de cuarto, en lo posible. Y para que quede del todo claro y con argumentaciones fisiológicas, para expresar el desprecio hacia las mujeres y las luchas feministas, ya iniciadas y en puja, dice Lugones (1910): “El intelectualismo femenino ha ocasionado la ya grave perturbación del feminismo, que como toda subversión de las leyes naturales es una inmoralidad” (p. 125).

En sintonía patriótica y en la construcción de otredad, deja una clara distinción que ilustra su posición:

Si en la educación masculina el estado debe determinar cuál es el tipo de hombre que más conviene al país, para organizarla según eso, en la femenina rige, seguramente el mismo principio; pues dada la misión social de la escuela, la utilidad de la patria ha de constituir su objeto esencial (Lugones, 1910, p. 128).

De aquí desprende en la tipología femenina, propia además de la frase tan divulgada de segundas madres o de la escuela como segundo hogar, y que condensa en un ideal de mujer, sentenciando: “… la que más conviene al país, las buenas madres” (Lugones, 1910, p. 128). Desde la dirigencia y en tiempos de reforma electoral, el feminismo no es recibido en la misma clave reformista, ni siquiera como parte de este mismo movimiento.

Así, los efectores se distinguirán en principio entre hombres y mujeres, aquellos en los cargos de directores, según argumenta, y las segundas ocupándose de su misión, que será ocupar ese lugar aludido de segundas madres, de las segundas casas del alumnado. Esta función efectora es contundente en la siguiente afirmación: “El maestro no forma la razón del niño. Su misión consiste en ayudarla a despertarse” (Lugones, 1910, p. 221). Traducido esto a la función de los maestros y su enseñanza, consistiría en producir en sus estudiantes el efecto de despertar al patriotismo del sueño del analfabetismo en que se encuentran sumidos.

Si bien por definición la Didáctica es una disciplina de la pedagogía, aquí es posible afirmar que Lugones realiza una inversión entre la especie y el género, Pedagogía y Didáctica, subsumiendo la primera a la segunda, cuestión que puede visualizarse en dos acciones: primero, llamando a la obra didáctica y realizando un desarrollo eminentemente pedagógico a lo largo de sus capítulos y según la breve descripción realizada; segundo, dedicando un apartado a la caracterización de la pedagogía que postula. Del recorrido pedagógico, más que didáctico, la atención se centra ahora en el último capítulo.

Este capítulo contiene la pregunta por el objetivo del Programa de Educación Patriótica, para su instrumentación en la construcción de esa otredad que gobernar, formulada por el autor Lugones (1910): “¿Cuál es entonces el mejor tipo de argentino que la escuela debe pretender formar?” (pp. 389-390). La respuesta, en continuidad con los fundadores de la república, es la siguiente: “Sencillamente, el del mejor hombre civilizado” (Lugones, 1910, p. 390). Carente de “raza” a los ojos de Lugones, la civilización será alcanzada al “parecerse á los demás hombres civilizados” (Lugones, 1910, p. 390).

En su definición de “patria”, operará la segregación de los pueblos originarios, por carecer, según Lugones, de la “idea de patria” (p. 378). La composición de la definición de “patria” también exhibe el racismo con el que construye su “didáctica patriótica”.

Afirma en continuidad con el diagnóstico de Ramos Mejía en Las multitudes argentinas, aunque con una lectura distinta del burgués aureus:

La inmigración muy inferior que conseguimos, por la defectuosa é insegura organización de nuestra libertad y de nuestra justicia, produce hijos que, educados en un medio superior económicamente al de los padres, siéntense luego superiores á ellos, y los desprecian; pues como el sentimiento de la justicia, determina también el apego material –estribando en esto precisamente la superioridad moral del hombre sobre el bruto– el amor filial o patriótico no evita que repugnen al hijo la estupidez y la degradación del padre; así como que el ciudadano pierda su afecto hacia una patria injusta y envilecida. ¡Terribles problemas que el silencio no resuelve! (Lugones, 1910, p. 390).

Establece el autor una correspondencia entre hogar y patria, con la sentencia “Mal hijo, mal patriota”. Entonces, en su recorrido puede verse la argumentación de un patriotismo que debe pacificar el origen extranjero de la población, y, como un genuino catecismo, se intenta operar sobre los hogares a través de sus hijos. La respuesta clara y contundente no se hace esperar:

La obra escolar de los países de inmigración, es doblemente costosa, porque además de sus propios analfabetos tiene que educar á una enorme y constantemente renovada masa de adultos. La acción directa del aula^[23], sería imposible sobre una gran parte de ellos, por falta de tiempo al tratarse de obreros, generalmente muy ocupados, y de voluntad ilegislable al ser adulta, lo propio que entorpecida por esta misma adultez ignorante. Entonces la enseñanza tiene que tomar como agente al hijo; precioso elemento pues nada halaga tanto al hombre como tener a un hijo más instruido que él. […]. La enseñanza integral, que atiende especialmente a la formación del hombre completa, posee como ninguna otra eficacia. Y así, siendo la más democrática, viene á resultarnos la más patriótica también. Fuera de que la democracia y patria son para nosotros términos casi equivalentes (Lugones, 1910, p. 125).

Aquí está construyendo un diccionario patriótico distinto, separándose de Ramos Mejía y tomando una posición diferente al nacionalismo de Rojas, porque el liberalismo que plantea se ve tensionado por la cuestión del inmigrante. Para resolverlo, equipara la democracia con la patria, matizando así su postura.

Para llevar esta cuestión a su resolución, su diagnosis será resuelta y materializada a través de sociedades de alumnos, con comisiones directivas que conduzcan la enseñanza patriótica, como también mediante el estudio de los próceres y de argentinos meritorios confiados especialmente a los cursos, otorgándole una personalidad a cada uno, cuyos servicios a la patria puedan ser imitados, y empleando el idioma para la conformación de esa patria.

Concluye este tratado aseverando lo siguiente: “La entidad patria, compuesta como el hombre, de cuerpo y de espíritu, denomina estos dos elementos imprescindibles, territorio é idioma. Uno de los dos que falte, ocasiona su desaparición. Tales son los fundamentos de la enseñanza patriótica” (Lugones, 1910, p. 395).

Esta educación patriótica implicará un “culto de los símbolos de la heráldica nacional” (Lugones, 1910, p. 395), aunque aclara después que nunca deben homologarse como expresión real de patria, para no recaer en la idolatría.

Para su eficacia, la enseñanza patriótica de escuelas fiscales ha de ser gratuita, y aquí si aparece la apelación a la igualdad liberal.

En su genealogía abre su escrito con la noción de “patria” de Alberdi y seguirá con algunos reconocimientos a Osvaldo Magnasco (1864-1920), el ministro de Educación del segundo gobierno de Roca, formulando una continuidad de la tradición educativa entre ambos. Lugones finalizará su escrito con un epílogo en que dedica a Sarmiento su obra, recogiendo el guante que, en 1848, el sanjuanino postulara: “Toca a los gobernantes argentinos averiguar cómo se ha cumplido esa manda de civilización y de honor” (p. 399).

Un apéndice documental de la obra condensa distintos informes enviados al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. La Didáctica publicada por el CNE en El Monitor, a modo de artículos, sobre todo en los tiempos previos al Centenario y acompañando las definiciones patrióticas de la enseñanza, se constituye en elemento de formación, traducido en acciones concretas para los festejos. Vestigios de esta enseñanza patriótica cuya modalidad hoy aún permanece viva en las escuelas pueden visualizarse con distintos ejemplos: aulas con el nombre de próceres y su correspondiente retrato, estampas de Mayo, celebraciones de la Revolución según un formato semanal, etc.

9.3. Información y formación como intervenciones estratégicas del CNE

Se da continuidad aquí al estudio del Programa de Educación Patriótica desde otra cara del sistema categorial, transitando ahora sus aristas fundamentales en torno a la construcción de información de la escuela común, los recursos puestos al servicio de esta y la formación producida que circula desde el gobierno del CNE que se instala y opera en las escuelas comunes. Se pasa al anverso de la moneda, ahora desde la perspectiva de la información y la formación, entendidas como intervenciones estratégicas del organismo de gobierno educacional, en tiempos del Centenario.

Aquí se despliegan las intervenciones estratégicas procedentes del CNE y explicitadas como acciones concretas de prescripción que implican un hacer, en este caso patriótico, que se practica en territorio; así, las estrategias diseñadas materializarán el proyecto político educacional, pasando de la enunciación a la instauración de una discursividad particular, de un relato que se naturaliza y reproduce.

Si la categoría de la dimensión de la política educacional anterior se concibe como estratégica y declarativa, propositiva, la intervención será propiamente eficiente, constará de las instrucciones, supervisiones y ejecuciones, que concretará como materializaciones de la política, interviniendo en el territorio desde el gobierno del CNE a través del funcionariado.

Entonces, para esta sección, se retoma la segunda publicación de La Escuela del Centenario, de abril de 1910, con instrucciones precisas de los preparativos concretos, algunos actos previos y las modelizaciones del festejo pronto a ocurrir.

Desde los avances de la investigación, se exhiben algunos modos en que las estrategias se efectivizaron –efectores mediante– y luego se reprodujeron hasta el presente. Este es otro aspecto de la trascendencia atribuida al programa.

A la inversa de la hipótesis que inaugura el capítulo, se estudia la cara de la implementación efectiva del Programa de Educación Patriótica, tanto en la información como la formación producida, en su constitución de saberes de un Estado, que gobierna la educación e interviene en las sedes educativas según procedimientos propios y particulares. Esas estrategias diseñadas para encarar esa reforma educacional a la que aluden los funcionarios cuando reciben las directivas del ejecutivo materializan en prácticas como acciones concretas dimensionadas en estas vías: información y formación concreta que se produce como ejecución del plan.

Esta es la otra cara del sistema categorial desprendido de las dimensiones de la política pública educativa, que sigue el camino delineado, como se señala en el cuadro que la representa, como una “N” invertida. Ahora, las mismas fuentes, otras publicaciones, reglamentaciones y el archivo fotográfico, permiten aproximarse al cumplimiento concreto de la proyección como estrategia deliberada de la cara anterior.

Se comparte nuevamente el cuadro para continuar la lectura:

Tabla n.º 8. Analizadores del PEP como PPE

Es así que puede, de algún modo, sortearse la dificultad de establecer la trascendencia del Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, atendiendo a qué modos y en qué medida se pueden recabar de los documentos de ese pasado educativo las prácticas consolidadas, y, de ese volumen, seleccionar aquellas que aún operan en las escuelas del presente, en sus calendarios escolares puestos en práctica.

La clave no es pensar en resultados mensurables, sino seguir estas intervenciones deliberadas del gobierno de la educación a través del CNE para instaurar una enseñanza patriótica cuya función era moldear la argentinidad homogeneizada, que ahora puede advertirse en las acciones concretas del organismo y su funcionariado, como así también las evidencias de la participación de efectores y alumnado.

Ahora esa información transita hacia la escuela y la reglamenta, la normaliza y la normativiza, sin dejar ningún aspecto mínimo de supervisión desde las esferas gubernamentales por fuera.

El atributo del Programa de Educación Patriótica como política tiene, además de la justificación del diseño, la corroboración de que ese plano primero declarativo entra en acción y encarna en las sedes escolares.

En la sección que sigue del capítulo, se recorre la acción gubernamental en su cara ejecutiva, entre la información que regla las instituciones educativas y la formación que moldea la enseñanza patriótica que efectivamente se imparte. Si la dimensión anterior era declarativa, en la construcción de un discurso, aquí opera el movimiento que motoriza la naturalización de ese discurso, en su empleo cotidiano.

El ordenamiento que sigue muestra acciones de intervención estratégica, como ha sido definida en la segunda parte metodológica, como cara de la misma moneda de una política para su concreción. Se presentan a continuación tanto la información como el contenido de la formación, que se traducen en acciones concretas.

La información que contiene la formación y los contenidos entra a las sedes educativas de primeras letras y moldea las formas de ser y hacer, conformando, a través de la reproducción efectiva en la vida escolar de la escuela común, aspectos a estudiar entre lo programado y lo efectuado.

Ahora el documento La escuela del Centenario, pero como publicación de El Monitor, junto a otras publicaciones, exhiben la información y la constatación posterior de su implementación en las escuelas.

9.3.1. El atlas como intervención estratégica

El informe de Juan Pedro Ramos (1910) que fuera estudiado de manera parcial como diagnóstico de la situación educativa precaria de las provincias, y que, en las estrategias de intervención, fue interpelado como instaurador de una historia educacional de diseño, al ser publicado por El Monitor, se constituye en una herramienta de formación del relato patriótico, según su contenido y su forma.

Transmitido a las escuelas por la revista, la acción de gobierno es de alguna forma una muestra de la gestión gubernativa, ahora llegando a las aulas a través de la acción de la formación de sus efectores.

Este informe, desde arriba, desde el CNE, en el sentido de la jerarquía del sistema educativo, es pensado y relevado desde los niveles de concreción de la política, siempre apelando a la ley que lo ampara en sus funciones, exhibiendo la relevancia del gobierno en el ciclo que se diagnostica. Hacia abajo, define a las escuelas de la educación común, en principio, quien gobierna y da a conocer sus políticas. De lo anterior, y tomando como nudo problemático el Programa de Educación Patriótica, desde su alcance de política educativa se muestra cómo el primer atlas educacional argentino es parte constitutiva de la política educacional del Centenario, no como simple relato del pasado, sino como un encadenamiento que legitima una tradición histórica y oculta otras, y que, como mito fundacional, ahora acciona como saberes del Estado en las aulas que forman al magisterio, y este como efector de la política a las aulas.

El pedido de Ramos Mejía de confeccionar un atlas nacional tiene un objetivo que puede ser leído desde una perspectiva que supere el carácter meramente instrumental que se le atribuye, constituyéndose en parte de los contenidos educativos que se prescriben. La introducción de mapas en los textos escolares son una muestra de una acción concreta, de una intervención realizada a través de quienes han estudiado los textos escolares como parte de la política educacional y ahora los transforman.

Este atlas, como genuino instrumento de intervención del gobierno, reúne una historia particular y la diagnosis de la escena del presente histórico de la dirigencia del CNE, relevando, además, la situación de la educación común a nivel nacional.

Lo resultante es la materialización de un relato que instaura, a través del empleo de recursos literarios y estéticos, la imposición de un encadenamiento que incluye al panteón pacificado y ubica a los dirigentes del organismo como herederos legítimos del gobierno de la educación. Esto puesto en acción forma opinión en los cuadros docentes y naturaliza un proceso que esconde las disputas políticas propias de todo gobierno.

El atlas se publica en el marco de un proceso de justificación y construcción de información, no es una mera planilla de números, reúne y sistematiza la información necesaria y además como fuente revela una vez más la supremacía de Buenos Aires en este derrotero de homologación que impone la provincia a la nación. Cuando Ramos redacta el documento, dice que, llamativamente, el apartado de su trabajo referido a Buenos Aires y su educación historiada fue formulado por los inspectores y escrito con alcance nacional, las demás provincias, en su mayoría, solamente informaron aquello que le correspondía a cada una.

Otra pista de la intervención estratégica es la acción de gobierno del CNE, ya que es su presidente quien solicita la ejecución de la tarea y no el ministro, funcionario al que le llega una información de la que no participa en ningún aspecto.

La colaboración a los gobernantes, solicitada por presidente del CNE, pone de relieve en qué imaginario de poder se arrogan y atribuyen estos requerimientos a los Estados provinciales, desde un órgano de gobierno particular y no por vía ministerial, por ejemplo. Se recuerda que los gobiernos provinciales poseen autonomía en el gobierno de la instrucción primaria, definida en sus propias cartas constitucionales, y amparado en el paraguas del artículo 5.° de la Constitución Nacional, anteriormente citado.

En el ciclo del Centenario, el CNE diseña y ahora lleva a la práctica la confección de un atlas, cuyo contenido llegará además a cada una de las escuelas del territorio. En publicaciones posteriores al documento de 1908, pueden verse las materializaciones de esta política del organismo registradas en fotografías y narradas por directores y directoras de escuela.

