La educación, pues, es una de las cosas que en principio es admisible que el gobierno provea al pueblo (Domingo F. Sarmiento)^[1].

En la confluencia de las reflexiones ideológico-políticas e histórico-educacionales de los capítulos anteriores, surge una nueva dimensión de estudio interviniente, que se define como la perspectiva del gobierno de la educación.

Para inscribir la investigación en el repliegue problematizador delineado, se hace imprescindible recurrir a aquellas tesis y sistemas referenciales que se dedican especialmente a la administración y gestión –entendida como sinónimo de “gobierno”– de la educación y al estudio de sus leyes y acciones políticas, relevando tanto los contenidos de esas políticas, como el dispositivo para llevarlas a la práctica.

Todo lo anterior exige no perder de vista que la política en general, por acción y definición, es la respuesta a un problema formulado desde el punto de vista de la dirigencia, y es preciso comprender, además, que las cuestiones que ponían en agenda los gobernantes y funcionarios de este tiempo son, por un lado, su programa de gobierno y, por otro, su modo de legitimación en los puestos del Estado. En el ámbito educacional, estas decisiones políticas devienen en implicancias pedagógicas de su puesta en práctica como herramienta de gobierno y sus diagnósticos de ejecución, en la búsqueda de resultados esperados, tanto en sus objetivos declarativos como en los no manifiestos.

Con esta perspectiva de análisis, y como parte del mismo nudo de indagación, quedan establecidas las referencias del mapa que anticipa un recorrido desde una observancia de movimiento o tránsito tripartito, que le confiere a la investigación del gobierno de la educación a lo largo de la historia un foco particular en el centro, si el objetivo es elucidar una política pública educativa, hundida en el tiempo.

Pero entonces, para conocer esa política educativa, es preciso ubicarla en el gobierno que la instaura, y por ello, a continuación, se inicia el estudio del organismo gubernamental de donde deriva esa política educativa, como dimensión necesaria del proceso de indagación que desata el nudo complejo de su entramado, abriendo significados en torno al gobierno de la educación.

3.1. Gobernar la educación

Los intentos positivistas para establecer el sentido de nuestra nacionalidad ofrecen aspectos disímiles y hasta antagónicos, aunque normalmente coincidían en la necesidad de dirigirse al pasado para establecer nuestras claves psicológicas y espirituales (Hugo Biagini, 1985).

La función política en torno a la construcción de la identidad nacional involucra la pregunta por la gestión, la administración, los órganos y las políticas de gobierno del área educativa que la definieron y que han sido una preocupación de cada dirigente en las diferentes modalidades que asumía el Estado; condensada en la afirmación sarmientina tantas veces evocada, “Educar al soberano”, y esta era la premisa.

En este apartado del tercer capítulo, se avanza en la dimensión política desde el gobierno, tomando sistemas de referencia teóricos, específicos, que ajustan el objetivo –cual microscopio y su juego de lentes para mirar el objeto– poniendo el foco en las políticas de la educación, en un espacio y un tiempo particularísimos, para estudiar aspectos del diseño, la implementación y la administración de un programa educativo singular hacia el Centenario de la Revolución de Mayo, recuperando los estudios realizados en este sentido.

Es en este contexto en que se interpela el Proyecto de Educación Patriótica del CNE, bajo la órbita presidencial de J. M. Ramos Mejía; un programa muchas veces citado y muy escasamente profundizado en su constitución de gobierno y su acción, siguiendo la pista de implementación y profundización de los objetivos manifiestos por su conducción y atendiendo a la denominada “educación patriótica” como programa de gobierno, como un plan que instauró un particular modo de ser y hacer de la escuela a través de un proceso de normalización y naturalización, que construyó una otredad uniforme, seguramente más fácil de gobernar, y que dejó en un lado y otro la demarcación de la significación, luego naturalizada, de quienes gobernaban y quienes eran gobernados, designios para las cuales fue proyectada.

Así, la misma pedagogía, puesta al servicio del gobierno y en la constitución de esa otredad, tomaría formas curriculares y didácticas distintivas para entrar en las escuelas y transformar el nombrado por la elite dirigente “crisol de razas”, manto debajo del cual se borraban superficialmente las subjetividades, apelando a los principios de igualdad republicanos consagrados en la Constitución Nacional, que era, a su vez, el programa de gobierno liberal –siempre en términos generales– que se llevaba a cabo.

El CNE como órgano gubernamental, a través de la puesta en marcha de su política y en el ejercicio de su funcionariado, establecería de una vez y hasta el presente un discurso que articula en principio la universalidad de las narrativas de la escuela moderna, con la peculiaridad del relato patriótico. Esta tensión no estudiada se retomará en la tercera parte del libro, exhibiendo algunos aspectos del desarrollo de la investigación.

Volviendo al inicio de la presentación del capítulo, la intersección de las tres perspectivas, la ideológico-política, la histórico-educativa y la gubernativa-educacional, en cuanto histórica, demanda el recorrido de los últimos tramos conceptuales que constituyeron los conocimientos en torno a los cuales se organizará el recorte del problema de investigación, junto a las categorías necesarias, como claves de lectura para interpelar el programa educativo del Centenario.

3.2. El Consejo Nacional de Educación como órgano de gobierno

En su definición actual, el órgano de gobierno se instituye como Consejo Federal de Educación y posee estructura y funciones diferentes a aquel primigenio y de origen decimonónico que se indaga. De hecho, la Ley Nacional de Educación, sancionada en 2006, establece su fundación o, si se quiere, refundación –según se plantea en este desarrollo, un mismo organismo, que se recrea en diferentes momentos históricos– en el siguiente artículo de la ley:

ARTÍCULO 116.- Créase el Consejo Federal de Educación^[2], organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Estará presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres (3) representantes del Consejo de Universidades, según lo establecido en la Ley n.º 24.521 (ley n.° 26.606, 2006).

El señalamiento es central para desandar su trayectoria, en este acto jurídico administrativo, no se refunda, ni transforma, sino que el instrumento legal crea el órgano de gobierno, en una especie de negación del pasado. Así las cosas, sería un error establecer una continuidad con ambos consejos, ya que impediría en principio articular un estudio comparado o meramente cronológico de dichos organismos. La ley educativa vigente funda y no contempla la historicidad como posibilidad de encadenamiento del consejo histórico y el presente.

A su tiempo, la reconocida e innumerablemente citada ley 1.420 hizo lo propio con un consejo que ya se creara, bajo forma de decreto, durante el primer gobierno de Roca. En su capítulo vi, que define la dirección de las escuelas primarias, en el artículo 52, dispone: “La Dirección y la administración General de las escuelas estará á^[3] cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública” (ley 1.420, 1884).

Ya en el descubrimiento de un primer ocultamiento de la existencia del consejo en su historia inaugural, empiezan a aparecer continuidades en las sucesivas creaciones antes referidas.

Retomando, la Ley Nacional de Educación n.° 26.606, en sintonía con las creaciones del órgano de gobierno, define en su capítulo tercero la organización, los roles y las funciones explicitados en cinco artículos del actual Consejo Federal de Educación. De todos modos, gracias a un estudio realizado por la actual secretaría con relación al CFE, en el instrumento legal, más de 80 artículos mencionan o refieren al organismo, vinculándolo con una incumbencia más amplia que la establecida en los citados.

Con el objeto de comprender la estructura y las características del presente para volver al pasado para revisar su origen, se realizó una entrevista a Juan Pablo Bensadon^[4], a fin de recuperar la perspectiva del gobierno de la educación en la actualidad.

Algunas consideraciones centrales relevadas del diálogo^[5] con el funcionario fueron esclarecedoras para la definición que se asume en este trabajo. Una clara expresión por él vertida en alusión al CFE es la definición que lo ubica en un rol central de la implementación de una política federal y no nacional educativa.

Una primera aproximación que formula con relación al CFE, según su colectivo y modo de gobernar, surge de la caracterización del organismo como un verdadero primus inter pares, expresión que configura su lugar en el gobierno de la educación, las jurisdicciones y el ministerio. Si bien la traducción del latín sería ‘primero entre iguales’, la concepción remite más específicamente a ‘peculiar’ o ‘distintivo’.

La cuestión jurisdiccional será otra pista de indagación para recorrer sus orígenes en cuanto a la representación de las provincias.

El funcionario afirma que salientes ministros de Educación, de ideología distinta y a lo largo de estos últimos años, han otorgado centralidad a las acciones del CFE, y desde Daniel Filmus, en adelante, han propiciado un protagonismo diferente al CFE, confiriendo a sus resoluciones rango normativo de cumplimiento efectivo en las sedes educativas de toda la nación.

Según explica el funcionario, desde la Ley Nacional de Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), como otros documentos que se trabajan en las secretarías del ministerio y van hacia las jurisdicciones, los escritos producidos luego son insumo de discusión para el CFE, hasta tomar forma de documento definitivo.

Un nuevo trabajo que interpela el CFE se publicó en este último tiempo de investigación y se sumó para fortalecer el problema que exhibe la falta de profundización en las políticas de otrora del organismo antecedente al CFE, el CNE. Ampliando el recorrido de la Historia de la Educación, el tomo de reciente publicación de Adriana Puiggrós, denominado Avatares de la educación en el período democrático (1983-2015), pone nuevamente en foco al organismo de gobierno.

Es la nueva publicación de Roberto Marengo (2021), que inicia sosteniendo lo siguiente:

Así como en los inicios de la organización del sistema educativo nacional en el siglo pasado se establece que el órgano rector de la educación institucionalizada será el Consejo Nacional de Educación (CNE), en el período estudiado y hasta la actualidad (después de un largo proceso de decisiones políticas y de producciones normativas), esa función la ejerce el Consejo Federal de Educación (CFE) (p. 61).

Si bien al pie de página matiza esta afirmación, en relación con los diferentes contextos y con la complejidad de su formulación, la tesis exhibe una posición cara a esta indagación, recobrando, desde una perspectiva histórica, más diferencias que similitudes en sus funciones y alcances decisionales de ambos organismos a lo largo del tiempo.

Dice Marengo:

[Desde que] Sarmiento concibe el primer organismo rector para la provincia de Buenos Aires en 1875 y lo plasma en la Ley 988 de 1875, expresa la necesidad de generar decisiones políticas acordadas en ambos colectivos, que no fueran privativas de un solo funcionario o gobernante (Marengo, 2021, p. 62).

Esta forma de gobierno que denomina “colegiado” luego fue “plasmado en la Ley 1420 en la creación del Consejo Nacional de Educación” (Marengo, 2021, p. 62).

En cuanto al cambio nominal, y basándose en su desarrollo de 1991, establece:

Más recientemente, la función del CNE fue asumida progresivamente por el Consejo Federal de Educación (CFE), creado durante la presidencia de facto de Alejandro Lanusse, con el Decreto Ley n.º 1982, de 1972, que daba cuenta de las modificaciones formales de las políticas educativas, de c ara a otros dos organismos intervinientes: el Ministerio de Educación y el Poder Legislativo (Marengo, 2021, p. 63).

A partir de la lectura de la obra de flamante aparición, se realizó una entrevista a Roberto Marengo, autor del capítulo “El Consejo Federal de Educación: posibilidades y alcances del federalismo educativo (1991-2006)”.

De la entrevista, se extraen aquí dos respuestas centrales con respecto a la relevancia del presente estudio.

En cuanto al interrogante en torno a la construcción del problema con relación al CNE, expone:

Se presenta como una propuesta que hace la parte de historia del equipo de APPEAL, entonces Adriana^[6], la directora, escribe el primer tomo y nos invita al equipo^[7] de investigación a participar de un segundo tomo que toma el mismo periodo, fijate que ahí es uno de los pocos casos donde aparecen dos tomos, el de ella y después el que participamos otros investigadores. […] nos distribuimos los temas en función de nuestros intereses, y a mí, en función de lo trabajado hasta ese momento y a partir de la lectura de ese primer tomo de Adriana, se me suscitó pensar que tenía que empezar por un trabajo que ubique al lector en la época, y le dé una narrativa, vamos a decir, institucional. Porque cada uno se interesaba por otros temas, como la educación de adultos, o la educación de los adolescentes, o temas muy específicos, pero a mí me interesaba ubicar a cada uno de los personajes de la historia, en qué lugar estaban, dentro de lo que era la vida institucional. Y, en alguna medida, en qué lugar de poder. Por decir un caso, Vergara, de qué época, qué era, de dónde salió… (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

Siguiendo a Carlos Norberto Vergara (1859-1929), y los interrogantes por la aceptación o la no aceptación, como una pregunta de caso, continúa:

Profundizando por ejemplo sobre Vergara, me fui encontrando con otros, y, dentro de esta construcción que hace la propia Adriana de los democráticos radicalizados, de los liberales, de los conservadores, digo qué lugares o cargos ocuparon en el proceso de la institucionalización del gobierno de la educación, cómo fue evolucionando a lo largo de este período, o sea, no todos estuvieron en el mismo lugar consolidado, sino que todo esto se fue moviendo, como es razonable, en un período poco estudiado en esa época que va desde la presidencia de Roca hasta la presidencia de Irigoyen. Todo ese período estaba muy poco estudiado, salvo el texto de Botana y después en contraposición el texto de Rodolfo Puiggrós, no había muchos que se habían dedicado a pensar la organización del Partido Autonomista Nacional, como una, vamos a decir, como una configuración hegemónica. Y la verdad es que la educación fue solidaria con esa construcción hegemónica y había que darle un contenido preciso. ¿Cómo era el contenido de esa configuración hegemónica? Y ahí empezaron los descubrimientos para mí. En primer lugar, que lo que se llamaba el sistema educativo no fue una construcción exclusiva de Sarmiento, sino de la Generación del 80, y que la ley 1.420 era de la Generación del 80, y se apartaba en varios aspectos de Sarmiento. Empecé como a derribar algunos prejuicios míos. […]. Es más, en ese descubrimiento, comparar la ley de Sarmiento de la Provincia de Buenos Aires de 1875 con la 1.420 me permitió abrir hipótesis acerca de qué era lo sarmientino y qué era lo propiamente autonomista, o de la Generación del 80 (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

A continuación, surge la respuesta del segundo interrogante que planteaba la relevancia del estudio del CNE en tiempos de José María Ramos Mejía en la presidencia del organismo:

Se produce el segundo gran momento que sucede a partir del 1900, con esa otra generación […] que es la generación de Lugones, que para mí fue también una sorpresa encontrarme ahí con Lugones, instalado en el CNE, y me llamó la atención porque Lugones e Ingenieros son de otra generación de intelectuales, […] y después la abrupta salida de ellos, que supongo enmarca otro tipo de conflicto, que no trabajé tanto, pero me quedó abierta esa hipótesis de qué pasó con ellos que los desplazaron como a José María Ramos Mejía, que no salió naturalmente de ese lugar, sino que fue desplazado, por un grupo más conservador, a mi entender, y visto en perspectiva, y con mucho conflicto interno… (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

De su recorrido explica que pudo hacer una periodización que es aceptada, pero que pondría en cuestión, por su correspondencia con las presidencias del CNE, según refiere. Habría que proponer otras desde otras perspectivas de los niveles de las políticas.

De la periodización, además de su aceptación, refiere:

… no hay prácticamente alternativas a eso y la crítica más aguda que escuché sobre el enfoque historiográfico es una de Mariano Narodowsky, en la Universidad de Luján, donde él dice que los que hacemos Historia de la Educación en ese momento estamos muy centrados en aspectos oficiales y recabamos poca información de la vida cotidiana, social de lo que sucedía en las escuelas o la población (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

La afirmación de Marengo fortalece la definición del problema de investigación, que establece una vacancia de conocimiento con relación al organismo y sus políticas. Considera además que hay una diferencia entre la historia institucional y aquella vinculada a los cuadernos, a la enseñanza de la lectura, las vivencias, etc.; entiende que “son decisiones acerca de cómo y qué es lo que uno enfoca, o ilumina dentro de su campo de investigación en una Historia que se presenta densa por la cantidad de testimonios que hay” (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

Una pista sumamente importante para esta investigación surge de un tramo de la entrevista, cuando refiere su caracterización de la fuente, donde Marengo explica el funcionamiento:

Hay algo que El Monitor proveía, que era sorprendente, sorprendente por el grado de riqueza en términos de fuentes primarias que ponía a disposición y que son los informes de los inspectores y los detalles de la transcripción de las conferencias pedagógicas, que ahí el investigador puede recabar datos sobre cómo se daba clase en esa época o como se pretendía que se diera clase en esa época. Y algunas de esas conferencias, que eran las doctrinales, eran las que alimentaban las discusiones de ciertas decisiones que tenía que tomar el Consejo Nacional, entonces un inspector o algún director sobre el tema: “los horarios” –recuerdo uno–, y después se tomaban las decisiones sobre cuál tenía que ser el horario, y la conferencia doctrinal era la fuente. […]. Esa era la forma de armar la gobernabilidad del sistema y, sobre todo, de cómo se conjugaba la decisión que tomaban dentro de un ámbito colegiado, en un consejo, y que se apartaba de la propia dinámica de la política institucional del resto, cuestión que es para mí interesante porque la duración de los consejeros no se correspondía con los períodos políticos (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

De allí desprende la autonomía y la descentralización de las decisiones del CNE. Aporta además que según los debates que se realizaban en el equipo de investigación, Rafael Gagliano entendía que el puesto de consejero en alguna medida no era de los mejores considerados por el prestigio político, y está el ejemplo de Carlos Guido y Spano (1827-1918), como funcionario del organismo.

Por último, y haciendo un gran recorte de la valiosa experiencia de esta entrevista, se le consulta si conoce o entiende que haya algún trabajo que indague al CNE en este ciclo particular y sus políticas, en particular la educación patriótica:

La verdad es que no conozco, incluso, es más, parte de lo que yo quería avanzar es eso. Después me fui para otro lado, ahora lo que a mí me preocupan son las normas, cómo se construye la normatividad, y cómo en las normas queda registrado el proyecto. Por una cuestión profesional, empecé a trabajar en la Cámara de Diputados, y ahora para mí el tema son las normas, así como en su momento era la estructura institucional. Con respecto al tema de la educación patriótica, no encontré trabajos publicados, porque me parece, me da la impresión que hay un tema como ríspido, en donde se cruza el tema de la inmigración, y nosotros investigadores atravesados por la discusión sobre el peronismo (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

Desde esta posición, entiende que hay muy poco del período yrigoyenista y su proyecto, y que “justamente la educación patriótica es la antesala, que después tiene su continuidad hasta después del Golpe del ‘30; y Lugones contribuye a la prefiguración de otro sujeto nacional como Ricardo Rojas y José Ingenieros” (entrevista a Roberto Marengo del 2 de septiembre de 2021).

Una posibilidad de indagación queda abierta en una hipótesis que formula el investigador en relación con una continuidad y concreción de un proyecto homogeneizador, en el peronismo, entendiendo que es el gran productor de homogeneidad y que capitaliza el programa del ciclo que se estudia.

Seguramente queda mucho por ahondar en las políticas que surgen de un complejo entramado de discusiones hasta la producción de las normas y su implementación en las sedes educativas, y de su concepción en el origen de la nación misma, y desde allí es posible advertir la existencia de claves para leer el compromiso de diferentes dirigentes, distintos programas, a lo largo de los años, con el gobierno de la educación.

Desde este escenario gubernamental y las intervenciones de un CFE, queda mucho por profundizar, en cuanto a las vías de recepción en las escuelas, sus diferentes actos resolutivos; en esta escena presente y desde ella, se retoma la vuelta a ese pasado donde la política implementada por el CNE sienta las bases de una educación patriótica que opera aún en las escuelas, comienza un camino rumbo a un tiempo y un lugar en los que su protagonismo le disputa al mismísimo Ministerio de Justica e Instrucción Pública el espacio de decisión del rumbo pedagógico escolar de la nación y los Estados provinciales, rebasando el límite de sus atribuciones primeras, pistas que se despliegan en el capítulo séptimo y en el noveno.

De los avances en la inscripción del origen del organismo, su contexto histórico y los distintos ciclos que han caracterizado su tránsito como órgano de gobierno educacional, a lo largo del tiempo, se propone a continuación transitar las líneas de investigación que se presentan, sin orden de jerarquía, profundizando el eje de sus creaciones sucesivas.

3.2.1. El origen del CNE y sus diferentes ciclos

Si bien el objeto de estudio se define como el Programa de Educación Patriótica, como política pública educativa del CNE, es relevante conocer tanto al órgano de gobierno que las diseña y ejecuta, como su origen, para poder elucidar el poder y la legitimidad que les permite ponerlas en agenda e implementarlas, máxime si se entiende que existe un Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, por un lado, y que, por otro, la educación es potestad de las jurisdicciones provinciales. Nuevamente, la cita es esclarecedora:

Art. 5° Cada provincia Confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria gratuita. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal garante el goce y ejercicio de sus instituciones (Congreso General Constituyente, 1853, s/p).

Del artículo 5.°, dos cuestiones que no deben ser pasadas por alto: primero, en los años posteriores a la caída de Rosas y en esa Confederación urquicista, Buenos Aires se encontraba separada y no había una nación argentina, pero esta Constitución, que fue luego de la guerra y de los acuerdos, la base de la Constitución Nacional, ya prefiguraba la gratuidad en su declaración; y segundo, pero no menos importante, las constituciones provinciales preexistían a la de 1853 en muchos de los Estados provinciales, en la década del 20 (Chiaramonte, 1997).

Así, se volvió imprescindible ver, en el nacimiento y derrotero del CNE, las disputas políticas que entramaron su creación, y la importancia de este para poder instaurar un Programa de Educación Patriótica, de indudable trascendencia hasta el presente.

Según las primeras evidencias de la tradición que investiga en forma panorámica al organismo, la creación del consejo se ubica en dos momentos del mismo ciclo histórico: uno, por un decreto de Roca, y otro, a partir de la sanción de la ley 1.420. Este doble origen iniciático es otra impronta de la complejidad del armado de un gobierno de la educación, que aún en la década del 80 estaba por construirse.

Destacando el poder normalizador del órgano de gobierno educativo, Roberto Marengo proporciona una descripción del proceso mediante el cual se consolidó el proyecto de instauración de “la escuela primaria estatal argentina” (Marengo, 1991, p. 71); tomando como fuente El Monitor de la Educación Común (en adelante, El Monitor). Explicita el objetivo de su recorrido:

… describir el proceso por el cual se funda y consolida aquel proyecto, tomando como fuente para realizar el relato la voz oficial del gobierno del sistema educativo nacional emitida por el órgano dominante en la organización educativa de la época, el Consejo Nacional de Educación (Marengo, 1991, p. 71).

Lo central del trabajo de Roberto Marengo^[8], además de la cronología y ardua enumeración de quienes formaron parte de la conducción del organismo, es la perspectiva gubernamental, como el lugar que se elige para indagar su objeto de estudio. Otro aspecto relevante es el establecimiento de etapas y momentos, con ciclos que se toman en principio como sistema de referencia para el establecimiento del propio objeto, que es el Programa de Educación Patriótica y para el caso, emanada por el gobierno del CNE.

La caracterización realizada por el autor propicia un marco para profundizar en la modalidad de gestión y la relevancia del funcionamiento del ciclo, teniendo en cuenta la estructuración y consolidación del “poder normalizador”, que fuera parte de su objetivo de carácter declarativo, según se desprende de su lectura, la cronología va mucho más allá en sus valiosos aportes para el presente.

En cuanto a la definición categorial, Marengo explicita que la estructuración remite al “proceso de instauración de órganos, lo cual implica un momento de creación y otro momento de valoración, producto del cual se harán los ajustes que se consideren necesarios de acuerdo a los criterios político–institucionales vigentes en cada momento” (p. 73), dejando así delimitada la modalidad de su abordaje.

Entiende el autor, a la vez, la consolidación “como el proceso en el cual se adecuan los órganos de acuerdo a los criterios político-institucionales vigentes, pero sin considerar su supresión o el cambio sustancial de sus funciones” (Marengo, 1991, p. 73).

Otro aspecto central que señala es que “los criterios que rigen los ajustes o la dirección que toman los distintos momentos son de tipo político-institucional y no necesariamente están articulados con las políticas dictadas por el Gobierno del Estado Nacional” (Marengo, 1991, p. 73). Esta afirmación puede ser matizada teniendo en cuenta la disputa por el gobierno educacional en el ámbito de la educación común, que, como se verá en la tercera parte, fue dominada en muchos de sus aspectos por el CNE.

Avanza sosteniendo que en algunos momentos las políticas del gobierno nacional y las políticas del CNE pueden resultar contradictorias, y de allí desprende “la hipótesis de la existencia de una autonomía relativa –más relativa que autónoma, según este desarrollo– del sistema educativo, respecto al sistema político vigente” (Marengo, 1991, p. 73). Así, explica parcialmente Marengo (1991):

… el esfuerzo puesto durante todo este período por diferenciar hasta la obsesión a la práctica educativa de la práctica política, la cual permitía a los órganos de conducción y de control prescribir acciones o dictar normas que tuvieran un estricto fundamento educativo (p. 74).

Y de aquí una afirmación central de Marengo (1991):

Este esfuerzo de discriminación que se refería a lo político en un primer plano pero que comprendía a todas las actividades sociales (prevención del delito, prevención de enfermedades, etc.) permite ir conformando un cuerpo de saberes específicos derivados de la práctica educativa concreta (p. 74).

La centralidad aludida se basa en las funciones de la educación que no han de perderse de vista. En el recorte que aquí se presenta, puede notarse que, en sintonía con la hipótesis y el desarrollo de Tedesco, el estudio realizado revela la preeminencia de la función política, que, para este trabajo y en el ciclo que se indaga, es eminentemente patriótica, y subsume, además, las otras funciones dentro de sí; solamente para mencionar algunas de ellas, la función alfabetizadora, la económica, la religiosa, la social quedan subordinadas a la formación de una ciudadanía particular en esta política educativa denominada “Programa de Educación Patriótica”.

Volviendo al estudio del autor, es posible visualizar la inscripción de estos saberes en el pensamiento positivista y se expresa en “obras orgánicas” cuyas autorías se inscriben en la “Comisión de Didáctica del CNE: Félix Martín y Herrera, Joaquín V. González, José Zubiaur, José María Ramos Mejía, y las obras de José Ingenieros, Leopoldo Lugones, Juan Patrascoiu y Víctor Mercante” (Marengo, 1991, p. 74). Como puede encontrarse en el desarrollo posterior para el presente estudio, los posicionamientos ideológicos en torno al positivismo no son unívocos, ni se pueden resumir en un solo significante de la ideología referida. Por ello el trabajo es tan rico para seguir ahondando.

De las tres etapas que establece, de estructuración^[9], expansión^[10] y consolidación, es esta última la que corresponde al nudo de la investigación que aquí se emprende. Siguiendo la definición de Marengo (1991):

Etapa de consolidación: abarca los años 1908-1916, emprendiendo las gestiones del Dr. José María Ramos Mejía y del Dr. Pedro M. Arata. Caracterizado por la gran expansión del sistema administrativo y de control de todas las prácticas del sistema, también veremos que es un período particularmente conflictivo. Se producen adecuaciones de los reglamentos en función de discriminar acciones específicas de cada órgano y se crean nuevas estructuras como las inspecciones de materias especiales y la modalidad de educación para niños débiles, no contempladas en la ley 1420 (p. 74).

En su desarrollo y en una exhaustiva investigación, Marengo aporta la composición de la gestión a través de un cuadro, que se transcribe a continuación.

Tabla n.º 1. Funcionarios del CNE durante la presidencia de J. María Ramos Mejía

Nota: Consejo Nacional de Educación (1900/1916), adaptación del cuadro publicado por Marengo, en 1991 (p. 162).

Sin dar mayores precisiones, Marengo ubica el 23 de enero de 1913 como cierre de ciclo del gobierno del CNE de Ramos Mejía, que, según refiere, finalizó con la renovación total del cuerpo dirigente, cuando asumió la presidencia interina Francisco P. Moreno. Caracteriza la gestión que se clausuraba observando que “claramente el sistema funciona como tal” (Marengo, 1991, p. 134); deja en esa afirmación la posibilidad de preguntarse en función de la superposición de acciones de ese funcionariado que el autor denomina “sistémico”.

Marengo emplea como fuentes las publicaciones de estas actas en el órgano difusor, El Monitor. Profundizando en las actas de versión manuscrita, puede advertirse que la presidencia de Ramos Mejía finalizó antes, en principio con la presidencia interina del Dr. Pastor Lacasa, un vocal del organismo, según el acta de la sesión del 9 de enero de ese año (CNE, actas de sesiones de 1913, p. 42). El motivo de este cambio en la fecha de finalización del cargo queda registrada con el interinato de Lacasa; ya en esa segunda sesión, figuran en la nómina de ausentes con aviso tanto el médico como el reconocido Paul Groussac.

Así, en los avances del estudio de estos documentos poco citados y analizados, puede verse que el último rastro de Ramos Mejía como presidente del CNE se ubica en la primera sesión del 2 de enero de 1913, en la nota de apertura –página 1 del libro manuscrito–, pero que ni siquiera queda consignada hacia el cierre de esa sesión, al finalizar el acto y como clausura del acto administrativo, la firma del médico en la página 42 del manuscrito. Ya en el acta de la sesión siguiente, se encuentra ausente, según el registro editado.

Volviendo al trabajo de Marengo, y según su periodización, el ciclo comienza en 1884, por lo cual se omite la creación decretada por Roca. Entabla su trabajo vinculando al CNE con el proceso que inició a partir de la sanción de la ley 1.420, que promulgaba su creación y reglamentaba su ejercicio.

Sin dar precisiones al respecto, afirma: “Hay una personalidad fuerte y autoritaria en el centro de la escena educativa, el Dr. José María Ramos Mejía, que es secundado por los otros miembros del CNE, especialmente por Delfín Gigena y Pastor Lacasa” (Marengo, 1991, p. 134). Esto se vincula además con la caracterización que hiciera del organismo, según su criterio dominante, y que se matiza con los resultados de la presente investigación, que ubica al presidente del CNE en el gobierno de la educación común, cuando se advierte e indaga el rastro en torno a quién gobierna ese ámbito educativo. La evidencia que se sigue en la tercera parte es el entramado de poder de un organismo que logra conducir las escuelas comunes, más allá de las atribuciones propias de su función, y consigue, además, instaurar una política educacional en pos de la construcción de una identidad nacional.

La caracterización autoritaria propuesta por Marengo puede ser revisada, no contrapuesta, para incorporar las respuestas a los interrogantes de cómo y de qué forma Ramos Mejía, en su trayectoria política, definió una diagnosis y dio respuesta al problema desde sus distintos lugares en el Estado. Aquí se ha podido constatar el empleo de referencia permanente a la ley 1.420 para fundamentar las acciones de gobierno.

Retomando la lectura del investigador, este explicita además:

… hay un cuerpo de administradores que son fieles intérpretes de la tarea a la cual está llamada esta gestión: la consolidación del sistema mediante la institucionalización de todos los mecanismos que puedan trascender a las intenciones de las personas que circunstancialmente están a cargo de esa conducción. Esta gestión, vista como proceso, también presenta cuestiones contradictorias, desde los elogios que le brinda el Inspector Vergara hasta las designaciones de Ernesto Bavio o Juan José Millán en las Jefaturas de Inspección. Hombres fuertes comprometidos con pensamientos democráticos (Marengo, 1991, p. 134).

Aquí un par de señalamientos en torno a la descripción y valoración de Marengo de dos aspectos que se pretende distinguir para este desarrollo en cuanto a cuestiones contradictorias; es preciso subrayar que un organismo gubernamental –para dar respuesta a los problemas que se le presentan a resolver– interviene a través de un discurso y de acciones que parecieran contradecir u oponerse en principio a la misma ideología o pensamiento de aquellos que las llevan a la práctica. Nuevamente, la lógica de la política en general, en la trama gubernamental, es dar respuesta a los problemas que ellos mismos construyen, desde su lugar en la conducción del Estado que corresponde a la función política que desempeña.

Y esto no sería en principio opuesto a las funciones sino fruto de los requerimientos que la lógica de la política impone. La otra cuestión tiene que ver con la contraposición del ejercicio del funcionariado, en pleno proceso de conformación de ese sistema, siguiendo dos ejemplos para iluminar su posición, otra arista para pensarlo es la disputa al interior del organismo para promover y legitimar sus lugares en el gobierno educacional. Si se recorren las trayectorias de los funcionarios nombrados anteriormente, pueden encontrarse a partir además de otros estudios, las luchas entre los inspectores^[11] para instalar sus perspectivas de lectura. Las distintas publicaciones en El Monitor y las trayectorias vitales, están nutridas de ejemplos de modos diferentes y sistemas referenciales de lectura que evidencian sus posturas, en principio, disímiles, cuya diferencia tampoco es simple de explicar, por su complejidad, solamente para ilustrar, las jurisdicciones son diferentes, los recursos distintos y su lugar en el sistema de poder, entre otros más, un problema en principio, que muestra posturas diferentes.

Desde la perspectiva que se estudia, se sostiene que esta lógica y el gobierno de la educación requieren de acciones que deben ser interpretadas a la luz de la naturaleza de la acción gubernativa y que, por otra parte, no pierdan de vista la esencia de ese “deber ser” pedagógico descontextualizado y poco indagado, denominado heredero de la modernidad, sus contendidos, etc.

Volviendo a la periodización de Marengo, en este diálogo con su trabajo de indagación, el autor afirma que en 1910 se creó un nuevo “Cuerpo de Inspección para las escuelas llamado de ‘inspectores viajeros’, y que, por compartir una misma jurisdicción con los Inspectores Nacionales” (Marengo, 1991, p. 136), esta superposición no estaría librada de conflictos con las autoridades del lugar. Este aspecto indicado por Marengo es sustantivo para esta investigación.

Otro aporte relevante del autor para este recorrido se vincula a lo siguiente: “En 1911 las Escuelas Normales vuelven a estar bajo la jurisdicción del CNE. Es creada entonces la Secretaría de Escuelas Normales con atribuciones de Inspección y donde es designado Ernesto Bavio” (Marengo, 1991, p. 136). Señala que hacia 1912 se extendió la administración en el área, como así también se amplió el Cuerpo Médico de Inspectores por distrito. Esta pista atada al nudo del estudio del Programa de Educación Patriótica y las funciones del CNE devela, por un lado, y fortalece, por otro, la potencia de la hipótesis, porque exhibe que las funciones y atribuciones del articulado de la ley 1.420 son rebasados ampliamente a nivel jurisdiccional y educativo. Este ejercicio de investigación exhibe la centralidad de las dimensiones de análisis complejas que se proponen, atendiendo a cuáles son los atributos del CNE, en sus diferentes creaciones, y cuáles los alcances decisionales que se observan en las actas de sesión y los informes de los inspectores, cuando de lo actuado se debe dar respuesta. La contrastación entre ambas fuentes es reveladora en este sentido.