El documento aumentado releva de los festejos el cumplimiento del proyecto enviado como modelo, y las escenas de las distintas celebraciones muestran la consecución de las metas propuestas.

9.3.2. El Monitor como órgano de intervención estratégica del CNE

Honra a la Patria el maestro de vocación que enseña á amar a su bandera, á respetar sus leyes y a cumplir los deberes de ciudadano (Felisa A. Latallada, 1910).

En abril de 1910, se edita  el segundo escrito, titulado Las Escuelas del Centenario, en El Monitor. Lo nuevo de esta voluminosa versión, tal como se adelantó, es su composición ampliada. Al documento que se analizara en las estrategias, se le suman varios ítems: resoluciones, muchas de ellas son documentos que llegan a las escuelas como instrumento normativo, y que, desde el inicio de la gestión del CNE, habían sido enviados para promover una enseñanza eminentemente patriótica; el contexto, un momento puntual, la antesala de los festejos del Centenario, donde la escuela, según el presidente del CNE, sería protagonista. La preocupación por esta enseñanza patriótica que se exhibe en las fuentes revela medidas que, según su propio discurso, “consagra” la festividad de la Semana de Mayo como una ocasión de dar respuesta a la cuestión del inmigrante.

Así compendiada, esta publicación es una fuente valiosa que ofrece la oportunidad de visualizar intervenciones diversas como un todo, como una política educativa, en sus acciones sistemáticas, como parte de los objetivos del Programa de Educación Patriótica.

El relato patriótico se vuelve visible, ahora encarnado en la ejecución de resoluciones y artículos que, reunidos como información, salen de la mera enunciación para materializarse en prácticas documentadas y que se continúan reproduciendo en el presente.

Siguiendo la caracterización del artículo La escuela del Centenario, se muestra la modalidad de intervención del CNE empleando una información precisa que brinda a las escuelas en el mes anterior a los festejos del Centenario y que luego recupera los actuados en el siguiente volumen.

Esta publicación en su conjunto exhibe en su formato una analogía nodal para visualizar la política educativa como un proceso de materialización. Si, para el caso, el centro es el artículo mencionado, el contexto en el que se entrama posee, por lo menos, tres repliegues que se pueden desandar en el diseño de sus demás artículos. Uno más epistemológico, uno metodológico y uno instrumental para la enseñanza patriótica.

Los artículos que contiene la obra organizan diferentes modos de intervenir estratégicamente con la política educativa en las sedes educativas. Primero, aparece una segunda parte del artículo denominado “Cuestiones filológicas, Linguæ Mater”, que inicia en latín, y apela a cuestiones formativas de la lengua materna –el autor emplea el latín como estrategia de autoridad–; le sigue una entrega del capítulo de Didáctica, que aún no se ha publicado como libro, titulado “Principios fundamentales del arte de enseñar”, de Lugones. A continuación, le sucede un artículo de Ernesto A. Bavio, “La historia en las escuelas argentinas”, que también continúa de un número anterior de la revista, y en el que se define la actuación del maestro, intentando ampliar la historia que se estudia.

Un pequeño señalamiento de Bavio, que denota los posicionamientos diferentes en torno al quantum patriótico que también es motivo de discusión dentro del funcionariado: “Evítese las exageraciones y el patrioterismo, es en la enseñanza de la historia nacional donde los maestros suelen incurrir en tan chocantes defectos” (Bavio, 1910, p. 61).

Siguiendo el relato mitrista, denunciando al unísono las Lecciones sobre la historia de la República Argentina, obra publicada en 1898 por José Manuel Estrada (1842-1894), Bavio advierte los riesgos de los dogmatismos alentando en tono de proclama: “Enseñemos a distinguir el falaz patriotismo del demagogo y del déspota infatuado, del verdadero y digno que practica el ciudadano honesto y sincero” (Bavio, 1910, p. 63). Reivindica a los “héroes de la civilización” (p. 64) y, en clara oposición en este caso con Lugones, predica su admiración a los héroes militares. En sus postulados, según su criterio, el relato patriótico enseñado y aprendido en las escuelas, según sus coordenadas, redunda en un buen patriotismo.

Un artículo de Luis Jerónimo Frumento^[24], de quien no se han encontrado pistas más que de sus publicaciones en El Monitor, reseña un capítulo de Crítica de la razón pura de Kant, y muestra la apelación a la formación universal, y un retorno al origen de la filosofía educativa. El escrito ofrece otra pista de la modalidad señalada como intervención estratégica formativa.

Otro artículo, según el orden de aparición en la revista, es de Felisa Latallada, que va dedicado a Ramos Mejía, y lleva por título un interrogante sugestivo, “¿Cómo se honra a la Patria?”, del libro Hogar y Patria –que aún está por publicarse, según se cita–. El texto puede caracterizarse según un género teatral que transita por distintas honras a la patria.

El Monitor contiene una múltiple oferta de artículos, la mayoría derivados de intervenciones funcionariales, y otros generados por los concursos, que el propio CNE propicia y selecciona cuidadosamente para su publicación. En general, la autoría de los vocales e inspectores nos remite a la producción de los primeros escritos, muchas veces solicitados por encargo del presidente o las comisiones del organismo, como se constata en epístolas y actas. Maestros y solamente algunas maestras responden a la segunda condición de publicación, según la participación en los concursos monográficos y otros formatos textuales mencionados.

9.3.3. Los eventos de Mayo, en una semana

Esta conmemoración sigue comprendiendo en la actualidad la entrega de escarapelas, la recuperación de ciertos políticos juntistas de Buenos Aires y acontecimientos ordenados para su fácil reproducción, y, como se ha estudiado, tiene su origen en este ciclo de gobierno del CNE. Los detalles y la modalidad pueden verse a través de una reglamentación pormenorizada.

La publicación de 1908 “Instrucciones sobre la Semana de Mayo”, delineada por el inspector técnico Ernesto A. Bavio, conforma un artículo dirigido a directores y maestros con fecha del 14 de mayo de 1909; se señala en el mismo que contiene una resolución ya impartida en las sedes educativas de la Capital, con la debida anticipación y según su propia inspección. Esta es una intervención estratégica de Bavio para dar respuesta al problema del cumplimiento de la normativa. Según expresa el inspector, las resoluciones que llegan a las escuelas no se efectúan según sus propias constataciones derivadas de las visitas a distintas escuelas; por ello, el inspector redobla la intervención y recupera el contenido de la circular para que se concreten las indicaciones previstas por el CNE.

“La lección patriótica”, otro artículo de Bavio del mismo año, es una modelización de las formas apropiadas –desde la perspectiva funcionarial– en que se interviene en las escuelas a través de discursos que se reproducen. Esto permite visualizar estas fuentes estudiadas por separado como parte de la misma política educativa, que excede la denominación programática de su tiempo.

En su versión ampliada, la publicación La escuela en el Centenario contiene un apartado con las instrucciones dirigidas a directores y maestros, enmarcadas en el artículo 27 del Reglamento General de Escuelas de la Capital, de existencia previa. La normativa disponía que, en los tres días previos al 25 de Mayo, se debían realizar actividades que se enumeraban con sumo detalle, a saber: la prescripción diaria de una hora de lectura, recitaciones o cantos patrióticos, lecciones de esos días vinculadas a hechos, fechas y nombres de la Revolución y la Independencia, etc. En la regulación del tiempo, consideraban los días hábiles y los asuetos por festividades religiosas y censo, que dejaban un espacio en que debían regularse las lecciones con “carácter acentuadamente nacional y patriótico” (Bavio, 1910, p. 1077). El día 21 quedaba destinado a la “fiesta patriótica” en la escuela, según el inspector, evento que se espeja en el acto escolar del presente.

Para identificar más claramente las acciones y los recursos previstos, no solamente en ocasión de la festividad, sino como articuladores de las asignaturas, las instrucciones, y no orientaciones, fungen además como un dispositivo que contempla los contenidos patrióticos que atraviesan esas materias, como las modalidades explícitas y detalladas para llevarlas al aula. Estos son contenidos curriculares patrióticos y abordajes didácticos generales que se imprimen a las didácticas particulares. Para citar solamente a modo de ejemplo, emplear la R de Rivadavia en el proceso de enseñanza de la escritura.

Las columnas desagregan estos tres aspectos del instructivo, y las filas, la distribución de la carga curricular, que no deja por fuera ningún área educativa.

Tabla n.º 9. Instrucciones para la Semana de Mayo

Instrucciones didácticas y hoy denominadas “curriculares” de elaboración propia (La escuela del Centenario, 1910).

La construcción del cuadro anterior exhibe las indicaciones precisas para cada asignatura y actividad detallada; y de su caracterización, se advierte el corte prescriptivo antes que orientador de las modalidades expuestas por el inspector.

La prescripción no queda acotada a los tiempos de festejos, en los sucesivos documentos que informan al CNE de sus actuaciones en el territorio, se siguen desprendiendo las modelizaciones y orientaciones que, cruzadas con algunas publicaciones para las escuelas comunes, se mantienen a lo largo de todo el año escolar, como la literatura que contempla la niñez de los próceres, sus familias, sus hogares, su lugar de nacimiento, para iniciar el temario de los contenidos planificados. Este aspecto puede ser ahondado en las publicaciones de El Monitor de las maestras que cuentan su experiencia de enseñanza patriótica, del himno, de las excursiones y las biografías patrióticas, etc.

Estas instrucciones como intervenciones estratégicas del CNE permiten revisar aspectos de una modalidad que asume la política educativa, en la consecución de sus objetivos de instalar un ritual mayo, del que aún quedan evidencias.

9.3.3.1. El Himno nacional

El clarín de la guerra cual trueno
En los campos del Sud resonó;
Buenos Aires se pone a la frente
De los pueblos de la ínclita^[26] Unión.
Himno Nacional Argentino, Asamblea del Año xiii^[27]

En analogía con la cuestión musical del vocablo, la instrumentación de la política educativa del CNE se muestra además en la cuestión del himno como una problemática que el gobierno educacional debe resolver. La letra y partitura del himno que resuena hoy, hasta en los acordes y arreglos de su obertura, avivado en los estadios de fútbol del presente –con el inicio de la letra O–, se instituye en este tiempo preciso en que se requiere “argentinizar a la niñez”.

La acción de gobierno es clara, el presidente del CNE pide un estudio a los expertos del organismo, funcionarios y docentes en ejercicio para establecer cuál es la “verdadera letra y partitura” de la canción patria, para ser distribuida a todas las escuelas comunes, y demás establecimientos educacionales de la nación, para que se entone el mismo himno en todos los rincones, según una clara intervención estratégica. El problema que se pone en agenda y que tiene tratamiento específico en esta enseñanza patriótica tendrá motivaciones al interior del ámbito educativo y en el problemático escenario, en que la dirigencia a escala nacional se enfrenta al anarquismo.

En el novecientos, la Ley de Residencia o Ley Cané, hacia 1902, faculta al Ejecutivo a proscribir extranjeros, prohibiendo su entrada o expulsando a quienes se les endilgaba la denominación de “indeseables”. Esta es otra cuestión del tiempo del reformismo.

A continuación entonces, tres aristas de la intervención de la política educativa como respuesta a esta cuestión del himno, léase cuestión del inmigrante: primero instituir la canción patria en una versión única, delimitando un relato de “verdad” que solamente revindique el encadenamiento de la historia del panteón seleccionado; segundo, interponerse en las acciones de los anarquistas que ponían en riesgo –según su mirada– los festejos del Centenario, donde la elite dirigente mostraría al mundo el rostro de una nación civilizada, según sus propias construcciones; y por último, situar un ritual propio en las loas del himno, que también define y persigue una otredad que gobernar que se identifique con los ideales del círculo dirigente.

La letra del himno entonada en las manifestaciones anarquistas a principios del siglo xx en sus actos explica, en parte, la decisión del presidente del CNE. Aquí un pequeño fragmento:

Oíd mortales el grito sagrado

de anarquía y solidaridad

Oíd el ruido de bombas que estallan

en defensa de la libertad (Ministerio de Cultura de la Nación, p. 113).

Como evidencia del cumplimiento de las prescripciones formuladas, aparece en el documento una fotografía que retrata el ensayo multitudinario del himno en la Plaza Rodríguez Peña, acompañado de otros relatos y fotografías, de desfiles y peregrinaciones a la Plaza de Mayo, para interpretar, según la letra y la música considerada “verdadera” para el CNE, en el mismo horario, con los mismos acordes y estableciendo un rito que aún permanece en su esencia. El diagnóstico era puntual, según revela la fuente.

Entonada a lo largo de casi cien años, la “canción patria” aún presentaba sus dificultades. La cuestión se pone nuevamente en agenda, desde el CNE, que define el problema según un claro diagnóstico: no se cantaba igual en las distintas regiones e instituciones, ni letra, ni acordes; aún peor, no se conoce, según se dirime en las reuniones del CNE, cuál es el verdadero himno. Dice la resolución del 28 de mayo de 1909:

2° Que dadas las diversas tergiversaciones que se considera haber sufrido, implican una duda sobre la verdadera enseñanza de esa materia que tanto interesa á nuestro patriotismo, que es conveniente disipar investigando cuál es la verdadera obra de don Vicente López y Planes y don Blás Parera

3° Que esta presidencia debe promover esa investigación para conocer el verdadero Himno, desde que es el que debe ser cantado en las escuelas rindiendo culto á nuestros antepasados y amor y respeto á nuestra nacionalidad. (Ramos Mejía, 1910b, p. 257).

A continuación del documento, se adjunta el informe de investigación solicitado por Ramos Mejía, que se publica seguido de la resolución correspondiente en una edición de El Monitor, con el título “Himno Nacional Argentino. Estudio histórico de su letra y de su música”. El escrito sigue, en principio, una lógica parecida al “Informe Ramos”, se parte de un relato histórico, se selecciona un panteón con los mismos nombres del informe y distintas apelaciones al reconocimiento del texto y letra genuinos, para luego entrar a las versiones y decisiones en torno a la letra y partitura que se determina como legítima.

También, como en el “Informe Ramos”, pueden verse las dos caras gubernamentales de acción. La respuesta como intervención del CNE implica la estrategia de formación e información para su ejecución: primero el presidente consulta a Alfredo Ardoino Posse y al inspector de música, Carlos Pedrell (1878-1941), y les encomienda en comisión la escritura de los versos y la partitura según un estudio previo para su concreción, y, aprobados ambos, se envían impresos con la indicación de practicar cotidianamente sus estrofas en cada oportunidad que se presente en el ámbito escolar.

Dos artículos extensos y en continuidad con los discursos estudiados del ciclo expresan, con relación al CNE y su presidente, las modalidades de implementación de la política estudiada, aquí una evidencia más en la siguiente cita en extenso:

Para terminar, recordaremos que las oraciones, se vuelven por pasiva, lo que ocurre con la “anécdota educadora” que se pretendió aplicarle al señor presidente del Consejo Nacional de Educación, doctor José María Ramos Mejía, al decir: “hay música que se oye con los oídos y se comprende con la cabeza; pero hay otra música que se oye con el alma y se juzga con el corazón”. […]. El Consejo Nacional de Educación ha contribuido á reestablecer la verdad histórica, lo que le ha motivado esas críticas. Esperamos que el Congreso Nacional sabrá responder al llamado del patriotismo y concluirá el caos que hemos señalado (Posse, 1910, p. 298).

El halago de Posse muestra, asimismo, la disputa política al interior del gobierno. También el inspector de música le dedicará unos párrafos para ubicar al presidente del CNE como protagonista de la preocupación por el origen en el relato de la canción patria.

Si la revisión histórica de la letra y música del himno nacional se vincula a la otra pista documental del himno anarquista, en la previsión de los festejos del Centenario, se encuentra la preocupación por la conflictividad política que la dirigencia quería ocultar a los ojos de sus invitados, sobre todo de los Estados europeos.

Retomando las estrofas y la letra del himno anarquista, entonada a principios del siglo xx, se exhibe la desigualdad y la lucha de esos otros que gobernar en un contexto atravesado por incipientes organizaciones de trabajadores y un anarquismo heredero de la tradición europea.