Se suman, además, otros datos, como la creación, en el ámbito de la Inspección de Materias Especiales, del Programa de Música para las Escuelas Normales, cuestión que requiere la ampliación de los cuadros de inspectores visitantes para la supervisión in locus.

Otro aporte de la gestión que Marengo le atribuye a la conducción de este ciclo es la aprobación del Reglamento de Escuelas Nocturnas, y que se suprimiese la Inspección de Escuelas Militares, que quedaron “bajo las normas de Escuelas Nocturnas de Adultos con una inspección unificada” (Marengo, 1991, p. 137).

Hacia 1912, a través de la descripción del escenario político, Marengo distingue y ubica la primera huelga de maestros y maestras, que influirían directamente en las políticas del CNE; para citar algunas de ellas: “… ampliaciones de las estructuras administrativas y un nuevo reordenamiento normativo de ciertas modalidades del sistema. Se dictan nuevos reglamentos sobre el funcionamiento de las Escuelas para Niños débiles…” (Marengo, 1991, p. 139).

Agrega una nueva división distrital: “En su intento totalizador desde la Inspección de Escuelas Particulares se imparten orientaciones para la aplicación de programas” (Marengo, 1991, p. 139). También menciona el Estatuto para Escuelas Evangélicas, dado a conocer por William Morris^[12]; es necesario mostrar que el vínculo entre el mencionado y Ramos Mejía abre interrogantes sobre el laicismo con que han sido debidamente tratados por investigaciones recientes.

Entre los planes de estudio y programas del Centenario, Marengo señala que se instauró “un nuevo Reglamento General de Escuelas”. “Como una de las primeras precisiones”, este establecía que la enseñanza debía ser “eminentemente nacional” (p. 139). Esta función de la educación definida nacional será materializada como una función patriótica, según la hipótesis de trabajo que aquí se persigue, para la elucidación del nudo problemático transitado.

Según la propia investigación, la consolidación y expansión del sistema de educación, observada en el CNE, sigue las pistas de Marengo, en la incorporación de “la figura del Vicedirector y de Secretario de escuela”. Son evidentes, además, en los nombramientos que el organismo establece ante las solicitudes de inspectores según las necesidades advertidas en sus visitas a las escuelas

La evidencia de la creación y ampliación de cargos en planta, no profundizadas por el autor, son sustantivas porque permite adentrarse en el poder decisional y los recursos para sostener la expansión de un sistema educativo que ahora estaba en mejores condiciones para dar una respuesta distinta a la efectuada por Sarmiento en el “Plan Combinado”^[13] de 1855, ya que era el Estado, a través del CNE, el que se ocuparía de estos recursos.

La perspectiva de Marengo, si bien es de panorama, es distinta de la presente según expresa en su recorrido:

El año 1910 es significativo y así es tomado por la conducción educativa ya que se le da importancia al tratarse del Centenario de la Revolución de Mayo. La enseñanza nacional que es consagrada en la letra de los programas y planes de 1910 toma la forma de educación patriótica que se traducirá en innumerables artículos al respecto y en una modificación de muchas pautas de acción en las escuelas. Se empieza a celebrar toda la Semana de Mayo y una semana previa al 9 de julio, se instaura el izado de la bandera al inicio y final de la jornada escolar. Como punto culminante podemos señalar a la Procesión Patriótica realizada en mayo del Centenario, en la cual todas las escuelas de la Capital recorrieron los lugares históricos de la Ciudad. Releyendo las crónicas de aquellas jornadas se nos hace presente la idea esbozada por Echeverría en el Manual de Enseñanza Moral, donde propone fundar en la tradición de Mayo los sentimientos patrióticos que deben tener visos de verdadera religión, por la devoción con que se debe hacerlos presentes (Marengo, 1991, p. 141).

Definida por el autor como enseñanza patriótica, como se desprende de las fuentes y de su análisis, surge una disputa entre significaciones diferentes en torno a la construcción de la ciudadanía y la modalidad que adoptara en la escuela; este desarrollo investigativo, siguiendo sus pistas intelectivas, puede exhibir una categoría distintiva para dar cuenta de una cuestión profunda. Estos rasgos de los definidos por el autor como programas se interpelan aquí desde un Programa de Educación Patriótica como política pública educativa, y en este trabajo se constituyen como nodales para su estudio. Definirla solamente como enseñanza patriótica no expresa ese ex ante de definiciones que delimitan una particular enseñanza eminentemente patriótica, como aquí se indica. Vale decir, la enseñanza patriótica ya existe, la cuestión que resolver aquí es la reconstrucción particular del relato patriótico que se indaga en este trabajo. Para decirlo en pocas palabras, de qué contenidos se trata y a quiénes legitiman, por qué se instalan y permanecen en el tiempo.

Luego de esta referencia a la que denomina, según la tradición, “programa”, recategorizado en esta tesis, expresa que fue Guillermo Navarro quien en 1909 presentó un Proyecto de Plan General de Educación Patriótica. El rastro de Navarro en los documentos estudiados es de un protagonismo anterior. Además, el Programa de Educación Patriótica que se diseñó y se llevó a la práctica tiene para esta investigación tres actores protagónicos, Ramos Mejía, Ramos y Pizzurno.

La prensa, según explica, criticó al CNE por su “excesivo fervor patriótico” (Marengo, 1991, p. 142). Y en respuesta a las detracciones de la prensa, se notificó a los inspectores “por las exageraciones de patriotismo” en que incurrían “los docentes en su trabajo cotidiano” (Marengo, 1991, p. 143). El inspector Bavio sería uno de los encargados de dejarlo instruido.

Otra evidencia importante que se profundiza más adelante en la descripción del dispositivo, y referida a los aportes de Ricardo Rojas, es la siguiente: “Por su aporte el CNE se encarga de designar una Comisión especial para determinar la verdadera música del Himno Nacional” (p. 143). Tomando esta afirmación, se ahonda en la tercera parte su estudio y se encuentran diferencias sustantivas con la centralidad de Rojas en este aspecto, cuando del ciclo del Centenario de la Revolución de Mayo se trate. De la investigación en fuentes, surgen otros referentes, como artistas plásticos y músicos a quienes el presidente del CNE Ramos Mejía consultó.

En su caracterización de los programas, emplea como fuente un artículo de Martín Malharro llamado “Dibujo libre y educación patriótica”, de 1909, y, respecto de la didáctica, entiende que pueden verse como obras orgánicas las didácticas de Leopoldo Lugones y Juan Patrasciou. Es importante destacar que nuevas investigaciones han considerado que Malharro^[14] perteneció a la gestión anterior de Ponciano Vivanco y que simplemente esta sería una publicación promovida por ella, ya que las diferencias del artista con Ramos Mejía promovieron la salida de su cargo al iniciar el mandato del médico.

Para esta investigación, la didáctica al servicio de la función patriótica se comprende en forma más patente como parte de las disputas por las recepciones y legitimaciones de los hombres de gobierno del CNE y su funcionariado, y centrando en la cuestión de los significantes de un patriotismo o nacionalismo que se pretendía establecer desde esa elite. Para explicitarlo, las discusiones por la instauración por la didáctica del Programa de Educación Patriótica se ubican entre Lugones y Rojas, donde las concepciones que definen el patriotismo del primero y el nacionalismo del segundo seguirán posicionamientos ideológicos distintivos, con sus respectivas implicancias educativas, cuestión por desandar en el tercer apartado.

En relación con los exponentes del ciclo, luego de identificar algunos contenidos globales, Marengo señala que “aportan sus opiniones intelectuales como Carlos Octavio Bunge y Enrique De Vedia, sobre temas relacionados a la educación patriótica” (Marengo, 1991, p. 144).

La afirmación anterior puede matizarse postulando la hipótesis de que, ya sea en la escritura de publicaciones o en otros cargos, estos son funcionarios del Estado; el término “intelectuales” es en principio problemático y deja por fuera la arista gubernamental del ejercicio político de ese funcionariado y los cargos de conducción del CNE.

Siguiendo la producción de escritos, afirma: “Los textos que circulan y que son reconocidos por el CNE expresan un poco la preocupación por la intelectualidad de la época por el futuro sistema político en general y de la educación en particular” (Marengo, 1991, p. 144). Recupera en su investigación los artículos en torno al higienismo para mostrar su relevancia.

Aporta además: “Se siguen fundando Sociedades populares de Educación que logran organizar su primer congreso nacional en mayo de 1909” (Marengo, 1991, p. 145). A este asistieron, entre otros, “la Asociación Pro Maestros iniciada por el Presidente del CNE Ramos Mejía” (Marengo, 1991, pp. 144-145). Una explicación distinta de las poco indagadas Sociedades Populares fue propuesta por los trabajos de Alejandro Herrero (2019), que, en sus últimas exploraciones, da cuenta de una línea de estudio que problematiza los aspectos ideológicos de tales asociaciones y una discusión en relación con quienes las promovían y sus motivaciones.

Así, las fuentes muestran algo que no aparece en el trabajo de Marengo, y es que esa asociación fue fundada por alguien que gobernaba la educación y se ocupaba además de organizar, como estas, diversas instituciones civiles que lideraba. Esto puede afirmarse a partir del recorrido de tesis anteriores, no solamente en el ámbito educativo, sino también en el de la medicina. En la tercera parte, se explica esta afirmación con el seguimiento de la vida de Zeballos en cuanto a la modalidad de la participación política del círculo dirigente. Lo anterior contribuye a una perspectiva que permite ver cómo Ramos Mejía y muchos otros integrantes de esta dirigencia ocuparon lugares de liderazgo tanto en el Estado como en instituciones civiles que ellos mismos propiciaban y dirigían.

Otras agrupaciones docentes se constituirían a modo de Ligas, que participarían en la política del ciclo siempre dirigidas de algún modo por los funcionarios destacados de su tiempo. Esta lógica define otro aspecto poco estudiado que es la intervención política de estos funcionarios, además de su inscripción estatal, en la creación de asociaciones civiles.

Antes de finalizar este apartado, y para dejar en claro esta dimensión, es preciso subrayar aquí que, para el presente desarrollo, la iniciativa de Ramos Mejía en la fundación de esta asociación de maestros revela otro aspecto más, y es que los dirigentes no dejaban nada librado al azar, y que, por lo menos, no claudicaban en el intento de conducirlo todo; aquí el aspecto dominante y autoritario de los señalamientos de la tradición de lectura puede observarse como una forma específica de reproducir el sistema de gobierno y no perder ese espacio de poder. Lo anterior, como se verá, no es una apología de su forma de gobierno, sino la comprensión del proceso de naturalización de los contendidos del Programa de Educación Patriótica, que conformaron la argentinidad de esa forma patriótica que aún pregonamos.

En cuanto a la información, sostiene el investigador que las actas de sesiones entre mayo de 1908 y enero de 1912 dejaron de publicarse; esta cuestión queda sorteada en este trabajo, por seguirse las actas en manuscrito, que permiten afirmar la permanencia de las sesiones en tiempos de los festejos del Centenario; la sesión oficial de El Monitor no es el único soporte en el que puede reflejarse la política implementada por el CNE.

El trabajo de Marengo, como se dice al inicio, es sustantivo para ahondar en el Programa de Educación Patriótica y sacar a la superficie aquellos aspectos que la tornaron “exitosa”, según diferentes investigadores, por su efecto.

Las respuestas a los interrogantes sobre la función y el rol del CNE en el Centenario proponen ahora poner el foco en una de sus políticas específicas, el denominado “Programa de Educación Patriótica”, y, siguiendo las tradiciones de investigación, propiciar un corpus de un estado de la cuestión complejo y diverso para su estudio.

3.3. Las políticas educativas del CNE

Como se ha indicado en la introducción, este trabajo pretende, entre otros objetivos, constituirse en un aporte para el estudio de las políticas educativas desde una perspectiva historiográfica educacional. Avances de esta investigación puestos a discusión en artículos, jornadas y congresos cuyas temáticas giraban en torno a esta particular política educativa de principios de siglo xx revelaron algunas de las acciones del CNE para la promoción de los festejos del Centenario, hacia 1910, y, a la vez, favorecieron la definición del modo en que pueden ser interpeladas las políticas en contexto histórico, empleando categorías que se construyen para analizar las políticas educativas en la actualidad. El tratamiento de la perspectiva histórica, desandado en el segundo capítulo, pone focos de alerta con relación al riesgo de construir categorías reduccionistas y anacrónicas; por ello, en el dispositivo metodológico, se emplean recursos para realizar abordajes que no resignen la posibilidad de resignificar definiciones valiosas para este escrito y así poder utilizarlas en el estudio de objetos educacionales, según su entramado temporal, histórico.

En ese sentido, se reconocen los aportes del trabajo que emplea herramientas metodológicas devenidas de la investigación de las políticas educativas para el estudio de las transformaciones educacionales de los orígenes de la instrucción pública, y así contribuir a la comprensión de los procesos efectivos de cambio que se sostienen a través de los ciclos.

Tanto el planeamiento como la gestión de las políticas educativas han sido analizados con el propósito de afrontar las crisis educacionales de los últimos años en América Latina y en particular en Argentina. Los incipientes estudios surgen como una periodización del Estado planificador, que se afianzó hacia la segunda mitad de la década del 40 y los primeros años de la década del 50. Así, los esquemas interpretativos han ido superando la delimitación de dimensiones estáticas en la comprensión de la noción de “planeamiento”.

Aguerrondo y Lamarra (1978) delinean en el estudio de las políticas educativas tres atributos del gobierno que a su vez permiten dimensionar en forma tripartita su análisis; ellos son el ámbito político, el administrativo y su rasgo planificado. Esta obra avanza hacia una ampliación y profundización del sistema referencial, tanto en sus núcleos conceptuales como relacionales, de lo que se toman estos principios primeros, como las formas validadas en el campo de la investigación, y se constituyen en insumo para la formulación del propio diseño investigativo.

En la caracterización y el análisis de la evolución de los sistemas educativos en América Latina, y siguiendo a Lamarra (2011), se puede establecer que las políticas educativas han estado en el centro del debate, aunque,

… a pesar de todas las decisiones, acciones y esfuerzos nacionales, la educación en América Latina muestra fuertes desigualdades en cuanto a la atención de los diversos grupos de población, en la calidad de la educación que se ofrece, en los niveles de formación de sus docentes, en la incorporación de los contenidos provenientes de la “Sociedad del Conocimiento”, en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, etc. (p. 17).

Otros investigadores remarcan la “necesidad de una perspectiva histórica que permitiera reconstruir los procesos de surgimiento, desarrollo y resolución de cuestiones sociales, dentro de los cuales las políticas públicas cobran sentido” (Oszlak, 1990, p. 1).

Entonces, para poder desentrañar del contexto de la crisis actual los obstáculos que ponen en el centro del debate la imposibilidad de transformar una educación para el futuro, es preciso revisar en el origen aquellos programas como políticas educativas que superaron los embates del tiempo, entre lo instituido y lo instituyente, para conocer las claves de su trascendencia; cuestión que no implica replicar políticas extemporáneas, sino recorrerlas para comprenderlas y trazar las nuevas coordenadas de una transformación educacional, con contenidos y modos distintos, pero tan potente y eficaz, como su alcance y perdurabilidad, como la de otro tiempo.

Para delinear el enfoque metodológico del estudio de las políticas educativas, es necesario detenerse en las cuestiones teóricas de las disciplinas que lo abordan. Asimismo, es importante reconocer que es propia de la investigación histórica la exploración de fuentes documentales para el análisis de los discursos que los entraman; lo es también en la Historia de la Educación, donde se emplean las herramientas historiográficas, aunque sin reparar en las complejidades y particularidades propias del campo y de los objetos propios de la educación.

Lamarra (2012) propone para el análisis del planeamiento un marco teórico-conceptual, agregando una dimensión más al proceso estratégico de gobierno, y ello permite identificar, en el origen del sistema educativo argentino, la perspectiva del gobierno a la luz de categorías que operan evitando el estudio fragmentado por etapas; estableciendo la interrelación entre “el planeamiento, la política, la evaluación y el seguimiento como dimensiones del proceso estratégico de gobierno” (Lamarra, 2006, p. 58), todo ello sin perder de vista los aspectos distintivos de cada una.

Para el autor, la planificación es un componente del proceso complejo del gobierno educativo, estableciendo así la matriz que enmarca las dimensiones para su abordaje. Esta forma de mirar las políticas, retroalimentando unas dimensiones con las otras interrelacionadas, evita las situaciones de aislamiento de cada variable, teniendo en cuenta que cada una de ellas posee lógicas diferentes.

Se propone entonces tomar este esquema referencial y reconfigurarlo a través de los aspectos nodales que se consideran para el presente estudio, para leer –en el origen de la instrucción pública, hacia su consolidación en el novecientos– los programas educacionales del Centenario como antecedentes de las políticas educativas vigentes, teniendo presentes los riesgos de construir modelos categoriales del presente para introducirlos en contextos temporoespaciales distintos. Tomando este desafío se recuperan sus dimensiones a fin de diseñar las propias en el apartado metodológico, en el capítulo quinto.

Además, “la descripción del contexto político, económico, social, cultural y educativo” (Lamarra, 2002) favorece, en la exploración de la instrucción pública, particularmente en su dimensión de educación común, la posibilidad de establecer en principio dos etapas de conformación al interior de su periodización, que para este estudio serán la de las presidencias nacionales (1862-1880) y la del orden conservador (1880-1916).

La replicabilidad, en cuanto al potencial modélico de las políticas educativas, de sus marcos teóricos conceptuales configura una matriz plausible de ser redefinida, categorial y rizomáticamente, para propiciar el estudio de una política pública educativa, de principios del siglo xx, para profundizar su función patriótica instaurada, vía educativa, desde el CNE, con el objetivo de edificar desde el gobierno la escuela del Centenario (1909), denominación que se desprende de uno de los documentos que se publicaron para tales fines.

Aquí nuevamente cabe subrayar la relevancia de estudiar las políticas públicas en la primera década del siglo xx, que se explican a través de las tesis planteadas por muy diversos estudiosos que las caracterizaron en sus distintivos abordajes como un consolidado proyecto que llevó a cabo una transformación que satisfacía, en principio, los objetivos de alfabetización y construcción de la identidad nacional de sus promotores. Esta afirmación en la presente investigación subsume a la primera bajo la preeminencia de la segunda cuestión, que no es otra que formar a la argentinidad desde un proceso legitimador que se ha naturalizado.

Regresando una vez más a la tesis de Tedesco, en cuanto a la función eminentemente política de la educación, afirmación a la que se regresa una y otra vez por su potencia esclarecedora, se desprende de ella el ámbito filosófico de construcción de otredad, para interpelar problemas del presente, y ahora, en este apartado, subrayando las dimensiones que permiten seguir las políticas educacionales del sistema educativo en su origen y consolidación, tanto en su vigencia a través de las leyes sedimentadas, o aun en los intentos de transformación de este siglo –tal como vislumbrara– la relevancia de su política. Política que es preciso desandar según los diferentes soportes en que se expresa y difunde, y que se constituye como pista investigativa, por un lado, e indicador de su importancia, por otro, en relación con la vigencia de su necesaria elucidación.

Se recuerda además que Escudé (1990) define la política del Centenario como un proyecto exitoso y extremista de contenido patriótico, que atribuye y personaliza en la figura del presidente del CNE, Ramos Mejía; para el caso, lo responsabiliza por la desviación patriotera, de lo que entendía era la educación liberal, que encuentra en la ley 1.420.

Del inicio de este proceso, se trae además que, entre otros enfoques que indagan la educación comparada, Ruiz (2016) y Scioscioli (2015) sostienen que la única transformación efectiva, en términos educacionales, es la que se efectuó hacia fines del siglo xix y principios del xx; por ello, es oportuno investigar en las fuentes las construcciones discursivas en, desde y para el Estado.

Redefinido así el sistema categorial, tomando ahora como insumo a las políticas educativas, se recuperan las diferentes fuentes publicadas por el CNE durante la presidencia del médico, junto a algunas que provienen de la cartera ministerial.

Ahora, el lugar de legitimidad constituido desde el reconocimiento de Las neurosis de los hombres célebres en la historia argentina, de 1878, donde se ocupa de los rasgos de la dirigencia y donde, hacia 1899, define a quien gobierna y a la multitud gobernada, Ramos Mejía disputa en una escena finisecular donde se instala, en el ámbito del diagnóstico del problema del inmigrante y el temor de la elite dirigente a la pérdida del gobierno propio, conforme a la lectura de las masas, como prisma del nuevo relato histórico que el médico formula como un exponente más del gobierno.

Se rescata aquí, además, la cuestión problemática por desandar en el presente desarrollo, de que, en los primeros años del siglo xx, este médico argentino, un exponente del espacio de salud, impulsó los contenidos del Programa de Educación Patriótica desde la presidencia del CNE en Argentina, entre 1908 y 1913 –ahora ya podemos reducir el tiempo al 1912, desde su actuación concreta–. Esta primera entrada al ámbito de investigación proveyó de un número sustantivo de interrogantes para el presente trabajo.

Así, las dimensiones contextuales (Lamarra, 2002) favorecen los progresos en la indagación en torno a las inscripciones del proyecto del Centenario, sin perder de vista que la nomenclatura no es propia de la época, y esta es una arista para revisar en el estudio de las múltiples fuentes que comportan el plexo investigativo. Las formulaciones metodológicas se definen y especifican en el segundo apartado del libro.

Desde esta clave contextual, el diseño y la implementación del programa del Centenario se desarrolló en los primeros años del siglo xx, un ciclo donde se hace evidente la lógica de la política, lógica que puede resumirse en la siguiente afirmación: la respuesta gubernamental a un problema trae aparejados nuevos problemas, y, en algunas ocasiones, problemas^[15] con efecto multiplicador.

La propuesta del gobierno en lo educativo y al interior de la dirigencia generó un profundo debate con relación a cuál sería la función de la educación. Un antecedente se encuentra en el roquismo, donde se propuso el proyecto Magnasco –conocido por el nombre del ministro de Instrucción Pública, y recepcionado por Saavedra Lamas–, en el ocaso del ciclo conservador, que vinculaba la educación con el mundo del trabajo (Muzzopappa, 2015, p. 91). Si bien los intereses de esos programas estaban centrados en la función económica de la educación –como ya lo señala Tedesco (2003)–, tenían como objeto desviar del acceso a la universidad a los sectores medios en ascenso, en ese orden conservador de los últimos años de la hegemonía del conservadurismo que se puso en agenda la disputa por la función de la educación.

El Centenario de la Revolución en Argentina se constituyó en una escena clave, donde desde el gobierno de la educación se diseñaron, debatieron, y ejecutaron planes de transformación en la educación cuyas improntas fundacionales pueden advertirse en la actualidad, por lo cual se vuelve a subrayar la relevancia de su estudio.

En pleno tiempo de las conmemoraciones de los centenarios de revoluciones americanas, el Centenario de Argentina encontraría a la joven nación con un desarrollo de su economía como proveedor de materias primas a través del modelo agroexportador, en el marco de la distribución internacional del trabajo. Sin olvidar a ese movimiento reformista que desde el novecientos cristaliza en los debates parlamentarios y en la sanción de leyes que norman el sufragio, la residencia, la organización militar, etc. Este es, en sucinto, el contexto de la política educativa.

Siguiendo el párrafo anterior, aquí entran dos perspectivas totalmente diferentes para comprender la posibilidad de transformación de la educación en torno a su función. Se recuerda que Tedesco sostiene que la expansión del sistema educativo y su orientación no se realizó en función de exigencias económicas (Tedesco, 2003, p. 83), sino en virtud de formar ciudadanos y funcionarios para la burocracia del Estado. Por su parte, Cirigliano^[16] afirma que existe una correspondencia activa entre educación y sistema productivo, y que la educación cumple una función económica según los requerimientos del modelo agroexportador de su ciclo. Parafraseando al autor, la formación que proveía la escuela sería suficiente para la demanda de una economía basada en la producción primaria. Según las investigaciones de ambos, alumnos y alumnas en su mayoría ingresaban a las escuelas hasta acceder a la lectoescritura, y luego formaban parte del alto indicador de abandono, y muchas veces volvían al indicador de analfabetismo, por olvido, por citar un motivo.

Respecto del contexto cultural, y siguiendo los analizadores propuestos por las políticas educativas, puede señalarse brevemente que la dirigencia de la nación argentina se identifica con Europa. Esto se evidencia, para poner un ejemplo, en la participación de las monarquías en los festejos del Centenario, dando la espalda a América: esta concepción materializada en las celebraciones muestra además una construcción de otredad europeizada, instalada por el CNE en este tiempo, una escena que permite advertir que esta función patriótica fue concebida en un contexto que favoreció la homogeneización gracias a la hegemonía de ese círculo dirigente. Pero este es un camino que desandar.

Por último, en cuanto al contexto educativo y su marco jurídico, la ley 1.420, sancionada en 1884 con sus resoluciones complementarias, y la Ley Láinez de 1905 privilegiaron un formato piramidal, cuya base era la escuela primaria, esa educación común, así denominada en su tiempo por sus gobernantes.

El estudio de la política educativa del Centenario se ubica ahora en el centro de los objetivos propuestos como motor de exploración y en la búsqueda de respuestas en torno al éxito de la existencia de diversas huellas en el presente, esta será la pista de exploración en la construcción de un problema que pone en el foco nodal su objeto. Entonces, desde su empleo, se valida aquí la utilización de herramientas metodológicas devenidas de la investigación de estas políticas para el estudio de las transformaciones educacionales de los orígenes de la instrucción pública, en un espacio particular, la educación común, y así contribuir a la comprensión de los procesos efectivos de cambio que se sostienen a través del tiempo. Desde este posicionamiento se desplegará en el trayecto metodológico y en su aplicación el potencial aquí advertido.

Volviendo a su concepción, es necesario definir que tanto el planeamiento como la gestión de la política educativa han sido indagados con el propósito de afrontar las crisis educacionales de los últimos años en América Latina y en particular en Argentina. Los incipientes estudios surgen como una periodización del Estado planificador que se afianza desde 1940 hacia los primeros años de la década del 50. Así, los esquemas interpretativos han ido superando la delimitación de dimensiones estáticas en la comprensión del planeamiento, desde una interrelación de tres componentes de gobierno, político, administrativo y planificador, expuestos por Aguerrondo y Lamarra (1978), hacia una ampliación y profundización del sistema referencial, tanto en su marco conceptual, como en su marco relacional.

Es así que, para poder desentrañar del contexto de la crisis actual los obstáculos que ponen en el centro del debate la imposibilidad de transformar una educación para el futuro, es preciso revisar en el origen aquellos programas como políticas públicas que lograron instaurar discursivamente y naturalizar un proceso de homogeneización que superó los embates del tiempo y atravesó los diferentes cambios ideológicos, políticos, etc., entre lo instituido y lo instituyente.

En la reconstrucción del pasado, es propia de la investigación histórica la exploración de fuentes documentales para el análisis de los discursos que las entraman; lo es entonces, por extensión, de la Historia de la Educación, donde se emplean las herramientas de la disciplina, aunque sin reparar en las complejidades y particularidades intrínsecas del ámbito propiamente educativo. Por ello, el estudio de las últimas décadas de las políticas públicas crea condiciones de posibilidad para examinar los sistemas educativos en el origen desde una perspectiva superadora que favorezca la comprensión del pasado en relación con las necesidades del presente y futuro educativo.

Por otra parte, surge el problema de consolidar un enfoque desde la perspectiva del gobierno de la educación, poniendo en el centro de los debates que se instalan los espacios de toma de decisión y ejecución de las políticas.

Entonces, y ahora uniendo las políticas públicas, estudiar las políticas educativas en la primera década del siglo xx se comprende, además de lo anterior, a través de un consolidado proyecto que –para el presente desarrollo–, desde la perspectiva del gobierno, pondrá énfasis en la alfabetización, siguiendo la lógica de Sarmiento en su tan replicada afirmación: “Un pueblo ignorante siempre votará a un Rosas”.

Tomando ahora la cuestión del poder necesario para poner una política en agenda, es menester precisar la significación de ese poder atendiendo a la capacidad y habilidad en la consecución de un objetivo y las condiciones para que se puedan concretar; desde la perspectiva gubernamental, la política educativa posee por su constitución e inherente a ella un atributo derivado de su procedencia.

En consonancia, en la tesis de Tedesco formulada en la década del 70 acerca del sistema educativo en su origen y las políticas diseñadas hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx, la función eminentemente política de la educación puede dimensionarse en correspondencia con un camino de profundización que dé continuidad a sus tesis, pero que se estudie desde estas categorías, atendiendo a ese plexo de leyes que ordenaron las políticas disímiles, en forma de sistema a los niveles de diversos momentos de fundación y con funciones propias, en principio complejas, tomando el guante de su propuesta.

Decir instrucción pública y educación común requiere de una distinción necesaria y sustantiva para atender lugares de poder al interior de un Estado, y la disputa, además, por la legitimación de esos espacios, desde el círculo dirigente. Como una aclaración para dar continuidad a este apartado, para esta investigación la instrucción pública corresponde al ámbito ministerial de la educación que comprende el poder para la toma de decisiones en la educación de la nación, y la educación común remite al poder de gobierno sobre las escuelas de primeras letras, o también conocida, por su clasificación por nivel, como primaria, que alcanza a todas las escuelas de la nación, pero que en Argentina incumbe a las provincias.

Esas escuelas de primeras letras, junto a los colegios preparatorios o nacionales, de Mitre, las escuelas normales y la universidad, como cúspide de un armado final, cristalizaron en este ciclo y cumplieron con una función política; es un hallazgo del recordado Tedesco, que forma parte de la tradición de lectura de las diversas investigaciones y de la propia trayectoria de formación. Otro aspecto de esa función es dimensionarlo en términos de un Programa de Educación Patriótica, indagado, según los elementos constitutivos de una política educativa, como el consolidado patriótico que opera aún en el presente.

También la tesis valiosa de Escudé (1990), que aborda, como se mencionó, el éxito del proyecto extremista de educación patriótica, al que le atribuye autoría y ejecución a Ramos Mejía, y que, según su lectura, “garantizó el fracaso nacional” (Escudé, 1990, p. 30), abre una pista intelectiva porque advierte la centralidad del gobierno de la educación en la ejecución de un programa exitoso, trascendente, y es posible rastrear las coordenadas de triunfo en la coyuntura actual.

Ese proyecto que señala Escudé, ahora desde la concepción de política pública, es para la presente investigación una política pública educativa, que exhibe con ejemplos que aún hoy replican en apelaciones a la argentinidad de sectores o movimientos diversos, plausibles de ser estudiados como un nudo problemático de un órgano de gobierno que posee el poder para llevar a la práctica sus políticas, otrora programas, para la obtención de sus metas.

La política pública educativa posee además un aspecto legal, ya que llevar al ámbito de la discusión una cuestión y su resolución implica, como se subraya en párrafos arriba, poder en ambos sentidos. Se sigue de esto que un modo de entender el gobierno es desde sus instrumentos para gobernar, que son las leyes. Una vez construido el problema, aquí desde la perspectiva gubernamental, surge entonces otra dimensión de estudio de las políticas educativas, a través de fuentes particulares que son la normativa y la configuración del derecho en cuanto a esto refiere. Esos enfoques legales que implican y vinculan a los procesos de legitimación gubernamental en las arenas de lucha del Estado se sirven de otras entradas al ámbito de la educación, en este caso toman modelos del presente para estudiar el pasado y siguen, además, la perspectiva educacional desde el derecho (Scioscioli, 2015), que se tiene como referencia atendiendo a la potencia transformadora del acceso a la educación, a través de la obligatoriedad educativa. Una obligatoriedad que se torna declarativa, si se siguen los estudios de Tedesco (2003), quien en forma permanente exhibe los valores alarmantes de analfabetismo y deserción escolar.

Recordemos una vez más, y entramando el espacio de investigación, desde esta tradición de lectura que se continúa, Ruiz y Scioscioli sostienen y demuestran que la única transformación efectiva, en términos educacionales, es la que se efectuó hacia fines del siglo xix y principios del siglo xx, por lo cual es oportuno investigar en las fuentes las construcciones discursivas instauradas desde, en y para el Estado, desde sus políticas y desde quienes las propician.

Estas nuevas dimensiones de análisis que aporta el estudio de las políticas educativas complejizan la lectura y fortalecen la investigación, llevando la matriz categorial de esta tradición de lectura al origen, y se despliegan como se puede apreciar en el segundo apartado de este recorrido, según pudo captar un enfoque rizomático nodal que lo indaga de manera multidimensional y no jerárquica.

Entonces, recobrando el objetivo presentado en la introducción de este trabajo, las fuentes que se requieren para abordar tal complejidad no pueden ser de una sola especie o género. Así, se recuperan documentos de diferente índole, como un escrito publicado en 1909 por el CNE, la Escuela Argentina en el Centenario, que, como se verá, es el ápice de algo más grande y complejo que se ha podido profundizar, repleto de hallazgos y reconfiguraciones de estudio. El citado reúne los proyectos del presidente del CNE el Dr. José María Ramos Mejía, que, en ediciones posteriores, sostenidas por el organismo y la cartera de educación, fueron replicados, además, en sus informes y memorias de gobierno, como parte sustantiva de la política pública educativa que se diseñaba e implementaba.

Haciendo foco en el origen de la política y la promoción, la pregunta se abre en relación con quién gobernaba la educación desde el CNE, un médico, que, entre otras obras, publicó con amplia recepción en los cuadros dirigentes de este ciclo conservador el ensayo Las multitudes argentinas, y que, como se dijo, instaló el diagnóstico al que esta política pública educativa respondía y delimitó el problema del inmigrante desde un novedoso relato mítico fundacional, donde expresaba el ya establecido temor de la elite dirigente de perder del gobierno propio.

En la construcción del nudo problemático que investigar, para sumar algunas reflexiones en torno a la temática, se requieren desarrollos que hayan abordado, de un modo u otro, la significación de la política pública educativa. Según Laura Roveli (2018), la definición de “política pública” puede enunciarse en dos sentidos, tomando la clasificación de Fontaine (2015). El primero de ellos remite a

… todo lo que produce el Estado a través de las Constituciones nacionales, las leyes y/o los programas concretos de gobierno y resulta su uso más común por parte de políticos y gestores. En un nivel macro-teórico de análisis, ante ciertos derechos y/o necesidades, una política pública particular expresaría una respuesta a demandas implícitas o explícitas (Roveli, 2018, p. 40).

De esta primera perspectiva, Roveli establece que, en general, se tiende a mirar las variables de modo compartimentado, lo que aglutina sería la cuestión o la problemática propias de un Estado; en tal caso, “se estudia a la política no en términos de un problema en sí mismo sino en tanto respuesta a estas cuestiones socialmente problematizadas” (Roveli, 2018, p. 40), y así las políticas en sí mismas se ubican en un segundo plano de relevancia, por lo que se pierde la posibilidad de desentrañar sus rasgos más constitutivos.