Sus versos emulan la letra de la canción patria, aunque el grito sagrado se lo asigne a la “anarquía y a la solidaridad”, y la libertad esté asociada al ruido de las bombas. Con contenido antipatriótico y anticlerical condensado en estos versos: “Y el burgués tu sudor te arrebata y te matan la patria y el rey” (Ministerio de Cultura de la Nación, 2014, p. 13). Los laudos y vivas se dirigen a la anarquía y al pueblo productor.

En cuanto a la simbología patriótica, el himno es otra imposición de Buenos Aires a la nación. Siguiendo a Herrero (2010), en tiempos de la redacción de esta oda a las fiestas mayas, los argentinos designaban a los nacidos en el Río de la Plata. El antecedente de la canción patria es “La marcha del Río de la Plata”, mayormente conocida como “Marcha patriótica”.

El contenido de la letra del himno sigue sosteniendo, en tiempos del Centenario, la veneración al cabildo porteño: relato y canción que se homologan a la nación. El epígrafe de este apartado es revelador en este mismo sentido.

Quienes internalicen cada uno de sus vibrantes proclamas de argentinidad jurarán con “gloria morir” por la patria, sin saber que esos argentinos referidos son pobladores, los rivereños del Río de la Plata; pero muy particularmente los próximos a la ciudad puerto, los porteños.

En la construcción de un particular Centenario de la Revolución de Mayo, diferente al de la Independencia, un ciclo festejo que se avecinaba, una publicación que transcurre entre el último tramo de la conducción del CNE de Ramos Mejía y la asunción provisional del ejecutivo del organismo de Arata, muestra la continuidad de su política, por fuera de los festejos, que trasciende su gobierno, otra pista de la clave para leer la trascendencia de la política establecida en el –por así llamarlo– primero de los Centenarios. Y en honor al Centenario del Himno por cumplirse en 1913, se publica un artículo extenso en El Monitor como intervención estratégica para afianzar la enseñanza patriótica.

La organización revela además, al interior de la modalidad de intervención que continúa, un relato que reproduce una legitimación de la herencia a la que pertenece la dirigencia y un ritual, con detalles precisos, con la clara evidencia de la divulgación de sus materializaciones modélicas, con fotos^[28] que retratan escenas que la reproducen según el guion preestablecido por el gobierno educacional, con alcance nacional.

Una breve referencia a la publicación es la fecha de la Asamblea del Año xiii, cuyo centenario también se postula, ubicando en continuidad el decreto, para la celebración de la canción patria, el 11 de mayo, tan oportuno para la construcción de la liturgia patriótica maya: “La Constituyente da decretos inspirados en el legítimo pensamiento de Mayo, es decir, en una absoluta autonomía de la Nación” (El Monitor, 1913, p. 105). Por definición, “el himno era una necesidad del organismo de la patria, una necesidad tan grande como una victoria” (p. 106).

La conmemoración en las escuelas y en peregrinación a las plazas se documenta en extenso en el escrito. Se entrega a la totalidad del alumnado de las escuelas públicas, una “oración al himno” que se imprime al mismo modo de las estampas del santoral.

Un detalle más, el director de la publicación es Francisco Pascasio Moreno^[29] (1852-1919), y, en el mismo volumen, se hace visible otro indicio de continuidad de la política educativa de Ramos Mejía, aun cuando ya no presidiera el CNE: el Centenario de la Revolución de Mayo será la oportunidad para abrir a otros centenarios del relato instaurado como el del himno, el combate de San Lorenzo y la batalla de Salta.

Otro rastro en la internalización del himno como parte de la liturgia patriótica puede verse en un monográfico de la señorita Lorenza Novillas, donde reproduce: “El dogma democrático asentado por Moreno y consagrado más tarde por nuestra Constitución, fíjase como principio director de la nueva nacionalidad” (Novillas, 1913, p. 171). Un aspecto interesante de la cita anterior es la expresión “dogma democrático” que emplea, y a quien ubica al interior del mito. Por otra parte, puede verse que el relato patriótico ya tramita en la escuela y circula en las aulas, algunos años más tarde, según se explicita en las palabras de la maestra:

Es así como el Himno Nacional Argentino, en su doble carácter de documento histórico y oración patriótica, nos instruye y conmueve, y a los primeros acordes del preludio de Parera parece que “nuestros nervios se electrizan para que suene más alto, más entusiasta, más enérgico, el triple grito de: ¡Libertad! ¡Libertad! ¡Libertad! (Novillas, 1913, p. 171).

El rito, replicado en cada rincón de la nación a través de las escuelas comunes, se fortalecerá con otros cultos, para la efectivización de la argentinidad homogeneizante, con intervenciones que materializan en las escuelas y que se documentan en El Monitor como resultados de su acción en el fortalecimiento de las acciones de la política educativa; esto que ocurre en las escuelas se modeliza, ofreciendo detalle de lo que ocurre en cada una, reflejado en las páginas de la publicación, como mecanismo que se encuentra en el estudio del Programa de Educación Patriótica como una clara política educativa promovida por el CNE.

A continuación, otras cristalizaciones, con intervenciones suscitadas y dirigidas por el CNE y luego divulgadas a través de su instrumento multiplicador, El Monitor, que robustecen este hallazgo y lo entraman a las implementaciones de la política educativa.

9.3.3.2. La jura a la bandera

Siguiendo la tradición de los estudios de los actos escolares (Amuchástegui, 2002), se abre aquí una ventana a los rituales como una intervención estratégica que se materializa en las escuelas comunes de toda la nación. Una intervención del CNE, que inicia una tradición que aún se mantiene en las escuelas de todas las jurisdicciones del país –hoy se denomina “promesa a la bandera”–, y que forma parte de los calendarios escolares, más específicamente, de los cuartos grados del nivel primario.

La inicial jura a la bandera surge de la aprobación, fechada el 9 de febrero de 1909, de un expediente sin número, en el que se sanciona el reglamento presentado por el presidente del CNE, siempre en la gestión de Ramos Mejía, que establece la forma en que debe realizarse este ritual en expresos tres artículos, transcriptos a continuación:

1° Anualmente al inaugurar las escuelas sus clases, los Directores harán «Jurar la Bandera Nacional» a los niños que ingresen por primera vez el establecimiento, con toda la solemnidad que la importancia del acto requiere y con observancia, además, de las disposiciones reglamentarias del «Saludo a la Bandera». 2° La ceremonia se realizará como sigue: Reunidos los niños con sus maestros en el salón de actos público o en el patio, por clase o por grado, y, si fuere posible, toda la escuela una Comisión de los mismos designada de antemano, conducirá la bandera al sitio de honor, la presentará, y todos los niños puestos de pie y extendiendo el brazo derecho hacia la bandera, pronunciarán con naturalidad y sentimiento la siguiente invocación: ¡«La bandera celeste y blanca, ¡Dios sea loado! No ha sido jamás atada al carro triunfal de ningún vencedor de la tierra. Que flamee por siempre, como símbolo de la libertad, objeto y fin de nuestra vida; que el honor sea su aliento, la aureola su gloria, ¡la justicia su imperio»! 3° Por este año, la ceremonia que se realizará al iniciarse el curso escolar próximo, comprenderá tanto a los alumnos que recién inicien sus estudios, como a todos los demás (Ramos Mejía, 1913, p. 12).

En una escuela donde impera el laicismo, según las investigaciones panorámicas, puede verse un doble fenómeno religioso: por un lado, se sigue invocando a Dios y a sus santos, y, por otro, tal como se va revelando, se organiza el discurso de una religiosidad estatal expresada en los nombres, las formas y los símbolos del patriotismo que se expresa doctrinalmente. El último artículo es la pauta del inicio del ritual, naturalizado y desideologizado, que se sostiene con algunas modificaciones hasta el presente, y de allí la pista para comprender la clave de la trascendencia de la intervención del CNE.

En cuanto a la modalidad de intervención de la política educativa, entendida como reiteración deliberada que expresa una sistematicidad en la práctica, son observables también aquí los pasos de su accionar: primero el CNE sanciona un reglamento donde solicita a expertos que revisen la cuestión tratada en las sesiones del organismo; a continuación, el CNE aprueba el ritual que se impone a las escuelas; acto seguido, se publican en este orden puntual, reiterado, en la sección oficial de El Monitor, y este llegará a cada escuela de la nación.

A su vez, existen lógicas que surgen de la recurrencia del formato de publicación. Establecidas las resoluciones o comunicaciones –con firma del presidente y secretario–, las normativas se ubican primero en el orden de la publicación, siempre seguidas de escritos que no son otra cosa que artículos de volúmenes variados, solicitados a expertos consultados para fortalecer esa decisión colegiada; estos especialistas, en general, son funcionarios del CNE, en su amplia mayoría. Como cierre del boletín o segmento que contiene este armado, se ubican los retratos fotográficos y los relatos de los directores que realizaron en sus escuelas el evento, tomando distintos ejemplos de las sedes educativas que lo reproducen.

Los esfuerzos por parecerse a ese modelo impuesto por el gobierno educacional pueden verse en estas devoluciones de las “juras” que cada establecimiento remite a su inspección. En el apéndice documental, pueden verse algunas imágenes que son elocuentes por su contenido y evitan mayores precisiones al respecto.

En la escena de las distintas “juras”, los alumnos y las alumnas de las escuelas, cual soldados de Belgrano, rendirán los honores al pabellón patrio, con loas y devociones que producen un efecto que hasta hoy puede rastrearse en la apelación a la nacionalidad, empleando como recurso la bandera o sus colores.

Si bien existen otras expresiones de la misma política que pueden encontrase en las fuentes, como el resultado de las exposiciones de arte y las representaciones, aquí solamente se seguirán algunas evidencias que muestren la intervención estratégica del Programa de Educación Patriótica, que, desde otros formatos, llevan a la praxis sus contenidos. Esa bandera que se jura y venera tendrá como creador a un Belgrano instalado definitivamente en el panteón del relato, un prócer que se promoverá, además, a través de sitios pertenecientes a su acción política: los campos de batalla, el éxodo y el sitio de la jura serán lugares de peregrinación resueltos vía excursiones patrióticas, que abajo se describen brevemente como otros rituales patrióticos.

9.3.3.3. Excursiones patrióticas

Cual peregrinaciones religiosas, de carácter eminentemente patriótico, las excursiones patrióticas se impulsan desde el CNE, y luego se publican los posibles recorridos y contenidos en El Monitor. Para visualizar otras modalidades del funcionamiento de las intervenciones estratégicas en la promoción de estas –llamadas en la actualidad– salidas educativas, se tomará una experiencia en particular que queda minuciosamente documentada en las páginas de la revista. La excursión que se transita está organizada en torno a la construcción de un Belgrano propio del panteón patriótico.

El objetivo de la salida es, nada más y nada menos, que formar parte del homenaje y la puesta de la piedra fundamental de la edificación de un monumento en conmemoración al paso de Manuel Belgrano por Paraguay.

Es que la selva misionera va á estremecerse al sentir en su seno los acordes del Himno Nacional, al sentir una brisa patriótica que acaricie el ambiente al sentir un aliento de progreso. Es que un grito, grito de patriotismo, grito de progreso, va a interrumpir su silencio secular y á arrancar á su selva un recuerdo que ella custodia hace 98 años (González de Fernández, 1909, p. 88).

Además de mostrar cómo pervive en el discurso la bina civilización y barbarie, se muestra en la descripción de los actos que van realizando los excursionistas distintas instancias deliberadas y planificadas, cual profesiones de fe seculares, expresadas en sus cánticos y gritos proferidos. Narra la fuente que, al arribar a la ciudad, son recibidos por la Comisión Pro Patriótica del Misiones federalizado de Corrientes y constituido como territorio nacional.

Llegamos; embargados en una íntima satisfacción prorrumpimos, antes de descender del vapor, en atronadoras vivas á Belgrano, á la Argentina y a las escuelas de Misiones, que fueron contestados desde la playa, con ferviente entusiasmo por el numeroso público allí estacionado en espera de nuestra llegada (González de Fernández, 1909, p. 80).

En memoria del discurso pronunciado, la autora entrecomilla: “Maestros y alumnos que habéis contribuido á ensalzar este acontecimiento cívico, sois dignos hijos de la Patria de Belgrano” (González de Fernández, 1909, p. 82).

Aquí la paternidad, que, desde la mirada del relato histórico mitrista, quedará otorgada a San Martín, puede matizarse con la atribución aquí proferida a Belgrano. El discurso contiene una investidura para quienes participan de una dignidad que se confiere por su participación en el recorrido de los lugares de peregrinación, sitios de veneración, o santos, como antes se mencionó.

Llamando “héroe” y propiciando un “hosanna de triunfo a su grandeza”, se idolatra a un patriota con atributos más religiosos que laicos, y, si esto fuera una simple interpretación, nótese la mención a la Virgen de Itacuá. En tiempos de laicismo estatal, puede verse el matiz de lo que acontece en las escuelas públicas. La docente sella su descripción, notablemente patriótica, diciendo:

Sí, porque la colocación de la piedra fundamental de la pirámide que conmemorará el pasaje de Belgrano al Paraguay, es un acontecimiento grandioso, que no sólo expresa el sentimiento patriótico, sino que también es un acto que dejará huellas profundas, en la mente de los niños y del pueblo en general, retemplará el patriotismo, engendrará nuevos ideales en la juventud y contribuirá a nacionalizar este pedazo de tierra argentina. Así se educa. ¡Viva la Patria! (González de Fernández, 1909, p. 88).

Finaliza su pormenorizado relato con una exclamación contundente, muestra de la materialización de la construcción que pone al patriotismo como impulsor de la nacionalización, esa que aún hoy se exclama por triplicado y a coro: “Viva la Patria”.

Del análisis surge la materialización vía intervención estratégica de la promoción de excursiones y luego su divulgación en El Monitor. Himnos, monumentos y loas se multiplican como una modalidad que se imprimirá y naturalizará en un relato que establece quiénes serán los héroes de la patria para la nacionalización, que, como se advierte, en tiempos de la Revolución de Mayo, aún estaba por constituirse e instalarse.

A continuación, el despliegue de la pista que se sigue en las estrategias de intervención del relato patriótico para una intervención estratégica del CNE, y por conmemorarse en este tiempo presente el bicentenario del fallecimiento del Belgrano^[30].

Se esbozarán las formas de intervenir en la edificación del “altar patriótico” desde el gobierno de la educación.

9.3.3.4. Belgrano^[31] en el relato patriótico^[32]

En la imposibilidad de abarcar el universo del dispositivo patriótico, sí es viable recortar para su análisis el caso de la instauración de un Belgrano sacralizado. Del volumen de documentos estudiados, por ser el Centenario de la Revolución de Mayo, la figura central de recuperación de la historia patriótica se centrará en la forma de constitución del prócer desde distintos aspectos para consolidar ese denominado “germen de Mayo”.

Siguiendo del sistema categorial la arista de la modalidad de las intervenciones estratégicas, y en tiempos de la celebración del bicentenario del fallecimiento de Belgrano, puede advertirse la continuidad en términos de las conmemoraciones patrióticas que aún operan en el presente. Si bien nadie puede sustraerse del todo de la educación patriótica –que opera en cada quien, y en quien investiga de igual modo–, este ejercicio requiere de una permanente observancia para su recorrido para ahondar en las intervenciones de contenido patriótico.

Por otra parte, el volumen documental para su análisis hace preciso un recorte, y es por esto, y no por otra cuestión, por lo que se continúa la pista de la entronización en el panteón de un mismo héroe de la patria.

Pero, además, los dispositivos a través de los cuales el CNE instauró la educación patriótica se hacen visibles particularmente en la figura de Manuel Belgrano. Su lugar en el “santoral patriótico” se legitima empleando estrategias estéticas, históricas y biográficas que, en cuanto épicas, se condensan en los materiales de estudio que llegan a las escuelas. El análisis de las fuentes del programa de educación patriótica del CNE, en el ciclo de la presidencia de Ramos Mejía, constituye un plexo diverso que sigue las pistas de Belgrano en forma específica.