Un segundo enfoque –según caracteriza la autora– propone el estudio “anclado en un nivel intermedio de teorización, las políticas públicas pueden ser analizadas desde un plano de mayor complejidad, en tanto variables dependientes” (Roveli, 2018, p. 40). En el sentido de la clasificación de Fontaine (2015), aquí se abre el otro significado, según expresa la autora:

… se reconoce la existencia de aspectos intrínsecos a las políticas, que se expresan a un determinado ritmo, a través de ciertos instrumentos y donde intervienen diversidad de actores, intereses y racionalidades en juego. Se encuentran, además, situadas en un tiempo histórico específico y dialogan con otras políticas sectoriales. De acuerdo a Fontaine (2015), “una política es el producto de un sistema institucional existente, de un equilibrio entre los actores sociales, económicos y políticos, de las políticas anteriores y de la capacidad financiera del Estado (Roveli, 2018, p. 40).

Es pertinente la definición en extenso de este segundo sentido, porque, a partir de él, pueden formularse las concepciones propias de la presente investigación. Aquí la modelización de una política pública tiende a delinear una conceptualización que contemple en rigor su sentido primero, el de ser respuesta a un problema de gobierno, y, como tal, es un instrumento legal que requiere de mecanismos propios, tanto gubernamentales como educativos, para su materialización.

Por otra parte, y atendiendo a la identificación de un segundo sentido, es posible pensar en el estudio de una política en perspectiva histórica, lo que requiere de una operacionalización distinta y más compleja.

Siguiendo esta modalidad historiográfica, surge la necesidad de conocer los sentidos del diccionario de la época y, en ese entramado nocional que constituyen, indagar la dimensión discursiva en su tiempo, reconociendo del universo de significaciones aquellas que surgen de la escena gubernamental, para nombrar lo que en este presente se define como política pública. Se adelanta aquí que además es ineludible revisar la disputa por instaurar ese diccionario.

Entonces, si los conceptos son diferentes, ese nudo demanda una revisión histórica para no hacer decir a los documentos lo que no expresan, siguiendo interpretaciones espurias de los propios y actuales sistemas referenciales, sino comprenderlos en su significación contextual.

La definición del Programa de Educación Patriótica implica primero el reconocimiento del uso en su contexto de producción, lo que es relevado de las fuentes indagadas; sería un error denominarlo por sustitución o sinonimia como política pública educativa. Para lograr su significación por analogía, se necesita, en principio, un esfuerzo por conocer las nociones de su tiempo, para definir en torno al problema que resuelve sus caracteres esenciales y así conocer en diferentes dimensiones el objeto de estudio, que, de otra manera, se escaparía de la posibilidad de ser estudiado desde los analizadores que la política pública concede.

Es decir, evitando la resignación en uno y otro sentido, pueden leerse las respuestas desde el gobierno que se vinculan además con la dinámica y forma de la política diseñada e implementada a través del poder de un organismo particular de gobierno. Entonces, y en diálogo con la segunda parte, un enfoque del tipo rizomático puede articular la entrada a los documentos desde aspectos bien distintos, constitutivos del mismo objeto, sin grandes inconvenientes.

Volviendo a Roveli y sus definiciones, la autora propone, en función de los ciclos y las dimensiones para el análisis de las políticas educativas, aspectos que son convenientes en la reformulación de los que aquí se problematizan, cuando la política además es histórica, surge la inquietante posibilidad de reconstruir las dimensiones y los instrumentos, las categorías, indicando los riesgos de no enfrentar la complejidad. Expone con claridad la autora:

Al seleccionar un tema de política educativa como objeto de estudio conviene delimitar, con fines heurísticos, dado que empíricamente es muy difícil que encontremos estas demarcaciones así definidas y menos aún, siguiendo un ciclo secuencial, una etapa del ciclo de la política. A pesar de la propia segmentación del campo de estudio, donde proliferan las subespecializaciones, existe cierto consenso en señalar tres momentos o ciclos de las políticas: la formulación y elaboración de la agenda; la implementación y la evaluación. En la etapa inicial de una política, interesa explorar cómo esta se elabora y de dónde procede una decisión que logra imponerse como legítima/idónea. En el campo educativo, la elección de una política educativa sobre otra es el resultado de procesos políticos, donde se seleccionan los asuntos que ingresan en la agenda del gobierno educativo, los que representan y a la vez excluyen las preferencias de ciertos actores (Roveli, 2018, p. 45).

Aquí aparece otra noción contemporánea difícil de inscribir en otro tiempo, el concepto de “agenda” muy empleado en la actualidad. Siguiendo ahora a Kingdom (1995), Roveli refiere en relación con esta lo siguiente:

… uno de los principales teóricos de la formulación y elaboración de la agenda, es la definición de un problema de política no se corresponde con su emergencia o relevancia social sino que emerge de un proceso de interacción entre múltiples actores (estatales y no estatales), quienes poseen determinada cosmovisión acerca de dicha cuestión y arriban o no a una decisión consensuada. Los primeros aportes sobre el proceso de elaboración de la agenda, destacan que si la jerarquización de los problemas surge de procesos políticos y negociaciones partidarias, adopta una dinámica de arriba hacia abajo (top-down). Mientras que si los actores externos al sistema estatal (sindicatos, comunidades religiosas, medios de comunicación, etc.) cobran mayor incidencia en la selección de los problemas y en la negociación con el gobierno y/o el poder legislativo, se trata de un proceso de abajo hacia arriba (bottom-up) (Roveli, 2018, p. 45).

Esta distinción actual de actores puede restituirse para la investigación en curso en un recorte que se circunscribe a la dimensión de aquellos que participaran del gobierno de la educación y de alguna de las voces del magisterio, que, como extensión del Estado en las aulas, llevaba la política a su espacio de legitimación y materialización. En este caso particular, se muestra una distinción entre quien gobierna, que, en definitiva, delimita y designa a esa otredad que gobernar, esa elite que gobierna y actúa en consecuencia para legitimar ese lugar, y quienes reciben en las escuelas las directrices de un proyecto homogeneizador que oculta la diversidad.

Se le añade a la coordenada de la dimensión política-filosófica, como pudo recorrerse en los capítulos de este primer apartado, la perspectiva político-histórica para el estudio del programa del Centenario como política pública.

La política pública educativa se define según un sistema de referencias diverso, que no es una declaración, sino una materialización de las ideologías y las inscripciones de la tradición que fundamentan su existencia y su carácter imprescindible. Para que la ley le confiriera la obligatoriedad de cumplimento efectivo, para que esa otredad se perpetrase y concretase, según esta línea de investigación, se construirían modos metodológicos para elucidar de las políticas educativas en general aquellas que definieron el Programa de Educación Patriótica como una política educativa, desde el gobierno del CNE.

En el segundo apartado, se muestra el diseño en función de estas definiciones que permiten establecer la similitud sustantiva y el empleo de esta denominación. Pero además, en el tercer apartado, se ponen a consideración, luego de su estudio, la modalidad propia de la política del Centenario, sus estrategias de intervención y sus intervenciones estratégicas, que perviven en las políticas públicas educativas actuales.

3.4. El legado de la modernidad: gobierno e ideología

Otro de los aspectos del entramado de estudio que se investiga en la tercera parte se vincula con la trama ideológica y las concepciones que conformaron el sistema de referencias del círculo dirigente para el diseño y la implementación del Programa de Educación Patriótica como política pública educativa de su tiempo. Para decirlo en forma más precisa, es relevante revisar la recepción de los legados de la modernidad que se han atribuido al gobierno de la educación, para ponerlos en cuestión. Para eso hay que tener en cuenta de qué gobierno se trata, cuando existen por ejemplo dos organismos, ministerio y consejo –considerando que establecer el gobierno y definir quién gobierna ya es un problema–, tomando por caso un ciclo particular y al presidente del CNE, J. M. Ramos Mejía, y su urdimbre vincular con el funcionariado de este órgano de gobierno y la cartera educativa. Se analizarán, además, los saberes que se ponen en juego en la disputa política para la puesta en marcha de la educación patriótica, instrumentada como una política pública educativa.

En cuanto a los motivos que motorizan el estudio de este ciclo, es oportuno señalar que, en tiempos de la denominada “crisis de la escuela moderna” y los pedidos de transformación demandados a las instituciones educativas del siglo xxi, cobran vigencia, por un lado, el análisis de las características propias del legado de la modernidad –la complejidad de su contenido– y, por otro, la exploración de su recepción en el gobierno de la educación argentina, en las primeras décadas de la construcción del sistema educativo. Si la escuela moderna está en crisis, entonces, es preciso volver a ella para desnaturalizar frases hechas y revisar cuáles son las genuinas funciones que le son requeridas. Central, además, por ser el CNE el que gobierna la educación común en este ciclo, tal y como se releva de fuentes en la tercera parte. Una vuelta a la instauración y las vicisitudes de la escuela moderna permite hacer foco en el inicio del debate en torno a interrogantes primigenios –para qué se educa, cómo o con qué metodología y quién o quiénes enseñan–, definiendo así la preeminencia de su función.

Es necesario, entonces, indagar específicamente la función que cumple la educación desde los orígenes de las naciones y cuáles fueron las implicaciones pedagógicas traducidas en el entramado legal que el gobierno impone. Esta es otra entrada a la función política de la educación que profundiza en su tesis Tedesco (2003); particularmente las ideologías que el autor caracteriza como una distorsión de los proyectos de la construcción republicana, según su apreciación, como “enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas” (p. 61).

Si bien el objetivo de profundizar en este entramado y legado excede el desarrollo de Tedesco, se abre la posibilidad para el presente recorrido de poder ahondar en la función de la educación, poniendo el foco en las políticas públicas educativas, particularmente en el Programa de Educación Patriótica, y su tan nombrada y poco profundizada ideología patriótica.

Se propone aquí visualizar, además, la tensión al interior de ese casi ininteligible ideario de la denominada “modernidad” entre las concepciones diversas de libertades individuales y el bien común –pasando por la oposición entre la educación privada y la instrucción pública– de pensadores que, como exponentes de cada uno de esos tiempos en los que han producido sus escritos, se han impuesto y han trascendido hacia el presente, instalándose con nombre propio.

Como primera entrada, se imponen interrogantes a cuestiones que en general se pasan de largo por su efecto naturalizado, internalizado tanto para quienes investigan como para quienes reproducen ese discurso sin problematizarlo.

Esta sección del capítulo^[17] inicia con algunas consideraciones en torno a las definiciones del legado de la modernidad, para avanzar hacia su recepción por parte de la dirigencia política argentina, en particular el caso de quienes gobernaban la educación, y como primera entrada, a través del CNE, en tiempos de la implementación del Programa de Educación Patriótica, en su dimensión ideológica.

Así, recorriendo algunas de las obras de esos pensadores de la modernidad y su legado, estas se pueden poner en diálogo y atravesar, a su vez, con fuentes diversas, como las publicadas por el médico y político argentino Ramos Mejía, Las multitudes argentinas (1899) y La escuela del Centenario (1908), entendidas como intervenciones políticas de su tiempo, para profundizar su análisis desde la perspectiva del gobierno de la educación.

Desde este modo de indagar, y tomando los sistemas de citas y las apelaciones del médico, se abre la perspectiva ideológica del diseño de sus escritos, particularmente para este caso, el de su Programa de Educación Patriótica. Las claves de estudio, ahora como política pública educativa, muestran un aspecto no profundizado que aquí se interpela, que son los problemas de ese círculo dirigente como diagnóstico y sus respuestas por vía educativa. Ambas publicaciones referidas, entre otras, son parte del acervo de fuentes que, en su amplitud, ofrecen la oportunidad de fortalecer la lectura de la recepción de esa modernidad por parte de los dirigentes y el funcionariado de ese ciclo conservador, en el recorte temporal que se estudia.

Puede decirse que, para instalar un discurso –llevándolo ahora a un plural dilemático–, o discursos, la dirigencia entrama en sus intervenciones políticas discursivas, diferentes sistemas argumentales de ideologías diversas, a fin de fundamentar sus decisiones; por eso, tanto el legado como la modernidad ofrecen problemas que revisar como parte del estudio de las políticas educativas de un tiempo pretérito, que aún se discute.

Transitar la recepción en los escritos es una ardua y compleja tarea, aunque esclarecedora a la hora de reconocer apelaciones, autoridad, legitimación o uso de quienes son recepcionados.

3.4.1. El legado de la modernidad como pluralidad

Si esta superstición, ese temor a los espíritus fuese eliminado, y con ello los pronósticos a base de ensueños y otras cosas concomitantes –mediante las cuales algunas personas ambiciosas de poder abusan de las gentes sencillas– los hombres estarían más aptos que lo que están para la obediencia cívica. Tal debería ser a misión de las escuelas, pero más bien tienden a alimentar semejantes doctrinas (Hobbes, 2005, p. 14).

Analizar los contenidos del legado de la modernidad implica, en principio, reconocer que ese singular legado contiene en su interior un plexo plural. Desde esta afirmación inicial, es posible volver a preguntarse de qué se habla cuando se refiere a la escuela moderna que tanto se replica como en estado de crisis de la actual. Otro interrogante encadenado surge en relación con quiénes son los pensadores a los que se les atribuye la constitución de la herencia y cuáles son sus postulados, evitando recaer en categorizaciones estériles. La presente es simplemente una entrada que ilumina el Programa de Educación Patriótica y no un tratado en torno a la modernidad; por ello, antes de intentar formular respuestas a estas grandes incógnitas, es conveniente señalar los problemas para su abordaje, que de modo acotado se presentan a continuación.

El primero, y no en orden de importancia, remite a la multiplicidad y complejidad de los contendidos del legado. Devenido, en parte, de la construcción de los significantes de conceptos como “soberanía”, “Estado”, “ciudadanía”, “educación” o “instrucción”. Con una polifonía de sentidos y un entramado de significaciones, estos revelan una pluralidad de definiciones que legitimaron el posicionamiento de quienes las formularon, ya que cada uno de los pensadores se distinguía en su ubicación y referencia en relación con cada una de estas y otras nociones. Esto nos lleva a la siguiente cuestión.

Enlazado al primero, el segundo problema involucra las categorías que definen a quienes desarrollaron las tesis del legado. Llamarlos simplemente “pensadores” no condensa su trayectoria, sino que aglutina su obra y, a veces, la opone a la acción de gobierno que algunos de ellos desplegaron; yendo por la vía negativa, no solo reflexionan acerca de la realidad, sino que actúan con sus escritos en la época que habitaron. Pareciera no existir una palabra para el que formula el legado, un pequeño atrevimiento neologista se traduciría como “legador”, lo mismo ocurre con el que genera una herencia, no hay concepto que lo nombre.

Presentadas esta lesión y la imposibilidad provisoria de su designio, estos pensadores son, al mismo tiempo, observadores, partícipes e interventores en escenarios históricos, políticos, sociales y culturales diferentes. Proponen dar respuesta a problemas distintos, discuten con sus propios legados y tienen perspectivas disímiles, como lugares en el gobierno o la academia –o ambos–, y sus perspectivas cambian según se posicionen desde el Estado o desde la sociedad civil.

La dificultad se complejiza si se los intenta inscribir, además, en una matriz única de pensamiento; el tratamiento de esta problemática se desanda de algún modo en la tercera parte. Para ilustrar brevemente, los contextos de producción del Leviatán^[18] del siglo xvii de Hobbes (1588-1679) y el pensamiento de Locke (1632-1704) pertenecen a la Inglaterra monárquica de fines del siglo xvii y principios del siglo xviii; la existencia, aun ficticia, del Emilio de Rousseau (1712-1778) no puede ser extrapolada de Francia; Von Humboldt (1769-1859) no es cualquier prusiano, sino un diplomático y miembro de la Royal Society con poder para viajar y probar sus hipótesis, desde allí es citado y reconocido; Mills (1806-1873), a su vez, forma parte del pensamiento liberal del círculo político del parlamento británico; Spencer (1820-1903) es un académico. Sin agotar las particularidades de cada uno y su contexto de intervención, pueden revisarse los escritos de todos y cada uno de los que idean y debaten la escuela de la modernidad. Estos son solo algunos de los exponentes^[19] citados a modo ilustrativo. A lo anterior se le suma las formas de recepción o apelación a la autoridad de cada uno, que se han realizado a lo largo del tiempo.

La categorización bajo una rúbrica que los contenga, como “racionalista” o “empirista”, “liberal” o “conservador” –entre otras–, condiciona la lectura de sus escritos, y estructura sus posicionamientos; vale decir que los autores pueden ser, por ejemplo, liberales en un plano, como el educativo o económico, y no en el político. Sus propias vidas condicionan su discurso^[20].

Recorriendo sus obras, ni siquiera puede decirse que sean absolutamente antagónicas, sino el fruto de intentos de dar respuestas educativas a cuestiones no pedagógicas, en las nuevas formas en que se iban materializando los Estados.

En rigor, tales problemas de estudio tienen un principio de resolución al ser visualizados, y luego en la recuperación de los aportes de quienes han venido echando luz a través de sus exploraciones sobre los devenires del denominado “legado”.

En este último sentido, se toman las aproximaciones de Geneyro (2007) a partir de los rasgos característicos de la modernidad^[21], donde expone dos interrogantes dilemáticos:

a) cómo educar al individuo para que desarrolle actitudes y capacidades para la reflexión crítica, el juicio propio, que le permitan un ejercicio pleno de libertad y autonomía, así como condiciones que lo habiliten para la consecución de sus particulares intereses; y por otro, b) cómo proveer al mismo tiempo una educación para que se adapte a un determinado orden social, político y cultural constituido, que favorezca en él una identidad cívica y que remite necesariamente a una “educación homogénea” (p. 255).

Esta perspectiva muestra, tal como se profundiza en la tercera parte, que las decisiones educacionales rebasan lo propiamente educativo o que, como se anticipa en los capítulos anteriores, dan respuesta a problemas gubernamentales desde el ámbito propiamente educativo. Además, puede sumarse a estas dos problemáticas planteadas la ideología asumida por ese Estado que se intenta reproducir por vía educativa.

A continuación, se exhiben algunos fragmentos como pistas intelectivas para poder entramar las tesis de aquellos que, como Ramos Mejía, tradujeron en políticas la recepción de estas ideas, a través del gobierno de la educación.

En la descripción y el análisis del Estado absoluto de Hobbes, Carlo Altini (2005)^[22] remite a los momentos fundantes de la modernidad, dimensionando “la soberanía como una categoría de análisis teológica-política” (Altini, 2005, p. 7).

A través del análisis del frontispicio del Leviatán, el autor intenta desentrañar la densa trama de significados que contiene la semblanza del Estado Leviatán, el cuerpo del dios mortal, y en él la relación entre el soberano y la civitas para representar el momento fundante del Estado a través de la modalidad contractual. Siguiendo a Altini (2005), el modelo de pacto es horizontal, porque está representado por estar “recíprocamente estipulado por los súbditos en favor de la institución del orden político, habla en favor de la acepción propiamente dicha del concepto de representación” (Altini, 2005, p. 95).

En su desarrollo, el autor retoma la concepción hobbesiana de soberanía como un “alma artificial” acompañada de una serie de analogías entre edilicias, antropomórficas, etc., que describen la naturaleza del Estado absoluto. Ramos Mejía definiría “el alma de la multitud” como una noción que le permitiría explicar su fisiología o biología, según el caso.

En su argumentación, siguiendo a Hobbes, Altini expone que la verdadera religión es una religión civil, lo que determina la gestión de ceremonias en cuanto a instrumentos del poder público. La implicancia pedagógica será la implementación de los calendarios escolares cual santorales; así, los héroes de la patria serán conmemorados en las fechas de su entrada a la inmortalidad. A modo de adelanto, esta religión civil se transformará en una religión patriótica con credo, panteón y liturgia propia para la Argentina.

Una vinculación anterior entre educación y política se ubica en el siglo xvi, cuando Nicolás Maquiavelo (1469-1527) diseñó, según sus prescripciones, cuál había de ser la educación del soberano. En palabras de Maquiavelo (1999):

Un príncipe debe saber entonces comportarse como bestia y como hombre. Esto es lo que los antiguos escritores enseñaron a los príncipes de un modo velado cuando dijeron que Aquiles y muchos otros de los príncipes antiguos fueron confiados al centauro Quirón para que los criara y educase. Lo cual significa que, como el preceptor es mitad bestia y mitad hombre, un príncipe debe saber emplear las cualidades de ambas naturalezas, y que una no puede durar mucho tiempo sin la otra (pp. 117-118).

En esta distinción existe otra pista que define la educación de los dirigentes y los otros por educar, con intenciones diferentes. La educación no es igual para unos y otros.

A partir de aquí, se presentan “las posiciones que atribuyen a la autoridad paterna y a las iniciativas privadas mayor preponderancia, en desmedro del papel del Estado, se encuentran J.S. Mill, junto a autores tales como J. Locke, W. von Humboldt, H. Spencer” (Geneyro, 2013, p. 113).

Simplemente, como continuidad de las aproximaciones de Altini (2005) y Geneyro (2013), se vuelve a las fuentes referidas para identificar algunas claves de los pensadores y, desde ellas, poder revisar ese legado particular, al interior de la dirigencia del CNE.

Locke propone: “La gran diferencia entre los hombres se origina en la educación que han recibido. El espíritu del niño es capaz de absorber los caminos del bien y del mal como el agua” (s/f^[23], p. 7).

Sus consideraciones se orientan hacia la educación privada en manos de los padres, proponiendo como regla “que los caballeros deben tratar a sus hijos como los honrados agricultores o los colonos a los suyos” (Locke, s/f, p. 7). Partidario del sistema de endurecimiento en oposición a la protección, explica a continuación que se vicia a la mayor parte de los niños con mimos y ternura. Entiende que una gran falla de la educación de los niños se encuentra en la falta de formación de sus espíritus, y en la disciplina para habituarlos a plegarse a la razón. A los progenitores les encomienda la tarea de mantener recto el espíritu de sus hijos, ya que “las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa” (Locke, s/f, p. 53); deduce que el cuidado de la formación del espíritu de los niños influirá en el resto de sus vidas.

En palabras del autor, el germen de la virtud estriba

… en que un hombre sea capaz de rehusarse a la satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito lo incline en otro sentido (Locke, s/f, pp. 54-55).

Reafirma aquí el lugar central de los padres en la educación de los hijos:

Yo creo que todos juzgarán razonable que sus niños, cuando son pequeños, deben mirar a sus padres como sus señores, como sus gobernantes absolutos, y como tales les teman, y que cuando lleguen a edad madura no vean en ellos sino a sus mejores amigos, los únicos seguros, y que como tales los amen y reverencien. (Locke, s/f, pp. 66 – 67).

Para Locke, el razonamiento es el verdadero modo de manejarse con los niños; las razones deben ser obvias y al nivel de su pensamiento; así, el niño ha de ser tratado como una criatura racional, y de aquí se concluye un pensamiento racionalista. Aunque no deja afuera totalmente la experiencia, cuando, por citar un ejemplo, reprocha al método ordinario la memorización de preceptos que los niños no comprenden. Su síntesis metodológica se resume en pocas reglas y precisas, y, cuando finalmente la práctica se establezca como ley, se sumará otra.

En cuanto a inculcar hábitos, explica:

… todo el que tiene niños a su cargo debe estudiar con cuidado su naturaleza y sus aptitudes; reconocer por frecuentes experiencias el giro natural de su espíritu; observar n fin, su fondo natural, cómo puede desenvolverse y qué son capaces de hacer (Locke, s/f, p. 97).

La educación primera queda en el ámbito de lo privado, aun cuando se delegue a la figura de un precepto y define el pensador sus cualidades necesarias, consideradas desde el lugar del padre. En cuanto a los atributos, costumbres sobrias e instrucción, es todo lo que se exige al preceptor, aunque, para formar a un caballero, aclara, se necesita un hombre de bien, y este arte, explica Locke, no está en los libros. Su gran labor es moldear la conducta y formar el espíritu de su discípulo; establecer buenos hábitos, principios de virtud y de sabiduría, y darle idea de mundo. Parafraseando a Locke, el preceptor empleará un plan de instrucción para el estudio de religión, escritura, dibujo, estenografía, lenguas extranjeras (francés), latín, disertaciones, versos, geografía, aritmética, astronomía, geometría, cronología, historia, moral, ley civil, retórica, lógica, filosofía natural y estilo.

En cuanto a los postulados de John Dewey, existe, por un lado, la recepción de muchos de los autores anteriores y una suerte de conciliación de algunos de sus principios. Si bien no se han encontrado al momento citas expresas del autor en Ramos Mejía, ambos son contemporáneos, y esto permite advertir cierto clima de época ideológico de un ciclo temporal compartido, sobre todo en el período más idealista del norteamericano.

El contexto de Dewey en relación con los otros “pensadores” es diferente porque ya en el siglo xx las naciones incipientes habían construido los sistemas para educar a la ciudadanía. Su lugar de producción es la academia, y no se encuentran, hasta el momento, datos de gestión de gobierno alguno.

Dewey (1998) define la educación como una necesidad vital en analogía con los procesos de los organismos vivos, entendiendo que “la vida es un proceso de autorrenovación mediante la acción sobre el medio ambiente” (Dewey, 1998, p. 13). Y estas modalidades explicativas son las que comparte con el argentino. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica la educación es a la vida social. Esta educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunicación, y esta última es un proceso a compartir a través de la experiencia hasta que sea apropiada.

El autor afirma que, a medida que las sociedades se hacen más complejas en su estructura y sus recursos, aumenta la necesidad de la enseñanza y del aprendizaje sistemático o intencional. Y en tanto la enseñanza y el aprendizaje se amplían, existe el riesgo de escindir la experiencia obtenida en las asociaciones más directas y la que se promueve en la escuela. Entonces, la educación se constituye asimismo como función social, por el hecho de participar de las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros.

Los impulsos naturales o congénitos de los niños no concuerdan con las costumbres vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados (Dewey, 1998, pp. 44-45).

En relación con su concepción de la inteligencia común de los medios y de los fines de la acción como esencia del control social, formula:

Las escuelas requieren para su plena eficacia más oportunidades para las actividades conjuntas en la que toman parte los que son instruidos, de modo que éstos puedan adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos utilizados (Dewey, 1998, p. 45).

Para Dewey la educación se entiende como crecimiento, ya que este último es rasgo existencial, y así, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento; no tiene un fin más allá de ella misma. El criterio del valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y suministra los medios para hacer efectivo, de hecho, ese deseo.

La representación de la educación se resume formalmente en la idea de la “reconstrucción continua de la experiencia, idea que es distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado” (Dewey, 1998, p. 76).

Por último, en relación con su propia concepción democrática, sostiene que la educación es un proceso social. Afirma el autor:

Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. […]. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden (Dewey, 1998, p. 91).

Plantea, además, una suerte de respuesta superadora a la disputa racionalismo vs. utilitarismo, definiendo el problema de la educación en una sociedad democrática en la supresión del dualismo, por un lado, y en la reconstrucción de planes que promuevan una articulación entre ambos, por otro. Estas regulaciones también contienen actividad y recreación, junto con el “pensamiento una guía de la práctica libre para todos y que haga del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio más que un estado de excepción respecto a él” (Dewey, 1998, p. 222).

Su premisa “Toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la vida social es moral” (Dewey, 1998, p. 222) pone de relieve la innecesaria construcción de desarmar en moral y cívica la enseñanza, así como fuera propuesta por la educación argentina en el siglo xx, para la formación de la ciudadanía. Pero esta es otra pista sobre la cual profundizar.

Hasta aquí algunas de las concepciones de la educación desde perspectivas ideológico-políticas múltiples. Como se ha enunciado, es posible visualizar los sistemas de argumentación en relación con las posiciones de los actores y, en este sentido, evitar riesgos en la interpretación de sus formulaciones y, por ende, los usos que de ellos hacen los miembros de una dirigencia educacional en la disputa por un lugar en el gobierno que detentan o poseen.

Estas aproximaciones a algunas de las tesis de las obras de los pensadores de la modernidad permiten ahora revisar, en los escritos de los exponentes del círculo dirigente, rastros de las recepciones o los usos, entendidos como apelaciones de autoridad a otros autores, como un recurso legitimador de sus aseveraciones.

3.5. Concepciones y programas educacionales argentinos

Desde las claves anteriores, se retoma la discusión por la función de la educación y sus ideales hacia la segunda mitad del siglo xix y en el inicio de la consolidación de la República Argentina como un momento crucial, donde se disputaron la modalidad y el armado del que posteriormente se denominó “Sistema Educativo Nacional”. Solamente para señalar el aspecto de preexistencia de las conformaciones educativas de las distintas provincias, por un lado, y recordando el debate por esa función educativa, se inicia el siguiente recorrido tomando como insumo aquellos aportes de quienes abordaron y definieron las categorías ideológicas para delimitar y comprender la educación de este ciclo.

En tiempos de la segunda presidencia de Roca, elevado a debate parlamentario, el denominado “Proyecto Magnasco” (Muzzopappa, 2015), este intento de transformación educativa, fue presentado a la Cámara de Diputados en 1899 y debatido en el novecientos. Su nombre deriva del programa presentado por el ministro de la cartera de Justicia e Instrucción Pública, propulsor de una educación alberdiana, vinculada al mundo del trabajo. Para definirlo en esta investigación, promovía una función educativa eminentemente económica, para los otros y la política para los unos, dirigenciales.

La tentativa de fines de siglo xix de transformar la educación hacia el mundo de la economía, no sin disputas, muestra la intencionalidad de desviar a los sectores medios en franco ascenso hacia la universidad; se encontrará en las filas del normalismo a quienes, sosteniendo el modelo sarmientino, propugnaron la instrucción pública de corte humanista –ya señalado por Tedesco–, a través de su cabal representante, Alejandro Carbó (1862-1930).

Una primera definición del normalismo puede desprenderse de la obra de Tedesco, en el capítulo titulado “La escuela normal”, donde, desde una perspectiva social, según indica al pie de página su escrito, lo concibe como “el pensamiento pedagógico dominante en las Escuelas Normales creadas en este período” (Tedesco, 2003, p. 143).

Tal como se señaló en apartados anteriores, Biagini (1985), en una potente caracterización del positivismo como movimiento argentino, ubica a Ramos Mejía al interior del campo como un pensador, en un espacio particular, que deriva de la “distinción en su estudio de dos grupos, ‘los normalistas’ egresados de las escuelas normales y los ‘universitarios’, incorporando a Ramos Mejía en las filas del segundo”^[24].

Inscripto el normalismo en un ámbito más amplio, es importante reconocer la centralidad de las escuelas normales, que comenzaban a propulsar trayectorias políticas de sus egresados. Esta cuestión de la definición en singular del normalismo será parte de la problematización del capítulo octavo.

Desde el origen de la escuela normal hacia fines de los 60, en la segunda mitad del siglo xix, algunos docentes y directivos de esta institución, fruto de los sucesivos egresos, hacia el Centenario comenzaron a perfilarse como funcionarios de diferentes lugares del gobierno de la educación. Estas instituciones se diferenciaban de las nacionales promovidas por Mitre en cuanto a su momento fundacional y sus objetivos. Parte de esta distinción todavía no ha sido debidamente investigada.

Este normalismo que se problematiza puede pensarse, como se señaló párrafos arriba, con relación al debate ya planteado por la función de la educación. Muzzopappa (2015) define el movimiento señalando algunos aspectos distintos en su conformación ideológica y la recepción de algunas concepciones que ha estudiado. Al igual que Tedesco, ubica su comienzo en la Escuela Normal de Paraná –agrego aquí que el origen se remonta al ciclo de presidencias nacionales, y en particular a la presidencia de Sarmiento–, vinculando la categoría con el Estado, de aquí la centralidad de su aporte. Como se ha señalado, ubica al CNE como organismo que le dio a este movimiento una existencia institucional.

A decir de Muzzopappa (2015): “El normalismo, constituido en aparato ideológico del Estado, irrumpe como uno de los componentes de la nueva clerecía, la clarecía del Estado nacional. De allí su enfrentamiento y disputa con la Iglesia Católica” (p. 214).

Además, distingue, en otra contribución a la problematización y el esclarecimiento, la diferencia entre normalistas alberdianos, con una educación que seguía las premisas de Rousseau de una educación por las cosas, y los normalistas que aplicaban el modelo de Sarmiento. El autor expone: “La educación primaria per se, posee la especial virtud de permitirle transponer al bárbaro analfabeto la frontera de su limitada perspectiva, abriéndole la del infinito mundo de la civilización” (Muzzopappa, 2015, p. 217).

En una reciente compilación de Fiorucci y Southwell (2019), se define el normalismo como una

… corriente pedagógica surgida en Europa a medida que se consolidaban los Estados nacionales en el siglo xix. Implicaba un sistema de enseñanza con un formato establecido –específicamente las Escuelas Normales–, cuyo fin era formar docentes para la escolarización primaria (Fiorucci y Bustamante Vismara, 2019, p. 247).

Estos autores sitúan la inscripción de esta “corriente pedagógica” en el reconocimiento de los Estados como una cuestión de su competencia y en relación con la formación de la nacionalidad. “A través de esos establecimientos se buscaba garantizar tanto el acceso a la educación (se precisaba asegurar la producción constante de educadores si se quería sostener un sistema público de instrucción) como la homogeneidad de la formación impartida” (Fiorucci y Bustamante Vismara, 2019, p. 247).

Del mismo modo que en Europa, pero en forma tardía, refieren los autores que, en Argentina, “las escuelas estuvieron fuertemente vinculadas al proyecto de creación del Estado educador, que tomó para sí el rol principal de proveedor de una instrucción pública centralizada y nacionalizadora” (Fiorucci y Bustamante Vismara, 2019, p. 247). Consideran además que la fundación de la escuela de Paraná recibió la influencia de Estados Unidos.

De su definición se destaca la siguiente caracterización en extenso:

A lo largo de su historia, el normalismo en la Argentina se asoció a una serie de características e idearios que es preciso mencionar. Por un lado, se lo vinculó a la vocación centralista del proyecto educativo nacional. Al mismo tiempo, se advirtió que fue un aliado en la disposición laica del proyecto de la educación común. Otra de las particularidades que ha sido subrayada como intrínseca al proyecto del normalismo es la presencia de un ideal de respetabilidad que asignaba toda una serie de imposiciones expresas y tácitas para quienes eran considerados sus exponentes. Se suponía que en la escuela normal no solo se recibía un entrenamiento científico sino también moral (Fiorucci y Bustamante Vismara, 2019, p. 248).