El relato del Creador de la Bandera, así definido con mayúscula, encarna en la edificación del panteón de héroes de la patria, que, a modo de santoral, resuelve el credo de identificación patria, propio de la función patriótica que opera el gobierno del CNE hacia las escuelas.

Para definir y acordar sentidos, se define aquí el santoral patriótico como un dispositivo cronológico donde, a través de un calendario de fechas relevantes, el gobierno instala las celebraciones y memoriales de su mito fundacional como república liberal, constitucional y federal argentina, según la ideología de ese Estado.

Una traducción vigente del armado es el calendario escolar, como agenda de festividades cívicas militares, entre otros, que promueve la conmemoración de héroes portadores de diferentes definiciones del patriotismo que emular. En este aspecto se sigue la línea argumentativa de Lionetti (2007, p. 248); desde allí el presente desarrollo entiende que este “santoral” es fruto de la definición y la constitución del panteón, que muestra la acción gubernativa desde un ámbito particular del gobierno de la educación, el CNE. El organismo, a través de sus programas y de la implementación de políticas, instaura el mito republicano, con sus gestas, héroes, batallas, glosas y símbolos, que, si bien tienen preexistencia, son renarrados para su instauración como celebraciones patrias.

Así, estas efemérides son específica y detalladamente elaboradas para fundirse en una matriz de homogeneización que recorta al otro lo que le sobra, y completa lo que le falta, según su perspectiva, para constituirse en el anhelado argentino, según su concepción patriótica de argentinidad. Desde este contexto de producción, hacia el Centenario de la Revolución de Mayo, la aspiración del círculo dirigente de mostrar al mundo una Argentina civilizada y moderna empieza a esbozar las acciones deliberadas en la consecución de esta meta.

Se le atribuye a Mássimo D’Azeglio (1798-1968) una frase^[33] en la que afirma que, habiéndose proclamado la nación italiana, restaba construir a los italianos. Parafraseando al político, se diría para el caso argentino del Centenario de Mayo: hemos unificado y pacificado la Argentina, ahora hay que hacer a los argentinos.

Aunque esta es una verdad a medias, si se retoman las hipótesis de José Carlos Chiaramonte, ya que puede advertirse, según el autor, que el gentilicio “argentinos” existe antes de que la Argentina se haya constituido como nación. Su tesis revela en parte los mecanismos por los cuales Buenos Aires le impone su simbología al resto, su bandera, su escudo, y una evidencia de ello puede verse en la creación del pabellón bonaerense recién en 1995.

Volviendo los pasos de la creación de la bandera nacional, y tras estas pistas de investigación, se propone analizar el relato y la recepción belgraniana en el momento particular de la instauración del Programa de Educación Patriótica, explicitado, en parte, el significado de este santoral cívico y profundizando cómo y a través de qué modalidad el pueblo argentino se embandera y reconoce como su creador indiscutible a Belgrano.

En tiempos de implementación del programa educativo que consolidará las líneas identitarias patrióticas de la nación, gobierna el CNE Ramos Mejía, a quien Escudé (1990) le atribuye la autoría del delito de la “educación patriotera y chauvinista”. Y es el mismísimo Ramos Mejía, no Francisco, su hermano historiador, quien, en Las multitudes argentinas de 1899, habría intentado construir un relato diferente de los hechos históricos mitristas, ubicando a la muchedumbre como protagonista de la creación de la bandera nacional. A continuación, una reseña de la construcción decimonónica de la figura de Belgrano y su participación en la historia desde la perspectiva del médico.

En abierta disputa con el relato de López y Mitre en torno a Belgrano, la narrativa de Ramos Mejía, hacia fines del siglo xix, cuenta otra historia.

En cuanto al recorte temporal de los capítulos que de él se ocupan, y entre los demás grandes hombres del período, Belgrano estará circunscripto a los últimos párrafos del capítulo ii, titulado “El hombre de las multitudes durante el virreinato”, y en el desarrollo de los capítulos iii, “Las primeras multitudes”, iv, “Las multitudes de la emancipación”, y v, “La obra militar de las multitudes de la emancipación”.

Una primera pista –volviendo la mirada a las referencias al ensayo– para caracterizar el periodo del virreinato; el médico emplea como fuente la Historia de Belgrano de Mitre, en sucesivas citas. Ahora bien, cuando en la escena aparece Belgrano como parte del gobierno, refiere, en el estadio prerrevolucionario: “Aquí la multitud organizan gobiernos a su manera, destituye altos empleados, y en suma, tiene más aquella desgraciada tentativa del heroico indígena, señalado carácter político y tendencias a la libertad más concretas y claras” (Ramos Mejía, 1977, p. 69).

Es interesante revisar que, en su nueva forma de presentar los hechos históricos, no será la Junta de Mayo, de la cual Belgrano es vocal, la que definirá los destinos de la revolución. Para tomar el antecedente de las invasiones inglesas de 1806 y 1807, sentencia, en cuanto a la necesidad de independencia: “La revolución no circula en la inmóvil masa de las clases superiores; vive desde muy lejos en el seno de las clases medias y menesterosas, en la forma en que dejamos anotada” (Ramos Mejía, 1977, p. 69).

Luego afirma:

La multitud realiza hoy la independencia de América y mañana crearía la Tiranía de Rosas o la anarquía de 1820, como el torrente de agua que mueve metódicamente la rueda muda del molino para amasar el pan cada día, y más allá para devastar la comarca llevándose por delante los hogares y ahogando a cuantos carecen de fuerza para luchar contra él (Ramos Mejía, 1977, pp. 98-99).

El protagonismo de la multitud como hacedora de independencia, si se permite el término, luego responsable de ser germen de lo que define como “tiranía”, es una forma nueva de trazar el relato de la patria. Dice del gobierno:

Las incertidumbres y torcidos manejos del Cabildo, nada más que por su acción, quedan destruidos apenas enunciados. El nombramiento de Cisneros para la presidencia de la nueva Junta es derogado por un movimiento de su irritabilidad celosa; y cuando Belgrano y Saavedra van a manifestar al Cabildo reunido en sesión secreta, el descontento y la protesta general, lo hacen empujados por la multitud, que ya vive organizada y que es la que en realidad tiene todas las iniciativas (Ramos Mejía, 1977, pp. 104-105).

Aquí se refuerza el análisis anterior. Lo interesante de este punto es que, además de ubicar como protagonista una vez más a la multitud y destituir el relato de Belgrano como un gran hombre, su apelación o referencia necesaria a las historias de Mitre y de López como antecedentes de sus dichos son, a su vez, las fuentes desde donde discute y contrasta sus relatos, empleando la narrativa de esa otra historia que intenta destituir. Emplea la crónica de los sucesos de los historiadores para afirmar la contradicción.

En otra operación del mismo estilo, en un controvertido pasaje, expresa:

… el virrey sentíase vencido por la fuerza de las cosas, porque el poder se había escapado de sus manos pusilánimes para refugiarse en el seno de la multitud. En tan crítico momento una inspiración propia de su sensibilidad femenil surge repentinamente en el cerebro de la multitud; necesita un símbolo palpable y material de su sentimiento, y entonces brotan en su mente los colores tan puros y tan sugestivos de la bandera nacional. Cuando French advierte que por inspiración anónima, todo el mundo usa un distintivo celeste y blanco, él y sus compañeros, que no lo tenían, entran en una tienda de la Recova y lo adoptan con entusiasmo. Esa es la verdadera versión. Los colores del pabellón que ondeó después en la batalla y que como bueno hijo de los cielos no degeneró jamás, no fueron impulso de un hombre, porque nacieron del blanco y celeste del firmamento, como dice el poeta. Paréceme que ese símbolo viene, por natural evolución, formándose en el corto período que media entre la Revolución de Chuquisaca^[34] y la mañana crítica del 25 de mayo (Ramos Mejía, 1977, p. 109).

Para Ramos Mejía, la bandera es una “cuestión de óptica, más que de inspiración”. Se corre así de lugar y de actor la creación de la bandera, en una historia que no prosperará, cuando, en la presidencia del CNE, él mismo se ocupa de instaurar el dispositivo patriótico en la educación común como política educativa.

Y en cuanto a la atribución de la obra militar de la multitud, Ramos Mejía solamente hace una breve referencia al sector de Belgrano, abriendo su capítulo quinto a través de la “faz militar de las multitudes”. Cuenta el médico:

[En tiempos independentistas] Belgrano pisa el territorio paraguayo con un puñado indisciplinado de gente, que no tiene más arma que la audacia y la fe ¡en qué se yo qué oculta providencia que los hace invulnerables! El pánico que infundía la política atemorizadora de la Junta puesta en práctica por él^[35]; el terrorismo de los hombres místicos y mansos, que es el más terrible, y que entraba ejecutando sin piedad a los prisioneros que tomaba, los soldados que desertaban y hasta los merodeadores que por hambre robaban un pedazo de pan, habían inutilizado al enemigo. Velasco y sus tenientes vieron llegar con sorpresa aquel diminuto ejército, que con pedantesca, pero simpática arrogancia, les intimaba rendición… (Ramos Mejía, 1977, pp. 122-123).

En este caso el resultado fue favorable a Belgrano, aunque siempre –volviendo al título– el médico devenido en historiador atribuye las virtudes de los logros en campo de batalla a las condiciones de la multitud tornada ahora en ejército.

En su recorrido, el inexplicable triunfo “de la multitud argentina en su bregar glorioso contra los ejércitos veteranos de España” (Ramos Mejía, 1977, p. 129) se revela en el conocimiento de la constitución de la muchedumbre.

Por último, Belgrano, calificado por Ramos como nobilísimo meneur, “sin asomo de pericia militar, según su propio biógrafo” (Ramos Mejía, 1977, p. 129), es apenas un conductor al que le reconoce solamente el estudio de los maestros de la guerra.

Si bien estos son fragmentos de la historia propuesta por Ramos Mejía hacia fines del siglo xix, y sin aparecer ningún rastro hasta ahora encontrado en el relato patriótico posterior al novecientos de esta narrativa particular, Belgrano formará parte del santoral como el creador indiscutido de la bandera nacional.

Es en este tiempo del Centenario de Mayo revolucionario en el que Ramos Mejía ya no opera en función de su propia narrativa, y en el que Belgrano entra al panteón patriótico de manera irreversible.

El relato que se impone definitivamente es el mitrista, y a esta altura la disputa parece haberse saldado, ya que no hay evidencia que revele acciones de Ramos Mejía para instaurar el propio. Todo lo contrario, desde la presidencia del CNE, su programa le atribuirá a Belgrano no la espada, cuyo santo ya la tendría otorgada San Martín, sino nada más y nada menos que esa bandera negada doblemente: en sus multitudes la creación es atribuida a la multitud, y negada además en el origen por el Triunvirato, cuando, en respuesta a la carta que enviara desde Rosario, con fecha 27 de febrero de 1812, al Gobierno Superior de las Provincias del Rio de la Plata, le dicen que la elimine.

El relato tomará una fecha para su conmemoración que se arroga en principio al momento en que Belgrano muere y, así, entra a la inmortalidad –un oxímoron que se volvió sentido común en la narrativa patriótica–; de esta cuestión otro aspecto que revisar es que, de remitir al natalicio su homenaje, a modo de fiesta cívica de las efemérides, quedaría por fuera del ciclo escolar, y este es un punto aún que seguir profundizando.

Bustos, cuadros de batallas, retratos, mapas, y bautizos de escuelas con el nombre de Belgrano, la bandera nacional y su lugar en los desfiles patrióticos serán algunos de muchos modos en que la figura del prócer se constituirá en parte de la simbología de la identidad de los argentinos. En 1910, desde El Monitor, en el apartado de las variedades, se define que la bandera es el “emblema visible de nación” (El Monitor de la Educación Común, 1910, p. 231), y además un símbolo que posee significados de diferentes sentidos comunicacionales, como se explica en un artículo de 1910 en el que se detallan los usos de la bandera.

Del examen de las fuentes en el estudio del Programa de Educación Patriótica como proyecto de educación patriótica y como concreción de este, es posible afirmar que, en el nuevo relato fundacional de conciliación del denominado “panteón liberal” o “santoral”, Belgrano tendrá, junto a San Martín, un lugar privilegiado.

Se revindicará de su biografía su participación en la Primera Junta en la celebración de la Revolución de Mayo, su actividad en la emancipación en las batallas y los combates, la donación de su peculio para la fundación de cuatro escuelas, pero, por sobre todos los aspectos innegables de su obra, se destacará la creación de la bandera.

Poco o nada se dirá en los textos escolares de su actuación como cónsul del virreinato, sus escritos como funcionario de la Corona, sus memorias y reflexiones sobre la educación, desde esa función del gobierno monárquico.

Por último, los himnos y las poesías en honor del creador de la bandera serán motivo de concursos promovidos por el CNE para terminar de cristalizar en la primera década del siglo xx la mística de los símbolos a los que se apelará para definir los colores de la argentinidad.

El presente trabajo exhibe así una modalidad que puede extrapolarse a otros partícipes del panteón pacificado, para afirmar el establecimiento de la perspectiva gubernamental de instauración, esos modos propiamente pedagógicos que se requieren para delinear la ciudadanía por la vía educativa.

En cuanto a su replicabilidad^[36], el modelo de estudio puede emplearse sobre otras fuentes, resguardando los géneros textuales y atendiendo a las tópicas de cada caso.

En este contexto, entonces, pueden advertirse las líneas hoy llamadas “curriculares”, la recepción del legado de la modernidad, las didácticas implementadas y la metodología que ordenan la eficacia del dispositivo patriótico y su relato fundacional. Aunque esta profundización está aún por realizarse.

El ceremonial propio de las instauraciones se iniciará como ritual y permanecerá en la matriz de las escuelas hasta el presente, para mencionar algunos, el izamiento cotidiano del pabellón patrio, la oración a la bandera, la evocación de su creador serán la respuesta nacional al problema del inmigrante, ese sujeto político que rezará las líneas de las loas al creador de su bandera. Esto deriva en una didáctica patriótica que Lugones revelará como modalidad para definir las estrategias que luego se verán condensadas en las especificaciones del documento de educación patriótica y publicadas como fragmentos en El Monitor.

Belgrano entrará al santoral patriótico, será nombre de bautizo de las escuelas y formará parte de los manuales, más que por sus escritos de profundidad política, por un Belgrano de pedestal que brilla en el bronce, pero se apaga en su vitalidad y en una humanidad innegables, esas que surgen de sus memorias y acciones políticas.

El presidente del CNE, Ramos Mejía, en sus Multitudes argentinas reconstruye la idea de la bandera y disputa la biografía oficial, pero, cuando se encuentra en un espacio de poder para instalarlo, cuando ejerce la presidencia del organismo, no recupera ese relato, ese que, a él, lo instalará como médico, en la literatura, la historia y la sociología argentina. Es a través de una narrativa mítica, como el caso de Belgrano, a través de lo que se pone en el altar para ser venerado, y que no se equipara al hombre que necesitó de la multitud para dar curso a la Revolución de Mayo, según la historia que cuenta Ramos Mejía en Las multitudes argentinas.

Pero Belgrano es, para este círculo dirigente, un exponente revolucionario, su retrato^[37] muestra al político partícipe de la Primera Junta y obra para la reproducción empleada por la Oficina de Ilustraciones:

Imagen n.º 2. Retrato de Belgrano

Fuente: CABA, Museo Cornelio Saavedra.

Imagen n.º 3. Primera Junta

Fuente: Archivo Literario de Chivilcoy^[38].

Si bien existen variadísimas ilustraciones de manuales y volantes patrióticos, las imágenes anteriores muestran una operación que se repite: Belgrano, un vocal, ni presidente ni secretario, queda ubicado precisamente en el centro de la ilustración. Esta imagen, como figura de manual, se reproduce en los textos y las revistas escolares, diseñado por el gobierno del CNE hacia el novecientos, y se constituye como otra pista de la trascendencia de las intervenciones del organismo, siempre teniendo en cuenta que esos diseños aún se difunden en las escuelas.

En el apartado que sigue, la Semana de Mayo se presenta como contenido patriótico que ingresa en las aulas y dispone con acción concreta la formación patriótica con actividades que encarnan el dispositivo.

9.3.4. Festejos de la Semana de Mayo

Las instrucciones proferidas por el CNE a través de sus funcionarios traducen las resoluciones de implementación en acciones concretas para materializar la política educativa en las celebraciones del Centenario de Mayo en las escuelas, a través de concreciones y materializaciones posibles de ser delimitadas en la segunda publicación de La Escuela del Centenario –fuente ampliada respecto de su primera versión–, como modelos vivos o encarnados de la normativa que se exhiben en la galería de fotografías que las retrata o en los informes de los directivos que las detallan.

La Escuela del Centenario, ahora publicada y difundida por El Monitor, se interpela como parte del estudio de las intervenciones estratégicas de comunicación del gobierno educacional. En su más voluminosa edición, el texto profundiza la acción con la resolución primera, ahora acompañada de las evidencias de su cumplimiento efectivo; esta trama de actuación del gobierno fortalece la hipótesis que postula un programa como verdadera política pública educativa.

El formato del relato semanal del Mayo revolucionario diseñado por el CNE se muestra en la revista educativa en sus dos aspectos: el prescriptivo, con el detalle de los contenidos y las actividades que realizarse en este tiempo de festejo, y en su acción concreta desde los testimonios relevados por los inspectores.

El análisis de la fuente reveló la existencia de otro documento anterior del CNE y que se considera como una intervención estratégica hacia 1908 del organismo; una acción presidida por Ramos Mejía, quien resuelve “consagrar todos los años la ‘Semana de Mayo’ con una fiesta escolar” (Ramos Mejía, 1908, p. 303). El detalle de la prescripción llega a delimitar las 9 a. m. como la hora del 25 de Mayo en que las peregrinaciones de directores, maestros y alumnado, llegados a las plazas designadas, entonarían el himno nacional argentino.

En el escrito aparecen las conferencias como otra acción gubernamental fundamental en la formación desde la información. Se recuerda que para este ciclo aún existían maestros y maestras no titulados en las escuelas normales. El escrito distingue las conferencias de festividades de aquellas doctrinales que se ofrecían en torno a las cuestiones pedagógicas para la formación docente, dictada por algún especialista, como organización de los horarios, modalidad de clases según las asignaturas, etc.

El contenido de las conferencias ofrecidas a los alumnos y las alumnas como saberes patrióticos que se instalan desde esta resolución es especialmente encargado a los docentes para promover los aspectos de la simbología de Mayo.

Se compendian a continuación en un cuadro para su análisis algunas de las conferencias que fueron publicadas como informes de los actuados en la celebración centenaria por distintos directores de escuela.

Tabla n.º 10. Símbolos de Mayo

Fuente: EMEC (1910, p. 303).

Las columnas de la tabla distinguen los símbolos y el atributo correspondiente como contenido del relato que entrama la conferencia.

Este dispositivo no empieza y termina en 1910, ni se queda en los festejos de la Semana de Mayo; la continuidad del programa es constatable, al encontrarse en las celebraciones del año siguiente y publicado en El Monitor, nuevamente un formato similar al anterior.

Según la organización prescripta, primero se brindará la conferencia, segundo, se “recitará” el himno, y luego canciones patrióticas, poesías. Las obras literarias estarán determinadas según el artículo 3.º dispone, y el CNE se ocupará de definir los materiales y los poetas para cada una. Se insiste, nada queda librado al azar.

Este es un proceso de intervenciones sucesivas, el 21 de mayo de 1912, Ramos Mejía le envía al inspector técnico de Capital una misiva que se publica nuevamente en El Monitor, con el nombre “Celebración de la Semana de Mayo”, en la sección administrativa, con el mismo material de la resolución de festejos, de 1908. “Para la solemnización del próximo aniversario patrio en las escuelas de Capital” (Ramos Mejía, p. 387). A dos años de la conmemoración primera, se siguen sosteniendo las acciones tendientes a la instauración de ese modo particular de festejo.

Complementarán el volumen de la revista páginas en las que se relatan con detalle los bautizos de escuelas efectuados según el cronograma delineado por los inspectores y cuyo registro queda inmortalizado en una galería fotográfica, y en el acopio escrito de todas las ceremonias de bautismo de las escuelas de cada consejo escolar. Cada uno replica la modalidad y los pasos que se indican en la resolución de la celebración de la Semana de Mayo.

Estas acciones planificadas constituyen la oportunidad de poner a punto el diseño de lo que hoy conocemos como “actos escolares” del calendario escolar. En revisión de algunos de los calendarios actuales de las jurisdicciones, pueden encontrarse aún resoluciones con formatos y fechas que mantienen muchos de los rituales instalados en este ciclo de manera sistemática, como puede verse en las imágenes del anexo documental.

Para afianzar las prácticas patrióticas, se vuelven a publicar una y otra vez conferencias, resoluciones e ilustraciones que se encuentran replicadas en El Monitor como instrumento de reproducción del programa.

Tales duplicaciones, como calcos, muchas veces sin citas, son un modo de instalar la regla diseñada y no un descuido del editor. Un ejemplo de esto es el caso de este documento ampliado de La Escuela del Centenario, que en el 1910 se completa con las formulaciones de la Semana de Mayo y demás artículos. No solamente hay un instructivo, sino que se recuerda permanentemente en las indicaciones de las visitas de inspectores documentadas en sus informes.

Al cierre de las disposiciones de corte reglamentario, aparece una apelación del inspector general, que resume la política hoy curricular y didáctica que se asume para instalar la “Semana de Mayo”, relato que hoy se sigue reproduciendo, con escarapelas incluidas, y que funge como definición de la enseñanza patriótica, según sus propios términos, sostiene el inspector Bavio (1910):

Recomiendo á los directores y maetsros que transmotan la enseñanza patriótica condensándola especialmente alrededor de la historia y de la geografía argentina, de la isntrucción moral y cívica, de la música patriótica, del dibujo, de la literatura y escritura, de la composición y de la declamación de poesías y trozos literarios de nuesros escritores, ó bien de autores extranjeros pero con referncia a asuntos argentinos. En los gardos superiores podrán reproducirse á lo vivo y con bastante fidelidad las principales escenas populares de la Gran Semana de Mayo, asignando á los niños determinados caracteres históricos, toda vez que los maestros pongan en este asunto su más fervorosa dedicación (p. 1081).

A la recomendación, se le añade una dimensión de la práctica docente, vinculada a la pasión que debe imprimirse a la enseñanza patriótica, que se subraya en el siguiente fragmento, desde una pedagogía análoga, si se quiere, a la parábola del sembrador:

Deben ser persuadidos los directores y maetsros, que es necesario sentir en sus propias almas las grandes emociones del patriotismo sincero, si pretenden cavar hondos surcos en las almas infantiles. Más que con palabras, es con el ejemplo que darán sus lecciones de patriotismo. Los niños son jueces muy perspicaces y muy severos: ellos toman á lo serio cuanto hacen y dicen las personas mayores, especialmente sus maestros, y pronto descubren al apóstol de verdad del simple comediante farandulero. Recuerden los maestros que ellos no tienen misión más importante que la de contrubuir con todoas sus energías y potencis a la formación del futuro ciudadano (Bavio, 1910, pp. 1081-1082).

Esta es la oración que reza la educación patriótica y el modelo apostólico del patriotismo, que subordina la alfabetización a la función eminentemente política, que Tedesco enunciara, y que aquí exhibe un modo de instauración patriótica.

Y, si de función política y respuesta a la cuestión del inmigrante se trata, tal como lo diagnostica el presidente del CNE, el inspector expone:

País de inmigración, la República Argentina necesita cimentar su grandeza, más que en las monañas de cereales y en los millones de cabeza de ganado que cubren su extenso y feraz territorio, en la difusión amplia de un fuerte y equilibrado patriotismo (Bavio, 1910, p. 1082).

En tiempos donde la grandeza de la nación se mide por el afianzamiento de un sistema agroexportador, es claro el lugar al que se intenta elevar la esneñanza patriótica.

Respecto al modo de plantear la frecuencia de este dispositivo patriótico, es todos los días y momentos de las jornadas escolares y, particularmente, en aquellos que denomina “grandes aniversarios”. En cada una de las evocaciones, puede verse la intervención del CNE en el diseño de la actividad escolar hasta el último detalle. Y, si quedara alguna duda de la función patriótica de la enseñanza como respuesta, la afirmación que sigue es contundente: “Esta será la manera más eficaz, por no decir, la única de prepararnos sólidamente para resolver con acierto los grandes problemas que pudieran afectar en el provenir a nuestro país” (Bavio, 1910, p. 1082).

Más adelante vuelve a insistir en ello: “Si el maestro no es realmente un patriota que enseña con el ejemplo, su prédica estará desprovista de todo prestigio” (Bavio, 1910, p. 1082). Aquí la dimensión de formación docente es modélica. Refuerza en sus recomendaciones rituales que deben sostener directores y maestros para que sus alumnos los imiten, algunos de los mencionados, para citar ejemplos, son descubrirse la cabeza y ponerse de pie para entonar el himno y al paso de las banderas. La necesidad del modelo se debe –según refiere el escrito– a que esas prácticas no estaban generalizadas, y que es la escuela pública el lugar privilegiado donde pueden ser difundidas, a través del magisterio, por su “inmenso poder educador”. Esta es otra pista de transformación de un ritual que se instaura y que hoy pervive. Se señala que acciones que antes no ocurrían se instalan como rituales que han trascendido a la escena del festejo.

En cuanto a otras materializaciones, y sin ánimo de agotarlas, se parafrasea la noción del documento, que propone como idea instalar un “Altar de la Patria” en las escuelas, en un lugar destacado (ver imágenes del anexo documental). Se instruye además a desplegar –si se cuenta en la escuela, en el salón de Actos Públicos– fiestas y desfiles, y, al son del “Viva la Patria”, los alumnos pueden arrojar flores a los retratos de los próceres.

¿Cuál es la pedagogía que entrama la visión de la enseñanza de los contenidos de patrióticos?:

Los pequeños no podrán comprender esto en todo su alacance; pero eso no importa: todos los maestros saben que los niños aprenden á conocer y á sentir muchas cosas por penetración, y que las grandes y saludables impresiones y enseñanzas que se reciben en la infancia, quedan por siempre esculpidas en las almas (Bavio, 1910, pp. 1081-1082).

Así, un catecismo patriótico se abre paso y se imparte apelando a la sabiduría del maestro, y profesa un “todos saben”, porque desde aquí y en adelante, a través de las publicaciones, el que no sabe se está enterando.

Este catecismo patriótico bautizará las instituciones escolares, como se describe a continuación.

9.3.4.1. Bautizos de escuelas

El bautizo de una escuela tiene, por su intención y por su propósito, un significado tan inconfundible como superior: sale de los actos normales de la vida administrativa para alcanzar la fuerza evocadora de un símbolo y ser la fórmula de un compromiso de honor y de patriotismo (Dr. Vicente C. Gallo, 1910).

Al titular el apartado, se prefiere “bautizo” a “bautismo”, para distinguir la acción del gobierno educacional de poner nuevos nombres a las escuelas del primero, de la significación de sacramento del segundo, entendido este último, desde la función patriótica, como los signos sensibles del efecto interior y espiritual del patriotismo.

La liturgia patriótica, abiertamente laica y en discusión con el ala católica de la dirigencia de su tiempo, no encontrará otra palabra para el ritual de conferir a las escuelas comunes un nombre devenido en parte del panteón o las epopeyas que el mismo CNE seleccionará. No solamente escuelas, sino que cada una de las aulas con el retrato de los próceres instaurará la simbología que hará culto de una argentinidad restringida a la identificación con los héroes, todos hombres, de la patria.

Como se dijo, las mujeres quedarán relegadas al colectivo “Patricias Argentinas”, como nombre y modelo de abnegación patriótica, y solamente en casos excepcionales con nombre propio. La única escuela con nombre de mujer que se encontró en este ciclo fue la Escuela María Sánchez de Thompson, y el único bautizo, como se verá más adelante, será el de Manuela Pedraza. El dato surge del izamiento de la bandera en el acto central, desde donde además se subraya que “el doctor Ramos Mejía llamó a la alumna más humilde” (El Monitor, 1910, p. 1120) de la citada escuela.

Los “bautizos” seguirán la misma forma de intervención estratégica que se aprecia en otras cuestiones: reglamentado como estrategia de intervención, se publicarán en El Monitor, junto con referencias a la modalidad de la celebración, para ubicar a continuación los actos de bautizo de escuelas comunes, con fotografías y demás detalles. El guion del programa del acto ya está escrito tal como prescribe la resolución de la Semana de Mayo, y queda –según las orientaciones previstas y también publicadas en la misma revista– llevarlas a la práctica con la precisión con la que fueron confeccionadas por el gobierno del CNE.

Los bautismos –ahora referido a su significante sacramental– de las escuelas que se publican exhiben este modo que se respeta, en cada ceremonia, y con rigurosidad, para decirlo de otro modo, “religiosamente”.

Estos actos son parte de la programación pormenorizada que llega articulada a las escuelas a través de diferentes instrumentos, como la Resolución del Consejo de Conmemoración Escolar del Centenario, fechada el 20 de abril, que detalla día a día las distintas actividades con horarios y escenarios. Tal como fueran delineados por estrategia de intervención en la planificación, no solamente se llevan a la práctica, sino que se documentan, pidiendo además a las escuelas el programa, las palabras alusivas y el formato del acto, que se cumplen por instructivo al pie de la letra. Y no conforme con esto, los funcionarios formarán parte de los festejos presidiendo los actos, como queda documentado en fotografías y discursos.

Algunos de los nombres de los bautizos son evidencia de la simbología instalada, de la intención bautismal de la intervención. Ese panteón pacificado del relato enlistará nombres que luego, en cada escuela, se continuarán venerando según el legado de los atributos que el santoral le otorga a cada uno: French y Beruti, Feliciano Chiclana, Gral. Félix de Olazábal, Juan José Paso, Coronel Suárez, General Güemes, Valentín Gómez, Guillermo Rawson, Almirante Brown, Antonio Aberastain, Tomás Guido, Fray Justo de Oro, Deán Funes, Gervasio Posadas, Luis Chorroarín, José de Gurruchaga, General Viamonte, Presbítero Alberti, Martín Rodríguez, J. N. Pueyrredón, Monteagudo, Manuela Pedraza, Manuel Solá, Castro Barros, José Mármol, Coronel Olavarría, Manuel J. García, Saturnino Segurola, Delfín Gallo. Léase de la nómina una sola mujer.

La cita se exhibe en extenso con nombres de militares, políticos, médicos, abogados y hasta inspectores –como Segurola– porque son evocados de forma distintiva. Si bien, como lo señalan sus trayectorias, muchos desempeñaron el ejercicio de varias profesiones –por ejemplo, Feliciano Chiclana (1761-1826) es militar, político y abogado–, en la construcción e inserción en el relato patriótico se ponderarían unas sobre otras, según el reconocimiento del panteón que se les otorgue. En este diseño mítico y en la delimitación de su designación, perderían nombres por grados militares, se suprimirían otros sin explicación aparente, etc. Dicho lo anterior, la única mujer reconocida y recordada por su intervención bélica en las invasiones inglesas (1806-1807), y distinguida como alférez, por su actuación heroica, perderá su grado militar en el uso de su nombre y para las páginas de la historia.

Las devoluciones de los consejos escolares que informan al CNE la ejecución de las instrucciones de la Semana de Mayo dictada por el organismo refieren la excepcionalidad de tantos bautismos:

Este consejo escolar, coadyuvando á los deseos de esa superioridad, para que este año revistiera excepcional importancia las distintas ceremonias a realizarse, celebró al efecto, antes de la semana de Mayo varias sesiones, consagradas preferentemente á los asuntos relacionados con dicha conmemoración (El Monitor, 1910, p. 1126).