Esta peculiaridad institucional, axiológica y pedagógica ubicaba a los maestros en el lugar del modelo a seguir. Esto es sumamente relevante porque desde allí la hipótesis del presente se fortalece, en cuanto al plural según los “idearios” de su complexión. Y de la cita, por último, y sin agotar su potencia explicativa, la cuestión del centralismo es muy importante para revisar las políticas educativas del CNE.

En el caso de la propuesta de este trabajo, docencia y decencia parecieran tener la misma raíz, y, desde esta perspectiva, la idea de vocación redundaba en un sacerdocio, propio de la religión patriótica que profesaban, según se explicita en el cierre de la presente tesis.

En cuanto a las ideologías y la recepción, y su carácter formativo, expresan:

… el normalismo se trató de una formación que articulaba la enunciación estatal con el paradigma científico de época –el positivismo–, lo que le imprimió un énfasis en las consignas del higienismo, junto con diagnósticos biologicistas sobre conductas e interacciones, y en el control sobre los cuerpos, que alcanzaba prácticas ortopédicas. Si el normalismo es observado en su desarrollo cotidiano, en el accionar de las escuelas normales y en la tarea de los maestros, se hace necesario matizar algunos de estos rasgos. La formación normalista no fue de autoridad unidireccional ni tan homogénea como comúnmente se asume. Tampoco garantizó en todos los casos la vocación laica invocada en el proyecto de la educación común. Pese a la presencia de un ideario compartido, la diseminación de escuelas normales por todo el territorio nacional hizo que el normalismo asumiera rasgos diversos, muchas veces relacionados con coyunturas locales (Fiorucci, y Bustamante Vismara, 2019, p. 247).

Sin necesidad de ir al apartado tercero para mostrar el problema de la denominación en singular, puede verse un elemento más desde la lectura de los autores y por el plexo complejo de constitución. Un rasgo que le atribuyen es, en territorio argentino, su “progresiva y marcada feminización, que empieza a notarse a fines del siglo xix y culmina en 1960, cuando el 90% de los docentes eran mujeres” (p. 24). Aquí se necesitaría una reflexión en cuanto a la amplitud de los adherentes al normalismo y a sus representantes. Por ello, se sigue la afirmación de los autores, para quienes estos se constituyen en adherentes –en su mayoría mujeres– de sus dirigentes, denominados, en la presente investigación, “hombres de gobierno”.

Cierran su definición Fiorucci, F. y Bustamante Vismara (2019):

En los orígenes del normalismo, la formación e identidad profesional de los docentes se definió bajo la tutela del Estado, en un proceso que supuso –al menos en la letra– la independencia de los intereses propios de las comunidades locales y la definición de cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse (p. 24).

De esta y anteriores definiciones, según las tradiciones de lectura del normalismo, fue posible diseñar una categoría nueva que describe y exhibe la trama compleja de su significado y traducirlo a través de su plural, los normalismos, que explica mejor su composición diversa, cuestión que se resuelve en los capítulos octavo y noveno de la presente investigación.

Las ideologías tramitan en las sedes educativas, aunque el normalismo excede los muros de la escuela normal, y avanza hacia las bancas del Parlamento y otros cargos en el Estado^[25]. Así, la formación docente supera el tránsito comprendido en la carrera de base hasta la titulación, continuando con la denominada “capacitación en servicio”.

3.6. El reformismo del novecientos

Antes de pasar a las definiciones de las políticas educativas del CNE, es importante definir ese ámbito más grande en que estas se insertaron. Tomando las perspectivas de autores que han revisado el ciclo del reformismo, cuestionando, de algún modo, aspectos de la continuidad y homogeneidad del orden conservador, se recuperan las caracterizaciones de un conjunto de políticas que intentaron resolver la cuestión social, y en las que se puede inscribir la vía educativa como una respuesta más.

El estudio de Eduardo Zimmermann (1994) aborda la cuestión social desde la crisis del 90 –que señala como un factor de impulso para el surgimiento del reformismo– hacia el advenimiento del radicalismo. Desde los lineamientos de Charles Hale (1986), Zimmermann (1994) entiende que

… la estructura institucional montada por el liberalismo, que actuaba como principio unificador en el debate político desde la segunda mitad del siglo diecinueve, comenzó a recibir en el cambio de siglo fuertes embates en tres frentes principalmente: en el plano filosófico, la asociación del liberalismo con el positivismo cientificista lo hacía pasible de la crítica idealista que condenaba la declinación espiritual de las nuevas naciones en su búsqueda del desarrollo material; en el plano político institucional, la insatisfacción con las prácticas políticas usufructuadas por los gobiernos liberales originaba fuertes demandas de parte de los grupos excluidos y de quienes aspiraban a una mejora institucional a través del sistema (línea que culminaría con la ley Sáenz Peña); por último, el surgimiento de la cuestión social originaba un debate sobre la capacidad de las instituciones liberales clásicas para proveer soluciones a los nuevos problemas (p. 13).

De esta cita en extenso, se advierte el argumento donde se despliega la afirmación de Zimmermann (1994):

Ideas establecidas sobre la evolución de las instituciones políticas y sociales argentinas, y sobre las relaciones entre el Estado y la sociedad fueron debatidas en este contexto por una generación de políticos e intelectuales guiados por un nuevo espíritu de reforma (p. 13).

Estos, según explicita, son caracterizados por José Luis Romero (1978) como un espíritu reformista del período, y de allí toma la denominación.

Zimmermann considera, a la vez, que “el impacto de la cuestión social como un fenómeno de cambio cultural e ideológico fue apreciable” (1994, p. 14). El objetivo de su recorrido procura reproducir la aparición de la que denomina “corriente liberal reformista”, un reformismo definido como liberal, que se distingue del católico o el socialista.

Define Zimmermann (1994):

Por reformismo debe entenderse aquí una actitud de predisposición a introducir cambios en las instituciones vigentes, que en materia de política social se traducía en una decisión de abandonar los principios de laissez faire, que supuestamente habían caracterizado al liberalismo decimonónico, pero manteniendo una rígida oposición al cambio revolucionario-radical que pretendía alterar por completo los fundamentos del sistema, cayendo en el llamado “socialismo de Estado” o en los peligros de la anarquía (p. 15).

En su significación del reformismo, el autor remite a la postura y a la disposición de carácter previo a su tiempo para conducir los cambios desde la política, y enfrentando la tradición, aunque sorteando las posiciones políticas de la oposición. Afirma inmediatamente:

El reformismo introdujo en el debate sobre la cuestión social un elemento nuevo: la discusión en torno a los límites de la intervención estatal en materia social trascendía en esa perspectiva la disyuntiva entre los términos “individualismo” y “colectivismo”, en la que estaba planteada, y se centraba en las posibilidades de una vía media (Zimmermann, 1994, p. 15).

Parafraseando la caracterización del autor de la corriente reformista y sus integrantes, desprende un rasgo propio de la base social conformada por profesionales, abogados y médicos, en general, con plena acción en el ámbito académico, y que sumaban a ello la participación política; atendiendo a su raigambre ideológica, los considera liberales, progresistas y, en su mayoría, “anticlericales”. Según su convicción, sostiene Zimmermann, estos sustentaban una respuesta parlamentaria para la resolución de la cuestión social a través de leyes que solucionasen el conflicto. Los ubica como “cientificistas” con afección por las ciencias sociales, los inserta en un “enfoque internacionalista” que explica como un intento de “adaptar a las condiciones locales los numerosos precedentes extranjeros sobre el tema –léase cuestión social– e insertar al reformismo argentino en las instituciones internacionales dedicadas al tema” (Zimmermann, 1994, pp. 15-16).

La tesis de este libro, como ya fue señalado, tensiona la ponderación intelectual por sobre la política, si se sigue, por ejemplo, la trayectoria vital de Ramos Mejía, que se desanda en el capítulo séptimo. El biologismo que indica Zimmermann es propio del ciclo, y, para esta investigación, la biología o la fisiología fueron utilizadas por el médico para definir “sus multitudes”. Se ha podido establecer en el análisis de su escrito que este modo le permitió explicar el encadenamiento político de la multitud y los caracteres de los dirigentes a lo largo de la historia.

Por otra parte, aparece un interrogante en cuanto a la continuidad de estos recursos en los escritos del Centenario. Además, y en cuanto al señalamiento anticlerical, se conoce desde los libros de visita escolares que Ramos Mejía acompañaba la obra de las órdenes religiosas llegadas a estos territorios a partir de la conocida Ley Combes, de 1905 (Guic, 2019b).

El autor se ocupa de nombrar instituciones fundadas y dirigidas por Ramos Mejía, como el “Departamento de Higiene” (Zimmermann, 1994, p. 35), sin mencionar al médico, y emplea Las multitudes argentinas como fuente, sin vincularla a La psicología de las masas (1895) de Le Bon, tomando del francés una obra, Leyes psicológicas de la evolución de los pueblos, de 1894. Alude a la actuación de Ramos Mejía en la Asistencia Pública de Buenos Aires y en la Sociedad de Antropología Jurídica. De hecho, vuelve a omitir a Ramos Mejía en el capítulo de salud pública, cuando enlista a los exponentes del higienismo. Comprende que, “tanto en el plano académico como en su papel de funcionarios públicos, los higienistas tendieron a argumentar a favor de una expansión de las facultades del Estado en materia de salud pública” (Zimmermann, 1994, p. 102).

De la educación menciona la disputa entre liberales y católicos, entre el Congreso Pedagógico del 82 y la ley 1.420, del 84. Sigue la pista de Estanislao Zeballos en este ámbito. A Joaquín V. González lo ubica en el proyecto de “un código laboral de 1904, que se convirtió en un punto de referencia inevitable en todo debate sobre la cuestión social” (Zimmermann, 1994, p. 73), y en la creación de la Universidad Nacional de La Plata en 1905. Completa a continuación el aspecto educativo con las creaciones de distintas facultades.

Para matizar el estudio anterior, uno de los primeros en advertir esta vertiente reformista desde políticas diversas, vinculadas a la obligatoriedad, fue Fernando Devoto (1996), quien, siguiendo la figura de Roque Sáenz Peña, advirtió su preocupación por la cuestión nacional, que concierne a una reforma política y social:

Al volver a mirar su manifiesto de 1909 se observa que la reforma política aparece en secuencia argumental con otras dos reformas: la educación pública que argentiniza y el servicio militar obligatorio que forma el amor a la bandera. Del mismo modo, el voto obligatorio, que es casi la única precisión que acerca de la naturaleza de la reforma contiene ese mensaje, es propuesto como una escuela de ciudadanía. De esta forma, los tres instrumentos son reunidos por Sáenz Peña en una sola fórmula “perfeccionamiento obligatorio”, y vuelven a aparecer estrechamente unidos, como medios para la construcción del futuro, en el mensaje de asunción del mando. Todos ellos parecen atender ante todo a la cuestión de la nacionalidad, a la de la creación de los argentinos de los hijos de esa avalancha inmigratoria (Devoto, 1996, p. 96).

Y une algo más interesante aún en relación con la cuestión social que Zimmermann indaga posteriormente. Afirma Devoto (1996):

Sáenz Peña puede aparecer compartiendo con otros intelectuales y políticos, un conjunto de preocupaciones sobre la cuestión nacional, la cuestión social, y la cuestión urbana y desde ellas (o junto a ellas) una voluntad de reforma. Empero, la cuestión social no aparece ante sus ojos como igualmente relevante que la primera, ya que la Argentina no conoce “la opresión del capital, pero sí la largueza del salario”. Ese ancho optimismo no aparece obscurecido, al menos en sus manifestaciones públicas, por preocupaciones que no tienen razón de ser en la Argentina, pero tampoco por un activismo anarquista, que encuentra su terapia, en su mensaje de asunción de mando, en una firme aplicación de la ley de residencia (p. 96).

Su trabajo abre la posibilidad de pensar un reformismo más amplio, que contemplaba una serie de programas o políticas que se concebían como estrategia; entre otras, cumplir con la función política, cuya operación tenía el objetivo de nacionalizar. Así, desde la concepción de la obligatoriedad de la ley 1.420, de la Ley n.° 4.301 de Servicio Militar Obligatorio, más conocida como “Ley Ricchieri”, de 1901, y de la Ley Nacional de Elección n.° 8.871, que lleva el nombre de Sáenz Peña, estableció la obligatoriedad del voto universal –masculino– y secreto y conformó junto a las anteriores una sola respuesta, la obligatoriedad que tensionaba el ideal liberal.

Un aspecto central para el presente desarrollo en las indagaciones del autor:

En términos más generales, y aunque aquellas tres cuestiones aludidas (social, nacional y urbana) son muchas veces difícilmente escindibles en el pensamiento del Centenario, Sáenz Peña, parece priorizar en su retórica, de modo no disímil que su amigo político José María Ramos Mejía, la cuestión nacional por sobre las otras (Devoto, 1996, p. 97).

Desde esta perspectiva que reformula y tensiona el liberalismo del reformismo descripto por Zimmermann, se crea un contexto sumamente enriquecido para leer en esta clave más compleja la política del Centenario llevada, por la vía educacional, desde el CNE, en sintonía con ese sistema de reformas mucho más amplio.

Para cerrar esta breve introducción al reformismo de la Argentina del novecientos, es caro el trabajo de Martín Castro (2010), quien describe la escena del Centenario de la Revolución de Mayo. Dice el autor:

… una bibliografía profusa ha advertido sobre el carácter dual del Centenario, un escenario que daría lugar a una mentalidad de balance entre las elites políticas y sociales que combinaba un clima de euforia por los logros del proceso de modernización con los temores frente a los efectos no deseados de la inmigración masiva, el denominado “cosmopolitismo” y una percepción de amenaza de desintegración social. Reflejos de esta particular coyuntura eran la Ley de Defensa Social de 1910, represiva respuesta dirigida a atender al conflicto social, pero también la sanción de una ley electoral en 1912 que se encontraba en la línea del optimismo reformista de Roque Sáenz Peña (Castro, 2010, p. 2).

Y, siguiendo a Devoto (2002)^[26], afirma:

Por otra parte, en el contexto de una sociedad que había experimentado profundas transformaciones, miembros de la burocracia estatal y de la elite política recurrían a una amplia difusión de mitos nacionales y símbolos patrióticos para promover la construcción de una identidad nacional común. Para sectores de la clase política, incluso la reforma de la legislación electoral podía jugar un papel clave en el proceso de “nacionalización de las masas” (Castro, 2010, p. 2).

En sintonía con el presente desarrollo, Castro (2010) se propone lo siguiente:

… avanzar en el análisis de las reacciones de la prensa y actores católicos frente a la gestión de Ramos Mejía al frente del Consejo Nacional de Educación e indagar en torno a la participación de políticos católicos en instituciones estatales responsables de la gestión del sistema educativo durante el breve gobierno de Roque Sáenz Peña. Este trabajo también explora algunos aspectos de la relación Iglesia/Estado en una coyuntura particular (la del Centenario) en el que el debate en torno a la introducción de reformas sociales y políticas convergía con el interés, manifiesto o no, de explicitar una mentalidad de balance sobre los logros alcanzados durante la república posible (Castro, 2010, p. 2).

Empleando los periódicos como fuente, asevera Castro (2010):

Un breve examen de las editoriales y artículos dedicados por la prensa católica a la gestión de Ramos Mejía resulta importante para entender los límites y alcances de aquel potencial territorio compartido. Son significativas en este contexto las reacciones favorables frente a las estrategias pedagógicas patrióticas promovidas por Ramos Mejía. El CNE había adquirido en el pasado las características de un actor clave en la transmisión de ideas “nacionalistas” a partir de los diseños de los planes de estudio (Castro, 2010, p. 7).

En sus distintos estudios en torno al reformismo, es posible tomar algunas pistas intelectivas que exhiben la fortaleza del estudio de las políticas educativas del Consejo y así poder reconocer los atributos del Programa de Educación Patriótica y profundizar sobre ellos.

Una mirada distintiva del reformismo con relación al sufragio se plantea desde el estudio de Ana V. Persello y Luciano de Privitellio (2009), quienes realizan un corte temporal distinto en “La Reforma y las reformas: la cuestión electoral (1912-1930)”. Aquí formulan:

A pesar de la mirada de la historiografía sobre el período haya sido tan indulgente como superficial, desde 1912 y hasta 1930 se alternan elecciones reputadas como limpias con otras más dudosas y que, por esa razón, son objeto de todo tipo de denuncias (Persello y De Privitellio, 2009, p. 90).

El objetivo de los autores es “reconstruir algunos de los elementos destacados de ese universo de significaciones que atraviesan la cuestión electoral entre los años reformistas al comenzar el nuevo siglo y el quiebre institucional de 1930” (Persello y De Privitellio, 2009, p. 30). Siguiendo su desarrollo, las evidencias de la cuestión no resuelta pueden advertirse en el Parlamento como caja de resonancia de algo que permanece abierto. La pista en torno a la obligatoriedad, aludida por Devoto, puede ser matizada desde los hallazgos que en este análisis se aportan.

Su relevamiento del debate parlamentario y el estudio de la Ley Sáenz Peña ponen en evidencia que, en el caso de los analfabetos, la obligatoriedad quedaba debidamente disculpada de la punición, y que, sumando a esto, el 48 % del electorado era analfabeto, por lo cual surge la pregunta por el voto calificado.

Para la presente investigación, este matiz es sumamente importante porque vuelve a exponer que el analfabetismo es una cuestión que resolver, y una motivación de intervención de la elite dirigente para hacerlo, en términos de política.