Se brindan además con detalle las actividades realizadas como lecciones diarias, con el empleo de las láminas provistas por la oficina de ilustraciones, el acto central definido como literario-musical, el himno en la plaza, etc.

En medio de las acciones, en forma detallada, se describe el bautizo de la escuela ubicada en Juncal 690, con el nombre “French y Beruti”.

La ceremonia está presidida por un funcionario del CNE, quien primero se preocupa por expresar la relevancia del bautizo:

Bautizar una escuela importa colocar su misión educativa y de enseñanza a la sombra propicia y fecunda de los ideales, de los recuerdos, de las glorias que evoca el nombre, y obligar a la consagración de todos los días de mantenerlos frescos, de vigorizarlos y difundirlos, por deber y por justicia, para ejemplo e inspiración de nuevas generaciones, como noble y alta prolongación del pensamiento y del esfuerzo humanos, fulgurantes, más allá y por encima de la tumba que encierra los despojos materiales de la vida. Los nombres French y Beruti, elegidos para designar á esta escuela, suscitan recuerdos históricos, nunca más palpitantes y prestigiosos en esta Semana de Mayo, en el Centenario de nuestra Revolución cuando el celeste y blanco de nuestra bandera, entrelazados con las insignias de todas las naciones civilizadas de la tierra, forman algo así como un enorme pabellón, debajo del cual desfilan los niños de nuestras escuelas, los soldados de nuestro ejército, el pueblo argentino todo, en procesión fervorosa cantando el himno de la patria (Gallo, 1910, pp. 1127-1128).

Gallo ubica el bautizo como parte de algo más grande que instala, vía esta entronización de dos hombres de espada de Mayo, como los modelos de patriotismo, cuyo eco se replicará en las escuelas y en el pueblo todo. Así, el funcionario del CNE ubica la simbología de ese bautismo^[39] como parte del credo patriótico, cuestión a la que recurre, además, en cada ceremonia de bautizo.

Seguirá su discurso señalando alguna participación política, tanto de French como de Beruti, y, en ausencia de biografías, construye una homologación con el pueblo: “Ellos son la multitud ciudadana que sigue la dirección reflexiva de las cabezas más altas, y que cuando aquella está ausente o vacilante, se gobierna por sí misma” (Gallo, 1910, p. 1129). Cualquier similitud con la obra de Ramos Mejía queda debidamente fundada. En su discurso se recrea una historia que replica la intervención de la Primera Junta y la destitución del virrey Cisneros. Va más allá de este hito de calendario escolar, dice de ellos: “Designaron la primera junta y crearon la escarapela celeste y blanca, esta misma que hoy adorna vuestros pechos como la flor simbólica de la Patria” (p. 1129).

Lo interesante es que se designe a la escuela con esta bina nominal, de quienes no se sabe muy bien su desempeño revolucionario –según el mismo Gallo admite–, pero, ante la ausencia de información, se invoca al patriotismo mítico para sortear la vacancia de conocimiento. El funcionario une a los dos en el nombre de la escuela, en cumplimiento con la resolución del CNE, los proclama “inseparables, como nacieron á la historia, y como viven en la inmortalidad” (Gallo, 1910, p. 1132), y los reviste con la gloria de Mayo; un recurso que se empleará y reproducirá en los demás bautizos de las escuelas del Centenario, proferidos por el CNE.

Las ceremonias documentadas, con el rigor de la prescripción exhortada desde el CNE y sus funcionarios, exhiben otra arista de la clave de trascendencia, en términos de concreción de la proyección de la política pública educativa, y además, y volviendo al listado de nombres, la naturalización de una simbología, que ha olvidado a las personas detrás de sus estampas sacras.

9.3.4.2. Orientación patriótica

Este título remite a una publicación homónima de 1910, que se considera aquí como una evidencia más de las intervenciones estratégicas de formación de la Programa de Educación Patriótica como política pública educativa. Con el objeto de precisar “el carácter de la nacionalidad argentina”, central en la agenda como tema de “palpitante actualidad”, Saúl Escobar (1910) desplegará un voluminoso artículo, en el que desandará, desde sus argumentaciones, cuál sería la guía que marque el rumbo de la pedagogía patriótica para argentinizar al alumnado.

La organización general de la publicación inicia con la definición del problema de la “orientación”, en singular, como vía única posible para sortear y dar respuesta al diagnóstico alarmante de una argentinidad que aún no es visible para el círculo dirigente. Para definir el sentido, el inspector revisa los modelos europeos de nacionalización, definidos como universales, con un sistema de referencias para la lectura de la realidad de su propio tiempo, que posteriormente le permite concluir, con precisiones en la prescripción de un hacer, que redundará en la cura del mal que asola a la nación del Centenario. Vuelve a indicarse que hay una apelación a los universales –como se sostiene, noreurocéntricos– para acuñar la propia forma que tomará el patriotismo argentino. Una tensión en los discursos propios de las intervenciones que se vienen advirtiendo.

La orientación, además, según la historia de los conceptos, aquí pareciera seguir la significación de rumbo, y no de consejo o recomendación.

Un pequeño llamado aquí de revisión historiográfica de la construcción del mito. La nación tiene una historia centenaria a través de la operación política del relato instaurado, mas la Argentina como Estado nación consolidado tenía a la fecha serios problemas para terminar el proceso. Además, extiende sus orígenes a la Revolución de Mayo y no a la Independencia. Lo relevante de esta intervención radica en que las significaciones que articulan el discurso llegan hasta las escuelas de hoy:

La población, su naturaleza y composición, el territorio con su enorme extensión, la diversidad de razas, costumbres, religión, idioma, etc., son complicados elementos, que fundiéndose en el crisol de nuestra patria dan un nuevo producto, el cual necesariamente llevará impreso, en parte el sello de su procedencia, pero al que también es urgente modelar de acuerdo con los intereses legítimos y elevados ideales de nuestra nacionalidad (Escobar, 1910, p. 489).

La idea del “crisol de razas” es, además de una amalgama unificadora para moldear la identidad nacional, un manto homogeneizador, con el que se ocultará la diversidad vista por la dirigencia como un problema.

Ese otro que gobernar, fungido y delineado con los trazos ideológicos que tallarán una nacionalidad con los cinceles de los ideales constitucionales, se naturalizarán y encubrirán desde el acallamiento de la constelación compleja que se corresponde con una población formada por los hoy denominados “pueblos originarios”, afrodescendientes, migración europea y un mestizaje, todos ellos fundidos en una misma matriz y deliberadamente ocultados.

Profundizando en las tesis de Segato, y yendo más allá, ese criollo despreciado por la monarquía española, devenido de ella por linaje, termina siendo el heredero de lo que consideraban la raza dirigente. Si queda duda alguna, para Escobar (1910), es necesario “modelar de acuerdo a los intereses legítimos y elevados de nuestra nacionalidad” (p. 489). De lo que surge el interrogante de respuesta inminente sobre de qué intereses se nutre la nacionalidad. Pues de los que escriben y ejecutan en sus políticas quienes dirigen la educación, para el caso.

En continuidad con un informe presentado a la sazón de las instrucciones enviadas por Ramos Mejía de 1908, Escobar identifica la clave para su instauración: “El maestro es el factor principal, casi único, de la buena o mala educación que el niño recibe en la escuela, trátese de la educación en general, trátese del cultivo del patriotismo” (p. 233). Si el maestro es factor, atendiendo a su significado más simple, un elemento que contribuye a la producción de un resultado, se valida aquí la categoría construida de docentes efectores, comprendida ahora como la deriva de la formación de maestros y maestras que, como factores de la transformación para la construcción de la nacionalidad, reaccionan al estímulo patriótico y como respuesta transmiten patriotismo, lo efectivizan.

Un fragmento que evidencia la afirmación anterior:

El maestro que tenga las cualidades, convicciones y sentimientos arriba expresados, ha de transmitirlos a sus discípulos y no solamente en la clase de historia ó de geografía argentinas ni á horas fijas ni en días determinados, sino en todos los momentos, aprovechando todas las oportunidades; unas veces dando la nota serena tranquila analizando hechos y cosas del país para mostrar todo lo bueno que lo hace amable, y también con tacto, las imperfecciones que debemos tratar de corregir para aumentar sus bellas cualidades; dando otras veces la nota entusiasta, sugestionadora, que hace vibrar el alma del niño, que lo conmueve, y fijan en él sentimientos sanos y firmes que determinarán su conducta mañana llevándolo a cumplir sin vacilar sus deberes de ciudadano pensando que se sirve á sí mismo y á su país (Escobar, 1908, p. 237).

De esta cita podría desarrollarse una tesis, pero aquí solamente se postulan algunos señalamientos para analizar el modo en que opera la ideología higienista instalada para la salubridad de los sentimientos de la niñez y trazan la construcción de lo bueno y lo esperado desde la dirigencia.

El spencerianismo que sigue Escobar va en la línea de una escuela que determina la posibilidad de educación y no la naturaleza, como lo explicaría el evolucionismo darwiniano.

En detalles de su precisión, la orientación que delinea Escobar prescribe hasta el tono en que se dicta la clase. Las cualidades, las convicciones y los sentimientos no son otra cosa que el fervor patriótico que se requiere “en una época de frialdad, de indiferencia por el cumplimiento de los deberes cívicos” (Escobar, 1908, p. 238), derivados del “carácter cosmopolita de nuestra población, y de nuestras escasas condiciones de fundir en un molde nacional que no existe, al extranjero que incesantemente nos invade” (p. 238).

Desde su perspectiva, en sintonía con la construcción de otredad, la formación de efectores de patriotismo requiere modos que moldeen a la niñez de su tiempo en la ideología homogeneizadora que se piensa y efectiviza en las escuelas. Y si el molde nacional no existe, las instrucciones del inspector serán instrumentos como cincel y “a martillo limpio” –frase célebre de Ramos Mejía– para esculpir la nacionalidad, haciendo percutir las almas de patriotismo, parafraseando a Escobar.

Su diagnóstico es contundente; para él las escuelas nacionales y normales no han logrado formar los cuadros docentes para tal misión, y afirma que “debe empezarse por ahí, por el maestro” (p. 238).

Siguiendo la intervención de Escobar en su sistema argumental, puede apreciarse que opera en el mismo sentido que los funcionarios anteriores, formulando una diagnosis de Estados como Francia, Inglaterra, Alemania, Italia y España, en sus esfuerzos y modos de establecer la propia nacionalidad. Pero de ellos desprende la diferencia con la Argentina; por ello será este funcionario quien pueda explicar el proceso para esta nación, de manera que se legitimará así como el conocedor que puede proveer de la orientación que se debe seguir para la consecución de la instauración del patriotismo, “todos los distinguidos educacionistas europeos manifestaban su sorpresa á la simple exposición que acontece en nuestro suelo” (Escobar, 1910, pp. 489-490). Otra vez la apelación a lo universal, que se traduce en este trabajo, como noreurocéntrico, para la definición de lo argentino, de lo propio.

Aquí se sostiene, según el capítulo octavo, que la dirigencia apela, usa o refiere según necesite a los pensadores europeos, pero no trasplantan sus modelos.

Dicho esto, y para revisar las recepciones que de los modelos universales se toman, para Escobar, el proceso de formación de las nacionalidades europeas obedece a leyes que no se aplican al sur de América. La condensación del relato en perspectiva comparada es magnífica:

En vez de conquista, colonización deficiente, guerra de independencia, luchas civiles largas y tenaces, lenta preparación del régimen constitucional de orden, de paz y de progreso del país, y, sobre todo, en lugar de la población del territorio con cualquier especie de hombres que quisieran habitarlo, Europa tuvo otro género, otras causas, otra manera de construir sus nacionalidades: el Feudalismo, su caída, la aparición del poder central fuerte y consolidado, las luchas religiosas con sus resistencias desesperadas, rivalidades entre los núcleos que se formaban, tentativas de absorción y anulación de unos y otros, etc., una vez constituidas (Escobar, 1910, p. 490).

Además de una historia europea de luchas aplastada por la condensación formulada por Escobar, la línea argumental explicita la definición de los otros que gobernar o nacionalizar, por vía particular y universal, de la que solamente se indicarán algunos elementos centrales de la política educativa, de cuño eminentemente patriótico.

El ocultamiento de la población originaria, subrayado además por la “colonización deficiente”, y la genealogía patriótica, que pondera a los exponentes del orden conservador como instauradores del orden, la paz y el progreso argentinos, no admite su intento de exterminio. La despectiva mirada del migrante como “cualquier especie de hombre”, a lo que se le añade el rasgo de “invasor” de las citas anteriores y una contrastación con una historia europea magnificada, cubre e indulta al Viejo Continente de la colonización, que aún hoy perviven.

Otro elemento que constituye su discurso, relevante para esta investigación, surge del señalamiento del inspector de las “tentativas de absorción y anulación”, para identificarlas como aspectos del proceso de homogeneización impartido en las escuelas para construir la nacionalidad, con un contenido patriótico unívoco que aún hoy sigue operando en los relatos escolares del presente.

Si quedaba alguna duda de otra continuidad, como las que se vienen indicando, entre el diagnóstico de Las multitudes argentinas y la acción de gobierno de Ramos Mejía en la presidencia del CNE y su recepción, la cita a continuación es absolutamente contundente:

La escuela tendrá que luchar contra poderosos y violentos obstáculos que opondrán tenaz resistencia á su acción salubrificadora, pues causa verdaderamente pena y pavor el pensar que acuden á nuestras escuelas primarias (á veces coercitivamente) los hijos de aquellos que durante la noche concurren á las sociedades libertarias a embeberse en doctrinas de destrucción y los medios más eficaces de llevarlas á la práctica, individuos que adornan sus viviendas no con los símbolos de algo que implique ideas de paz, amor, respeto, nobleza del alma, concordia, vergüenza, sino con las efigies de abyectos criminales que privaron de la vida á muchos seres nobles; de individuos que titulándose apóstoles de la igualdad en la tierra, dicen ansiar un estado de felicidad completa entre los hombres, y que sin embargo, no tienen escrúpulo en sumergir en la más profunda desesperación hogares tranquilos y respetados, hiriéndolos con la estúpida y salvaje violencia que cínicamente alardean repudiar; de esos que con toda cobardía arrancaron la vida á la desgraciada Isabel de Austria, digna de todo respeto, no tanto por la reyecía, sino por los sentimiento puros que irradiaba su persona y la consideración que á hombres sin instintos depravados debe imponer la debilidad del sexo (Escobar, 1910, pp. 492-493).

Sin decir “anarquistas”, se configura el “otro peligroso”, el otro negativo, y el evidente temor del círculo dirigente, expreso en la cita en extenso. Tales explicitaciones funcionan en un doble sentido, signando al enemigo según todos los improperios detallados, y además señalando un aspecto no dicho de los movimientos feministas, a quienes combaten, que se resuelve con la bondad débil de Sissi emperatriz, apuñalada en 1898, diez años atrás del presente histórico del inspector. ¿Qué evidencia lo anterior? El repudio a los movimientos feministas incipientes y el temor por sus marchas e intervenciones políticas, en la escena reformista que habitan.

Para evitar los absolutos, las sedes de la fábrica de la soberanía, según la concepción de Altini (2005), operarán en las escuelas, que se encargarán, según Escobar, de encausar la tarea del “mejoramiento social” (p. 493) a través de las “sanas lecciones que empeñosamente consiga inculcarles el maestro” (p. 493).

Esta “verdad” que profesa el funcionario, originaria en el pensamiento de Ramos Mejía, materializa en un relato que se publica y edifica una otredad, configurando la opinión de los cuadros docentes, con las consecuentes implicancias pedagógicas. Tal misión encomendada es parte de la acción concreta del Programa de Educación Patriótica como política educativa de construcción de otredad, y tendrá, además de esa moral nacional, la capacidad de ocultar las diferencias en el proceso de homogeneización, desde una simbología y estética propias.

9.3.4.3. Un monumento, una puerta

Los efectores del programa patriótico, esos sujetos reproductores en las aulas del relato patriótico que comulguen con las prescripciones de su gobierno, tendrán un reconocimiento previsto, un gesto simbólico-material del gobierno educacional, a modo de escultura posguerra del soldado anónimo. En el apartado anterior, se advertía la existencia de falsos apóstoles, por lo cual es necesario establecer a los genuinos; esos docentes siempre vocacionales y sacerdotales que seguirán, fervorosa y religiosamente, los dogmas patrióticos. Y, si existe un altar patriótico y un santoral litúrgico debidamente delineado, quienes catequicen según la doctrina –hoy invisibilizada– profesarán el culto, efectuando las acciones necesarias para participar del patriotismo modélico.

En diferentes publicaciones de la sección administrativa de El Monitor de 1910, aparecen referencias a la recaudación de dinero para construir el Monumento al Maestro, ese que habría sido estratégicamente diseñado en 1908. Bajo el título “Pro Monumento al Maestro”, pueden leerse listas de donaciones con la suma, el nombre y el apellido del donante, y el total depositado en la cuenta del Banco Nación para este fin.

Una respuesta a la nota circular enviada a los gobernadores por Ramos Mejía –esa que se redacta en el instructivo del primer documento La Escuela del Centenario– es enviada al CNE por el gobernador de Entre Ríos, el médico Faustino M. Parera:

Impuesto de la nota del señor Presidente y proyecto acompañado, referente á la erección de un monumento “Al Maestro” en la Capital Federal, que consagre la memoria de esos abnegados servidores de la humanidad y los presente a las edades futuras como símbolo de gratitud, y para cuya obra pide la cooperación de esta Provincia, me es grato manifestar al señor Presidente que, tan patriótico como generoso pensamiento, coincide en todo con los sentimientos y deseos que animan a mi gobierno, siempre y cuando se trate de actos de la naturaleza del que motiva estas líneas (Parera, 1910, p. 46).

Párrafo seguido, le explica que el dinero será solicitado a la Legislatura, quitándose la obligación de enviar el dinero. Un par de años después de su planificación, la obra continuaba siendo un proyecto para el que se seguían destinando donaciones, en su mayoría de particulares.

No habiendo sido edificado aún, como homenaje para los festejos del Centenario, una crónica de 1911 muestra que la cuestión había sido instalada de todos modos y no olvidada por los dirigentes. Según cuenta en un artículo de El Monitor, Carlos Navarro Lamarca –historiador y catedrático– se encuentra con Mariano Benlliure (1862-1947), un escultor español renombrado, que, en el diálogo con el artista, le refiere que se encuentra abocado “en alma y vida ‘al Monumento del Maestro Argentino’” (Navarro Lamarca, 1911, p. 17).

Del relato se desprende que el escultor dice de su diseño: “Yo quiero llevar al mármol lo que siento y adivino del niño Argentino, y de sus maestros ideales” (Navarro Lamarca, 1911, p. 17).

Otro señalamiento más de la crónica del monumento que no fue se muestra en la afirmación del historiador: “Benlliure, á mi entender ha visto^[40] en su interior las notas características del Maestro Argentino, y conseguirá llevarlas al mármol, con inconfundible realce” (Navarro Lamarca, 1911, p. 18). No será ningún maestro o maestra de la historia argentina quien sea merecedor de ser esculpido en el mármol, sino aquel que se supone es el ideal de la niñez nacional. Del diálogo se sustrae el modelo de maestro argentino, sin ninguna reminiscencia a los existentes. El efecto es a la inversa, y la cita que sigue precisa esa construcción modélica del maestro:

… toda forma artística, todo carácter imaginado tiene derecho á la vida. En el mundo de los libros y del arte duermen las ensoñadas quimeras con reposo profético hasta el día en que los iniciados las ven, como Pigmalión, levantarse radiantes para recompensar su vida de abnegación y de fidelidad (Navarro Lamarca, 1911, p. 18).

El monumento y su proyección encargada en principio al artista español sirven como excusas para que el historiador ubique al presidente del CNE en el relato como iniciador de la reivindicación del maestro por esta vía.

El doctor Ramos Mejía, ilustre iniciador de esta obra, ese personaje consular y de cuño patricio, puro de vida y grande de alma, que cuida con paternal solicitud á los niños retrasados y enfermos, y nacionaliza la educación en su patria; ese admirable escritor que percibe honduras espirituales y extraños estados anémicos, que pinta caracteres como el de Rosas y sus hombres, que ansía modelar lo futuro y sabe evocar lo pretérito, tal vez ha soñado un Maestro Argentino ideal, todo bondad, inteligencia, patriotismo y fuerza, y por ese mágico poder de irradiación de los espíritus selectos ha conseguido inculcar en el alma del artista los rasgos dominantes de la imagen que forjó con amor (Navarro Lamarca, 1911, p. 18).

No solamente hay que moldear una niñez argentina, sino esculpir maestros y maestras que tomen del ideal de la roca que observan, las características de su profesión. Si bien en principio la obra así descripta queda trunca, puede verse la acción del gobierno para moldear al magisterio, la formación puede verse desde ideales simbólicos encarnados en la piedra.

Como estrategia de intervención, el monumento al maestro fue planificado para instaurar el programa educacional, aunque su ejecución no se concreta en tiempos del Centenario. Su consecución, en principio solamente proyectada hacia la década del 30, muestra una continuidad con la política pública educativa del CNE en el Centenario y la recepción de su legado. Su destino no será jamás la plaza pública, sino que se constituye en la famosa Puerta Historiada^[41], encargada al escultor Arturo Dresco (1875-1961), que se encuentra hoy en la Biblioteca del Maestro y que ha sido inaugurada en el Colegio Carlos Pellegrini, por supuesto, el 11 de septiembre de 1933.

Una publicación del CNE de 1933, cuyo título es “Conmemoración del Día del Maestro”, reúne el proceso histórico desde el documento La Escuela del Centenario hasta la inauguración de la puerta historiada. Si bien las fuentes que median entre una y otra reglamentación son exiguas, un escrito de 1927 muestra que se vuelve a poner en agenda la construcción, y, en 1931, la Comisión de Didáctica eleva para su resolución el encargo a Arturo Dresco, revelando que ya el Banco Nación tiene el dinero reunido para tales fines: “Existe la suma de $ 15. 722, 65 m/n, recolectada hace veintiún años, para realizar el homenaje al maestro” (Consejo Nacional de Educación, 1933, p. 12). La cita revela el motivo de la dilación del proyecto del médico: la falta de aportes de los erarios provinciales y nacionales, según lo acordado, para su concreción. La concreción del monumento, por el presupuesto, variará sustancialmente, tanto en su ubicación como en su envergadura.

Dresco forma parte de la comisión, y, como inspector especial, se le encomienda “que proyecte el homenaje en la forma en que lo permita la suma existente” (Resolución del CNE, del 19 de agosto de 1931, p. 12). Como inspector, su respuesta se elevó a modo de informe con la descripción de la obra:

El proyecto de puerta lo componen ocho bajo relieves que representarán, por ejemplo. La escuela en el desierto […] y una serie de episodios, posiblemente históricos, relacionadas con la vida del maestro, en las diversas regiones de la República, temas que serán indicados por el Consejo. Cuatro estatuas representando a Rivadavia, Belgrano, Esquiú y Sarmiento. Ocho medallones con los retratos de maestros y maestras que lucharon por el progreso de la educación. […]. En la luneta de la puerta la estatua de Minerva, radiante de luz corona el homenaje (Consejo Nacional de Educación, 1933, pp. 13-14).

La intervención exhibe continuidad con el relato del panteón patriótico, ya que los ocho cuadros que se materializan describen escenas de la educación en los diferentes lugares representativos de la Argentina, según sea escuela de montaña, austral, tropical, de cercanía pluvial, pampeana, militar, de adultos o de Capital.

Lo interesante, además, se encuentra en que los exponentes educacionales del panteón, según describe el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, son Belgrano, Moreno, Rivadavia y Sarmiento, que se yerguen como estatuillas talladas en una horizontal que media las puertas. Se debe profundizar la cuestión de la identidad de la figura proyectada de Esquiú, posiblemente desestimada por el ala laicista.

De la plaza a un muro, del mármol al bronce, de un escultor afamado español a un funcionario del CNE; el portal muestra en su estética y en la materialización de un proyecto estratégico la concreción del Programa de Educación Patriótica veinticinco años después de su ideación. La puerta por lo menos reúne referentes educacionales de panteón, pero no ideales.

La estética y la simbología pueden verse además en la enseñanza de contenidos estéticos con recursos que se distribuyen en las escuelas y se detallan en las publicaciones de El Monitor y en las actas del CNE.

9.3.5. La estética del Programa de Educación Patriótica

El amor de lo bello vendrá después (Carlos E. Zuberbüler, 1909).

Muchas veces se asocia la palabra “estética” a una cuestión superflua o banal y no a un diseño deliberado de intervención en el ámbito de la política educativa. Vale decir que, a través del arte y la arquitectura, pueden visualizarse cuestiones tanto ideológicas como pragmáticas de la consecución de los objetivos del gobierno educacional.

Un breve recorrido por estas aristas de intervención estratégica del CNE en las escuelas pone de relieve una construcción de la argentinidad siguiendo un diseño que se materializa en la edificación de escuelas, su arquitectura y el arte con el que se inocula este modo particular de relato patriótico como parte de algo más grande, que es la política educativa.

En un clima reformista que asume muchos rostros, Ramos Mejía tiene la manifiesta intensión de iniciar una reforma educativa, y así se lo comunica expresamente a los funcionarios del CNE, y particularmente a la comisión e inspección de arte. Estos integrantes del funcionariado son, además, exponentes salientes del arte de su tiempo, destacados como artistas y docentes universitarios, creadores y dirigentes de instituciones. Por su expertise, y como parte del CNE, en su mayoría serán consultados por el presidente del organismo para edificar y cincelar la estética y el arte patriótico, de modo que, por vía educativa, se transforme en “lo bello”, “lo bueno” y “lo verdadero”, que transmute la discursividad patriótica en relato nacional único, apelando al universal y delineando la identidad.

Para señalar este dispositivo que entra en las escuelas con el objetivo de formar a los docentes como efectores de la estética planteada, el médico encarga a los especialistas según orientaciones patrióticas la información y los lineamientos para accionar en las sedes educativas, que, según formulan los encargados, requiere de una iniciación urgente.

Una vez recibidos los informes, se convierten en publicaciones de divulgación, y de allí se deriva su carácter de intervención estratégica. Para su estudio se toman tres artículos que condensan este movimiento entre la estrategia gubernativa de Ramos Mejía y la promoción de transformación esperada. El primero –en orden de aparición en El Monitor–, del 30 de abril de 1909, titulado “El Arte en la Escuela”, de Carlos Evaristo Zuberbüler (1863-1916), condensa el diagnóstico y la respuesta a la cuestión. El segundo es el artículo “Educación estética”, del 27 de febrero del mismo año, cuyo autor es Eduardo Schiaffino (1858-1935). Y cierra la trilogía –solamente para el presente desarrollo– con “Educación Estética en la escuela”, de Ernesto de la Cárcova (1866-1927), en abril.

Los tres renombrados artistas de su tiempo pertenecen a la Academia y a la Escuela de Bellas Artes. En líneas generales, definen las dificultades, diseñan programas de enseñanza y además ofrecen los materiales que debieran emplearse, junto a un plan de formación docente, a través de congresos, concursos, compras necesarias, etc. Así redactan sus diagnósticos y respuestas educativas. Dice Zuberbüler (1909):

Correspondiendo al deseo del señor Presidente, me es grato comunicarle algunas ideas sobre la educación estética que concuerdan con las que tuve el gusto de escucharle y que considero tan prácticas como oportunas, puesto que permitirían adaptar á nuestras circunstancias la feliz innovación que, desde varios años, ensayan por diversos medios, los países más progresistas en materia de instrucción primaria y de cultura artística generalizada. El desiderátum sería una reforma completa de la arquitectura escolar, inspirada en los modernos principios que nos dotara de nuevos edificios, construidos en apropiada ubicación, según las exigencias de la higiene y de la estética urbana, subordinado a criterio de salud y de buen gusto, la distribución de las aulas y su decorado (p. 3).

Queda clara la concepción de reforma educacional a la que se aspiraba, en sintonía con la ideología que queda expresada en la discursividad higienista, a la que se le añade la estética adecuada, según los dirigentes del CNE. El arte y la arquitectura que se llevan a la práctica en las sedes educativas existentes y en las proyectadas materializarán como parte de la política pública educativa, y desde la ejecución de cuatro dimensiones que es posible despejar: un ambiente artístico para el alumnado, la iniciación a la estética de docentes, un programa adecuado a la instrucción primaria, y, de ellas, los medios para su realización, que son la organización y los recursos para ponerla en práctica.

Las acciones que concretan irán desde la decisión de pintar las paredes de un aula hasta cierta altura con pintura lavable, a la compra de mobiliario que procure que “la lección estética debe surgir espontánea de los objetos que rodean al alumno” (Zuberbüler, 1901, p. 7). La transformación en cuanto a las reproducciones y otros materiales estarán bajo la fiscalización de la Oficina de Ilustraciones^[42] y el decorado escolar y la inspección técnica del área; la primera, creada por el CNE, por iniciativa de Ramos Mejía, el 9 de agosto de 1908, que funcionaba en las oficinas de la Escuela Superior de Niñas, n.º 3, Onésimo Leguizamón. La política pública educativa se concreta, además, en la creación de la burocracia necesaria para su implementación.

Eduardo Schiaffino (1909), por su parte, detallará los materiales y los recursos para poder llevar a las escuelas el arte que, según entiende, le había sido negado, también señalando a Ramos Mejía y su política educativa:

La reforma que usted desea implantar en la reorganización de las escuelas argentinas, mediante la introducción de un poco de arte en la Escuela –privada hasta ahora del sol del espíritu de las almas– aún sería novedosa en gran parte de Europa (p. 21).

El arte en la escuela, según coinciden los artistas, es una muestra de la estética de la educación patriótica, fortalecida con las reproducciones de retratos de los próceres del panteón, las fotografías de monumentos y paisajes argentinos, escenas del sistema productivo agroexportador, etc., diseñados y definidos por el CNE. Las representaciones girarán en torno a un panteón y la correspondiente genealogía de ese linaje patricio.

El relato, entonces, no fue solamente la modalidad que adoptó la clase dirigente para instaurar sus ideologías, sino que la estética pondrá además la línea que zanjaría la diferencia entre los unos dirigentes y esos otros que gobernar.

Es así que, en el recorrido de informes y publicaciones, la estética muestra otro aspecto de la construcción de ese linaje patricio de los dirigentes, herederos de la línea de sangre iniciada en el Mayo de 1810, y que les arroga el derecho, según pretenden, de conducir a la nación y de producir la argentinización necesaria para seguir reproduciendo un sistema que los reconozca, liturgia patriótica mediante, como los únicos poseedores de los atributos de gobierno. El santoral mayor puede sintetizarse en el siguiente cuadro:

Tabla n.º 11. El Santoral y sus símbolos

Fuente: elaboración propia.

Con sus saberes desde el Estado, el CNE configurará la otredad homogeneizada según se respeten las instrucciones de los valores enlistados, atribuibles a los próceres; en vez de a cada santo un altar, a cada hombre de gobierno una paternidad de los orígenes que deberá ser venerada e imitada, y de allí los rasgos de esa homogeneización fundada en un deber ser patriótico.

Esos Patres gentis ubicados como pater patriae serán modelos de imitación según las nuevas significaciones de la historia fundacional de esa argentinidad que se ha de reproducir según una función patriótica, que se dirime en el novecientos. Ni siquiera Ramos Mejía –como se ha visto– puede imponer un relato escrito y recepcionado por su círculo, como en el caso de Belgrano, al que le volverá a restituir la hazaña de la creación del pabellón patrio, aquella acción fundacional que el médico adjudicará a la multitud de su tiempo.

La galería de retratos muestra esta distinción entre “los unos y los otros” desde su perspectiva, y siguiendo el viejo adagio: una imagen vale más que mil palabras, la otredad en fotografías que a continuación muestran tamaña sentencia.

Imagen n.º 4. Presidente y vocales del CNE. La aristocracia gobernante
en el Centenario de la Revolución de Mayo

Aquí se ven los miembros del CNE participando de los actos por las fiestas de Mayo. En el centro se ubican el presidente y los vocales. El grupo selecto se hace presente en los actos y formula sus discursos a la multitudinaria plaza que convoca una y otra vez para las manifestaciones patrióticas previamente prescriptas e instruidas por vía resolutoria y comunicadas nuevamente por los inspectores en las sedes educativas.

Y, si esta es la elite dirigente del CNE inmortalizada en las fotografías, la que sigue es por demás esclarecedora y una de muchas que se despliegan en la galería que compendia El Monitor para su difusión. A modo de peregrinación patriótica, la multitud de escolares llega e inunda la plaza, de esas manifestaciones de fervor quedan retratadas las escenas como modélicas y se publican para su imitación, la operación vuelve a ser clara.

Imagen n.º 5. Festejos en la plaza. Multitud sin rostro, alumnos, alumnas y docentes

Fuente: El Monitor (1910, p. 1104).

Banderas de ceremonia en alto, las escuelas se congregan en las plazas para entonar las estrofas del himno hasta aprenderlo, según es resuelto por el gobierno educacional. Y, como se ha visto, tan intencional es este proceso que se crea una repartición del propio CNE, para llevarla a la práctica la Oficina de Ilustraciones.

La galería de retratos del linaje, en una operación deliberada de la que solamente se exhiben los retratos de aquellos que forman la genealogía de la paternidad de la nación, tendrá además una especie de conversión para sumarle atributos educacionales a cada uno.

Solamente unas líneas en cuanto a la edificación escolar del novecientos. En la escena de un territorio poblado por escuelas ranchos, por inmuebles alquilados –según arrojan las fuentes–, sin ninguna comodidad, como baños o elementos prioritarios para la enseñanza, sin las aulas necesarias, puede advertirse la preocupación del CNE, que recibe la información de sus inspectores e interviene con acciones concretas como las remisiones o partidas para la compra de materiales que se detallan en sus informes, si bien no resuelve la problemática de fondo, ponen la cuestión en foco y establecen reglamentación precisa que tramita en las escuelas de los más remotos lugares a través de los inspectores.

9.4. Las actas entre los diseños y las prácticas

Para finalizar el capítulo, se caracterizan estos documentos de gobierno según el recorrido de las actas de sesiones del CNE, durante la presidencia de Ramos Mejía.

Se define el acta para la política educativa como el instrumento público de un organismo que legitima una acción de gobierno y que compromete a los partícipes asistentes y firmantes a la concreción de los acuerdos y las decisiones que llevar a la práctica. Según su etimología, deriva del acto, en este caso de gobierno, y por eso se ubica como intervención del CNE y sus dirigentes. La modalidad de certificación de cada documento se realiza con rúbricas en la sesión posterior y al inicio de ella, según la firma de aprobación del presidente y el secretario.

Un importante hallazgo para fortalecer la hipótesis de continuidad del Programa de Educación Patriótica del CNE, hoy CFE, creado y recreado, en diversas oportunidades, son las publicaciones de sus actas en soporte digital, entre 1881 y 1976. Entre manuscritos y ediciones de la sección oficial de El Monitor, son fuentes reveladoras y, además, han sido escasamente estudiadas en su conjunto.

Estos valiosos escritos dan cuenta de las sesiones del CNE, cuyas características generales exhiben una frecuencia semanal de aproximadamente dos horas de duración, y que conserva una organización habitual, dividida en cuatro secciones en un orden que no asombra, sección capital, sección provincias, sección territorios nacionales y, por último, la sección denominada “varios”. La organización exhibe otra evidencia del poder desbordante del organismo, al ocuparse en su actividad gubernamental de las jurisdicciones.

En cuanto al cuerpo del acta, se inicia con el registro de la asistencia y es el presidente quien inaugura la sesión. El tratamiento de cada expediente que se presenta al CNE posee un número y un formato, establecido en tiempos de Ramos Mejía, para ordenar el tratamiento de cada uno. Es el mismo presidente quien propone a vocales e inspectores el formato y el contenido de las planillas que elevar a las autoridades –muy similares a las presentes–, como establecimiento burocrático de la organización del gobierno de las escuelas comunes.

Además, estos expedientes se ordenan en secciones para su tratamiento en las sesiones, según el orden que de las actas se desprende, recordemos nuevamente. Primero capital, luego las provincias, según el requerimiento, y por último los territorios y las colonias nacionales. En la sección oficial de El Monitor, puede verse en los informes de la publicación un ordenamiento similar.

La sesión correspondiente al inicio del gobierno de Ramos Mejía en la presidencia del CNE es la quinta del año 1908, fechada el 30 de enero de ese año, en su versión impresa el acta adjunta el decreto presidencial con el nombramiento^[43] del médico para el cargo, con acuerdo del Senado, con fecha 25 de enero de 1908. Las dos sesiones anteriores fueron presididas de forma interina por José Zubiaur (1856-1921).

En cuanto a las acciones de gobierno que condensan las actas, se puede encontrar enunciadas en sus páginas las de comunicar, autorizar, conceder o no subvenciones solicitadas por los Estados provinciales, no hacer lugar a peticiones, rechazar las solicitudes de los consejos escolares en torno a construcciones de escuelas en provincias, cargos, licencias con o sin goce de sueldos, pago de gastos, consideraciones de pago o aumento de alquileres, multas y sus devoluciones por infracción a las disposiciones del CNE, entre otras.

De la enumeración anterior, no se desprende una acción de gobierno que exceda las atribuciones formuladas por las regulaciones de la ley 1.420. Es más, si vinculamos esta cuestión con el capítulo séptimo de este apartado, se advierte que aquellas funciones declarativas, comprendidas en la normativa, y que se derivan del funcionamiento efectivo del organismo, pueden constatarse en el despliegue de la acción del gobierno del CNE. Entonces, considerando solamente las actas estudiadas, es posible afirmar que todas las funciones puntualizadas por el articulado se cumplen, y que además se apela a ellas para legitimar acciones como la publicación del informe del CNE para su divulgación.

Otro aspecto que surge de su lectura es la potestad de “facultar a la Inspección Médica para que formule una serie de reglas é instrucciones a las que deberán ajustar sus procedimientos en el desempeño los facultativos” (CNE, 1910, sesión 1.º, p. 7), además de permitirles nombramientos de médicos ad honorem.

De las vueltas del nudo del Programa de Educación Patriótica como política educativa, atendiendo a la instauración del patriotismo que se constata en las actas, se desprende la ejecución de recursos por cuenta del organismo para la implementación de la creación de cargos, ampliación de plantas, distribución de los materiales producidos por la Oficina de Ilustraciones y Decorado Escolar, la designación de comisiones para los festejos del Centenario, la Semana de Mayo, etc. Estas serán las líneas de acción de un gobierno que llega a las escuelas y que muestra su obra de gobierno con informes, producciones y celebraciones concretas, documentadas de tal forma que hacen evidente ese accionar desde sus diversas concreciones.

A su vez, la sistematización de la entrada a las fuentes permite advertir que se expandirán las funciones del organismo por el crecimiento de sus dependencias, revelando una vez más que quien gobierna la instrucción primaria es el CNE, y que la subordinación a la cartera queda meramente a instancias de informarle al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública lo actuado.

Para tomar el ejemplo del monumento al maestro, que se deriva también de las actas, la acción de gobierno no procede del misterio, y, aunque se resuelve décadas más tarde, la potencia de su iniciativa trasciende el ciclo político que la propone prescindiendo una vez más, para su ejecución, de la cartera de Instrucción Pública.

Para comprender el arco de intervenciones, puede mostrarse como evidencia una cuestión interesante en cuanto a la cristalización del higienismo en el atravesamiento de las escuelas comunes, al surgir de varios pasajes de las sesiones las solicitudes y las discusiones para la instalación de baños con inodoros en las escuelas: “… aprobar la construcción de wáter-closet en el edificio de la calle Belgrano” (actas del CNE, 1908, sesión, 5.º, p. 39).

Para poner en foco la acción del gobierno en las sesiones, vinculadas a las demás fuentes del Programa de Educación Patriótica, surgen otras pistas relevantes. Queda registrado en acta que la reforma patriótica es liderada por el presidente del CNE: “El señor Presidente presenta á la consideración del Honorable Consejo nuevos programas” (actas del CNE, 1910, sesión, 1.º, p. 10). Asimismo, otro fragmento muestra la actuación protagónica de Ramos Mejía en la toma de decisiones del CNE: “Tengo el agrado de someter á la aprobación de V. H. la nómina de próceres y patricios argentinos, con cuyos nombres, á juicio de esta presidencia, deben bautizarse las escuelas públicas durante la Semana de Mayo de 1910” (p. 10).

Con el número de expediente 13.374, se aprueba sin más la presentación del programa para la reforma patriótica que inicia el médico desde su gobierno del CNE. Y para contrastación de las publicaciones de El Monitor, pueden verse las acciones anteriores a los “bautizos” patrióticos con los cambios de nombre de instituciones con denominaciones de inscripción local, que luego, Ramos Mejía mediante, tomarán aquellos del panteón, ahora en clave nacional. La lista es más extensa y precisa que la anterior, sumando a Nicolás R. Peña para la edificación proyectada de la escuela de Capital ubicada en Rodríguez Peña 747, Hipólito Vieytes, en Perú 782, Fray Cayetano, en México 1629, entre otros.

De un total de cincuenta y seis (56) edificios escolares que se proyectaba bautizar –muchas de las escuelas estaban aún en construcción a la firma del acta–, se bautizaron veintinueve (29) en los festejos del Centenario. La diferencia entre lo proyectado y lo concretado muestra, en el corto lapso de actuación, una ejecución que, si se mide solamente por la cantidad, apenas rebasa el cincuenta por ciento (50 %) de concreción.

El avance en el estudio de las actas también permite documentar que se resuelve intimar a constructores para la finalización de obras en edificios escolares y dotar de insumos a la Dirección de Arquitectura, aspectos de gobierno que muestran una ampliación de facultades y atributos del CNE, que se van consolidando por fuera de los límites legítimos según su creación originada en la ley 1.420.

Otra pista para seguir profundizando es el incremento de escuelas bajo la órbita de gobierno del organismo, que se desprende del cruzamiento de datos, como el aumento de subvenciones otorgadas a las provincias, la ampliación de aulas y nombramiento de personal, la creación de las escuelas Láinez, escuelas que promoverán la expansión y el poder de administración y acción del CNE.

Para finalizar el apartado de las actas, se comparte el dato de la finalización efectiva de la gestión de Ramos Mejía siguiendo las sesiones de su presidencia. La primera sesión de 1913 es la última del médico. Al finalizar el acta, se constata que no está firmada por Ramos Mejía. La segunda sesión de ese año, del 9 de enero, es presidida por el Dr. Pastor Lacasa (1855-1922), quien además rubrica el acta.

El volumen documental de las actas requiere de un estudio en sí mismo, por lo cual aquí quedan planteados los modos en que sirven a la comprensión de la acción gubernativa de la política educativa de un ciclo. A continuación, algunas consideraciones de la disputa por la función de la educación desde su complexión política.

9.5. Función política y función patriótica

En este cierre del capítulo y de la tercera parte del libro, luego de desandar aspectos constitutivos de la política educativa implementada por el CNE, se vuelve a la función eminentemente política de la educación, categoría de Tedesco (2003) que, unida a otras tesis, sigue la perspectiva de la edificación o fabricación de la ciudadanía, la cuestión de la construcción del otro que gobernar desde la educación.

Aquí, siguiendo la hipótesis fortísima y vigente del maestro, fue posible ahondar en la profundidad de tamaña afirmación desde el recorrido de la arista que transita el proceso legitimador del círculo dirigente, ese que gobernó la educación desde el CNE. Parafraseando a Tedesco (2003), la función política es propia de la educación, pero, cuando esta es “eminentemente política”, se impone por sobre las demás funciones que le incumben a la escuela.

Entonces se identifica en el estudio de la política educativa una función patriótica que es preciso definir y surge como aporte desde la síntesis de los estudios y análisis realizados. En torno al presente capítulo y a los anteriores de esta tercera parte, se exhiben procesos de legitimación de los denominados “hombres de gobierno”, estableciendo, por un lado, a ese sujeto de la república que gobernar y, por otro, al sujeto que la gobierna.

Se encuentra en las referencias a la paternidad de la nación y a los lugares del panteón patriótico una forma posible de nombrarlos en latín como Patres Gentis^[44].

Siguiendo las expresiones latinas vinculadas a la patria como tierra del padre, se encuentran términos que favorecen la explicación de ese proceso que a su vez legitima al gobierno educacional. Se instaura desde diversos aspectos, desde un relato de paternidad, el discurso, la simbología y la estética patriótica que formaliza en un panteón de Patres Maiorum Gentium de los que derivan los Patres Minorum Gentium, que forman la aristocracia que gobierna.

Lo anterior puede expresarse como un modelo similar al reproducido por la función sacerdotal primera de legitimación del poder, de origen divino, un proceso que no es para nada novedoso. Y, si se sigue profundizando en esta desagregación, se accede a la concepción de una distinción en la filiación a esa patria.

A continuación, surge la pregunta por el funcionamiento de esa transmisión: por un lado, se encuentran los que poseen, por su naturaleza aristocrática, capacidades innatas para ejercer el gobierno, y, por pertenecer al linaje patricio –según sus propias visiones–, los descendientes serán portadores de las destrezas para gobernar, cuya transmisibilidad en el tiempo y por la vía de una herencia paterna se constituirá en un encadenamiento genealógico que contempla a quienes gobiernan y administran la educación. Así la sucesión, Ramos Mejía estará ubicado en la consecución de los padres primeros por su abolengo, y, en esa construcción, algunos de los funcionarios serán Patres Minorum. Por otro lado, quienes no poseen linaje patricio, en una forma u otra, serán hijos por adopción y constituirán al pueblo de la nación, ese otro sujeto que gobernar.

La función sacerdotal ahora patriótica definirá entonces a ese círculo dirigente en continuidad con los Patres Gentis del panteón, atendiendo a la dimensión de la utilización de una política pública educativa como vía que, además de construir al ciudadano argentino que gobernar, define y decide quiénes son los genuinos gobernantes.

El Programa de Educación Patriótica así indagado revela este aspecto que complementa la función política haciendo foco en la potencia de un organismo de gobierno que puede legitimar no solamente al lugar propio, sino también al resto de la dirigencia; tomando el Programa de Educación Patriótica como objeto de estudio, la perspectiva de gobierno, en particular del CNE, muestra los esfuerzos de esas legitimaciones y el poder para instaurarlos, de modo que se han materializado en el relato mítico fundacional, con una liturgia propia, que hoy se asimila a toda la nación.

La función patriótica definida por el programa educativo para este ciclo es la definición más cabal de la meta educativa de la dirigencia del centenario, que muestra su proceso de materialización desde las estrategias de intervención y de las intervenciones estratégicas del gobierno de la educación común.

En el último apartado, como cierre de esta investigación, se condensan a modo de conclusiones los hallazgos y aportes para seguir pensando en el estudio de otras políticas educacionales con perspectiva histórica. Al finalizar, se incluye un anexo documental con cuadros de relevamiento biográfico, secuencias de tiempo y archivo fotográfico, para dar continuidad en la investigación que se abre en torno al legado del Centenario, pero ahora de la Independencia.

Los hasta aquí desarrollados son tránsitos de una investigación teórica y metodológica y luego llevada al caso de una política pública educativa, para intentar desandar del nudo del Programa de Educación Patriótica del Centenario las acciones de gobierno que promovieron la construcción de una otredad homogeneizada desde el CNE.

Desde los tramos finales de producción de información, se ponen a consideración del lector las condensaciones y conclusiones que construyeron conocimiento para el estudio y la profundización de una política pública educativa con perspectiva historiográfica.