Este estado ampliado y dialogado de la cuestión toma para su estudio la dificultad de instaurar una sola corriente o modalidad reformista, y además se le suma a eso que existían antes de los albores del novecientos movimientos reformistas y acciones gubernamentales en este sentido. Como se ha señalado en 1871, los hermanos Ramos Mejía, José María y Francisco, participaron de la Reforma Universitaria y promovieron una transformación hacia la discusión del estatuto de la Universidad de Buenos Aires, algunos años más tarde.

La reforma electoral, desde esta perspectiva, se insertó en algo más grande, donde la reforma educativa tuvo un lugar particular como vía de respuesta a los problemas del gobierno.

A continuación, la dimensión de la formación al interior de las políticas públicas educativas, siguiendo los contenidos de esa modernidad plural y compleja que se transformó en saber para moldear docentes.

3.7. Políticas educativas y formación

Transitadas las dimensiones anteriores, las políticas que se estudian son particular y eminentemente educativas, y esto involucra un ámbito que requiere de un conocimiento de sujetos y objetos de estudio, propiamente educacionales.

De estos objetos resultan, a su vez, dimensiones como la didáctica o las didácticas que sustentan la propuesta curricular, siguiendo los hilos del tejido que vertebra los saberes relevantes para el gobierno de la educación y la formación en distintos aspectos, la de los encargados de la formación, y los dispositivos o formatos con que proponen la enseñanza llamada “oficial”. Se suman a las anteriores dimensiones aquellos materiales editoriales destinados a tal formación.

Las políticas educativas proyectan de forma deliberada implicancias didácticas y curriculares en la formación de un programa educativo. Dicho esto, surgen interrogantes que es preciso responder para comprender, en su desagregado, cómo están formados los que forman y qué formación proponen, con quiénes discuten esa razón formativa, cómo legitiman esos saberes que a su vez son curriculares y didácticos, sin perder de vista desde qué teorías o qué y cuáles son las ideologías que subyacen o que ellos expresan en sus planteos de formación.

En cuanto a la formación y a la función de la educación, se persigue un movimiento de triple dimensión, la formación que poseen en líneas generalísimas los formadores, la formación que recibe el magisterio con la impronta de una pedagogía que pareciera no dejar nada librado al azar y, por último y no menos importante, la formación que se ofrece en la sede educativa, y aquí la función de la educación requiere una nueva operacionalización.

A continuación, el esbozo de las dimensiones señaladas para el estudio de las políticas educativas del Centenario. Sin ánimo de agotarlas, los saberes pedagógicos didácticos, curriculares, metodológicos, etc., devienen en “saberes del Estado” (Zimmermann y Plotkin, 2012), que ubican a quienes las ponen en agenda en un lugar legitimado de la dirigencia. La definición de esos conocimientos se produce de una forma particular desde el CNE.

3.7.1. El diagnóstico

Las dimensiones didácticas o curriculares son diseñadas en función del cumplimiento de un objetivo político en la escena de reformas, como se planteó brevemente párrafos arriba. Para tomar por caso el estudio de la Didáctica de Lugones (1910), conviene revisar cuál es la respuesta que ofrecía el funcionario a las problemáticas en la arena de luchas del Estado. Es preciso, entonces, conocer las teorías subyacentes, que en el presente trabajo se han expuesto, en las ideologías que tramita la modernidad; otro aspecto que avanza sobre los supuestos en torno al clima de época y los problemas que se intentaban resolver.

Antes de avanzar en este sentido, tiempo antes de la publicación de Lugones, Las multitudes argentinas como obra se afianzó como intervención política de su tiempo; como una diagnosis finisecular, este ensayo de Ramos Mejía tuvo una amplia recepción en tiempos de su publicación, y fue recuperado por sus discípulos y mencionado en muchos escritos, haciendo referencia sin más a la sentencia del propio autor, que, en el prefacio y en el capítulo uno, enuncia la originalidad de su estudio. Esto muestra en parte un mecanismo de legitimación en relación con la disputa por su lugar en la dirigencia de su tiempo.

Tomando estas premisas argumentales, quien pueda identificar el problema de la cuestión del inmigrante ahora estará en condiciones de dar respuesta. En esta afirmación inicial, se advierte que Ramos Mejía hizo un uso de esa construcción de sentido a través del discurso médico, excluyendo con este sistema a aquellos miembros de la elite dirigente que no pudieran decodificar su escrito, los dirigentes no médicos, por así llamarlos.

Encriptado y revestido de cientificidad, puede leerse además un doble movimiento que tensiona la argumentación: si eran los médicos aquellos capaces de interpretar esa realidad, ¿qué sucedía al interior del campo con aquellos hijos de la inmigración que, habiendo accedido a la educación, disputaban su lugar en la lucha por ocupar los puestos en el Estado?

A lo largo de la constitución de la tradición de lectura del escrito del médico, se instauró una perspectiva que lo reduce a un escrito sociológico, histórico o literario.

Desde las claves de inteligibilidad de los orígenes, tal discurso del peligro de la masa constituida por los inmigrantes y la dificultad de gobernarla replicó el modo en que la elite gobernante decimonónica reafirmó lo ya señalado por Sarmiento en la década del 50, es decir, el riesgo de perder el gobierno de la incipiente y frágil nación argentina.

Al ahondar en el ensayo, y articulando la indagación con la trayectoria de Ramos Mejía como funcionario del Estado, es lícito señalar cuáles son las operaciones políticas que propuso para responder a la cuestión del inmigrante.

Se vuelve aquí a recuperar la tesis de Zimmermann y Plotkin (2012). En el entrecruzamiento de los nuevos saberes técnicos para gobernar los Estados, se puede advertir la disputa que establecieron quienes han de imponer su discurso en la legitimación del gobierno: los médicos.

De aquí la tensión en el discurso de Ramos Mejía, que puede advertirse cuando de los inmigrantes se trata, y que es novedosa en cuanto a su estudio, en relación con la concepción de las muchedumbres ingobernables, y la vía para resolverlo era la instauración de una educación patriótica. Otra dimensión que se abre es la recepción y clasificación^[27] posterior del ensayo.

Tales construcciones, como modos de leer e inscribir sus obras, permiten esclarecer al interior del discurso de Ramos Mejía y su obra la transmisión hacia el presente de las indagaciones que conformaron la tradición de lectura. Mucho se ha editado en torno a su escrito, ya en su tiempo de publicación, y luego en relación con la historiografía del período, pero los enfoques han dejado por fuera la correlación del diagnóstico formulado, con la participación de José María Ramos Mejía en la política de la época. Si este es el diagnóstico desprendido de la lectura del problema que exhibió Ramos Mejía, ya pueden advertirse las formulaciones curriculares, didácticas y formativas para edificar al ciudadano a través de las escuelas que cepillasen a la inmigración y a su progenie, única señalada para constituir y dar origen, según su relato, al pueblo de la nación.

Según Ramos Mejía, ese burgués aureus que ponía en riesgo al gobierno era de algún modo la encarnación del temor a la pérdida del gobierno propio, y de allí desprendía la necesaria intervención de la educación a los efectos de resolverlo.

3.7.2. El inmigrante como el otro^[28] que educar

Se recuerda que, para la presente indagación, “el otro” se escribe con minúscula, porque la definición filosófica de Lévinas se resignifica en su perspectiva política para el estudio del ámbito educativo; el inmigrante, como otredad a gobernar, exhibe el problema de la diversidad que oculta. En este apartado, se condensan las definiciones de Ramos Mejía de esa multitud que en el futuro se encargaría de educar desde el CNE.

Aquí, para este trabajo, la otredad es una cualidad que pone en común lo diverso de este universo, que se intentaría homogeneizar con el dispositivo de la denominada “educación patriótica”.

Este inmigrante constitutivo de una otredad –pero se insiste, no protagonista único, sino el único reconocido por la dirigencia para formar la nación– era la respuesta, para el círculo dirigente, al problema del designado como “desierto argentino”, y se tornaba, a su vez, en su problema, su obsesión. Si bien puede verse entre La psicología de las masas de Le Bon (1895) y Las multitudes argentinas de Ramos Mejía una correspondencia término a término tanto de la estructura como del contenido de las obras, es preciso tener en cuenta el contexto de los autores, estableciendo en principio desde qué lugar escribieron y qué legitimaban en la construcción de saber acerca del Estado. Le Bon explica la multitud desde la academia, y Ramos Mejía, desde el Estado. Recuperando las afirmaciones del propio Ramos Mejía, en su ensayo puede verse el diseño de su encadenamiento de la evolución política de la Argentina, ese que el médico mencionaba como “nuestro organismo político”, entendido como la constitución de un cuerpo o, según conviniera, como virus con una doble capacidad, que podía ser “favorable o nociva”. La multitud para Ramos es función democrática, creaba la bandera, era parte de los ejércitos de la independencia y era, además, entidad de donde emanaba la tiranía de Rosas. Aunque este es un relato histórico que no prosperaría hacia el novecientos.

La cita tan reproducida de Ramos Mejía “Como son tantos todo lo inundan…” (Ramos Mejía, 1977, p. 208) es interpretada una y otra vez como una alarma de la inmigración traducida en multitud hacia fines del siglo xix. Sin embargo, profundizando la lectura de la misma página a la que pertenece, puede advertirse que el médico se asombraba por la “dócil plasticidad de ese italiano inmigrante” (Ramos Mejía, 1977, p. 208), aludiendo al recién llegado que formaba parte de la campiña y de la ciudad.

En la tipificación y construcción de la inmigración, particularmente italiana, Ramos Mejía entendía que quien sería temible era el hijo de ese migrante que ahora había permeado las capas societales de la profesión médica. José Ingenieros era su burgues aurerus, y ya existía, era un discípulo suyo, estudiante de medicina. La respuesta, entonces, sería el cepillo de la cultura a través de una educación nacional y la inoculación de ideales que lo contuvieran en su ascenso a los puestos del Estado para nacionalizarlo y, en ese proceso, despojarlo de su identidad europea o traducirla de algún modo en una identidad nacional^[29].

Por ello, y en la configuración de la multitud como masa inmigrante, es posible interpelar la fuente situando a Ramos Mejía como un actor político que interviene empleando un nuevo diccionario y que le provee al campo político un saber médico, que, cuando gubernamental educativo hacia el novecientos, trasciende a la didáctica implementada como un instrumento político. Así, el conocimiento del diagnóstico, devenido del recorrido por el acervo de la obra de Ramos Mejía, genera una nueva perspectiva de abordaje que transforma como objeto de estudio ese discurso del médico que hacía política y se ocupaba de la inmigración; y desde esa construcción discursiva de un político que era médico, formula la urdimbre de la trama argumentativa con la que precisaba un problema de la elite dirigente y la respuesta desde su lugar en el Estado.

3.8. La dimensión didáctica

Nuestra nacionalidad cosmopolita, requiere la imposición rigurosa de una norma, por medios artificiales como es artificial su formación. Aquí es menester acentuar aúna acción del estado, pues la escuela tiene que contribuir con vigor especial á hacer la patria.
Su acción, en este concepto, es sustituta de muchos hogares donde falta el patriotismo, al ser extranjeros, apenas vinculados al país sus fundadores (Leopoldo Lugones, 1910).

Del diagnóstico finisecular hacia el Centenario, puede desplegarse una continuidad entre Ramos Mejía y Leopoldo Lugones. Esta entrada, como dimensión distintiva para conocer la política educativa en su función, requiere los significados propios de su tiempo y de las trayectorias políticas de quienes las construyen. La significación de la didáctica que se impone desde el orden nacional, particularmente desde el Consejo, tiene un exponente que la define, desde una obra representativa, que tiene como título el nombre de la disciplina con mayúscula. Sería Leopoldo Lugones (1874-1938) quien, desde su discursividad, instalaría una didáctica propiamente patriótica, tal como el epígrafe lo condensa.

Esta arista de investigación proporciona una dimensión de análisis necesaria, mas no suficiente, para la comprensión del dispositivo y el armado del programa. Este proceso de estudio abre la posibilidad de emplear tanto el análisis crítico del discurso, como los conocimientos en torno a la didáctica, evitando el soslayo del proceso de instauración de discursividad, que se instala en relación con los clásicos de la disciplina. Este aspecto político educativo específico se estudiará en la tercera parte.

En este sentido, es pertinente escuchar la voz de estos actores políticos, sus problemas y diagnósticos, y particularmente poner el foco en aquellos que tomaron decisiones y las llevaron a la práctica. El análisis del discurso en la imposición didáctica desde el gobierno de la educación necesita el estudio de las publicaciones y de las definiciones epocales de esa didáctica general, y de las discusiones y el debate en torno a las didácticas específicas, aquellas vinculadas a la función que se defina para la educación desde el gobierno.

Involucra, además, la posibilidad de elucidar, en el nivel de las prácticas, si esa didáctica se traduce en formas de hacer en las sedes educativas, teniendo en cuenta cuánto es declarativo en esos discursos y cuáles se cristalizan a través de la creación de concepciones didácticas que se explicitan y luego se formalizan en el proyecto educativo desde sus efectores docentes en las aulas.

Para poner un ejemplo de la línea de estudio, una vez profundizada la obra del médico, y en su apelación a Spencer u otros pensadores, y así poder establecer su posicionamiento ideológico y sus implicancias didácticas, surge el interrogante por cuánto de sus concepciones se sostienen en las memorias de su producción al interior del gobierno del CNE, con el propósito de conocer su intervención en la educación, mostrando así, además, que las áreas de conocimiento de salud y educación no están totalmente escindidas desde quien gobierna e instaura una educación de la que aún hoy podemos encontrar elementos, que alimentan las conclusiones del capítulo décimo.

Ya en la década del 90, Inés Dussel realiza un aporte al campo de la historia educacional ocupándose de la disputa entre las formulaciones de Ricardo Rojas^[30] (1882-1957) en la La Restauración Nacionalista (2010) y la Didáctica (1910) de Lugones. Si bien el trabajo se destaca por la potente caracterización de la obra de Lugones –que permite profundizar el propio recorrido–, se encuentran algunas afirmaciones que, a partir de la nueva entrada al ámbito de estudio, pueden ser ahondadas. Planteado en el inicio del trabajo, se advierte que, en verdad, la comparación no se establece entre autores, sino entre una obra del autor y otras intervenciones, tanto anteriores como posteriores, del otro.

Considera Dussel (1994):

El Lugones pedagogo ha sido olvidado por la historia de la educación, quizá por quedar maldito después de su vuelco a la política nacionalista, o quizás por la dificultad de poner en consonancia sus propuestas pedagógicas con las estéticas o las políticas (p. 48).

Centrando su análisis en la obra mencionada de Lugones, Dussel ubicará a la escuela como aquel lugar privilegiado para la construcción de la nacionalidad. A su entender:

… en esta obra la relación es a la inversa: la nación es un medio para dar pie a un vínculo pedagógico cuyo mayor exponente es la escuela moderna. Esto es lo que preocupa a Lugones […] y no las bases de esa nacionalidad (Dussel, 1994, p. 48).

Unas pequeñas reflexiones en torno a la definición de Lugones como pedagogo. La primera tiene que ver con el sesgo peyorativo con el que se refieren los cientistas pertenecientes a otras áreas del conocimiento al campo educativo, si bien no es el caso de Dussel. Es importante destacar en el presente trabajo la falta de consideración y reconocimiento a los estudiosos de la educación del propio ámbito educacional.

Por otra parte, para este recorrido, no se puede considerar escindido el pedagogo del político, ya que sus conocimientos pedagógicos se encuentran supeditados a la ejecución de las políticas y a la legitimación de su lugar en el gobierno. Una pista de este modo de indagar se puede advertir en una vuelta al epígrafe de la presente sección.

Para esta investigación, la Didáctica (1910) de Leopoldo Lugones, en sus diferentes ediciones y publicaciones, es, además de una demostración del acervo cultural de este funcionario, una intervención política que discute claramente con la propuesta nacionalista de Rojas, por establecer, configurar e imponer el discurso de su tiempo. Tal es la hipótesis que se sigue, en este sentido, de los partícipes necesarios, en cuanto diseño e implementación del Programa de Educación Patriótica. Una revisión de la obra permite explorar los supuestos de la tradición de la lectura de la fuente y profundizar los aspectos no estudiados en este sentido desde esta perspectiva.

Dussel traza una comparación entre la Didáctica y La Restauración Nacionalista, y desde allí desprenderá su hipótesis. Si estas fuentes se cruzan con las cartas entre Ricardo Rojas y José Ingenieros (1877-1925), publicadas posteriormente al Centenario de la Revolución de Mayo, puede observarse que los dirigentes hacen referencia a una crítica de Lugones, y como documentos exhiben la disputa por las definiciones nacionalistas o patrióticas, que, para los autores, escapan de ser sinónimos, claramente no son lo mismo, se constituyen en posicionamientos distintos.

Siguiendo la denominación formulada por Altamirano y Sarlo (1983), que los definen como “programas nacionalizadores”, distingue Dussel (1994): “… mientras que para el tucumano la escuela es el medio para un fin que es la invención de la nación, para Lugones, por entonces sarmientino actualizado, el objetivo parece seguir siendo educar al soberano” (p. 49).

Las posiciones antagónicas, en principio, responden a un mismo problema, aunque las respuestas están dadas por funcionarios de diferentes organismos; esta información se desprende del recorrido del estudio del gobierno educacional que no es la perspectiva de Dussel (1994), quien explica al respecto:

En ambos casos, la educación es un dispositivo de aculturación de las multitudes, estrategia privilegiada para la construcción hegemónica, si para Rojas la Nación es el eje articulador de ese proceso, Lugones define a la nación como el pueblo educado, “civilizado, e indaga en los propios mecanismos de constitución de esa hegemonía” (p. 48).

Algunas referencias salientes de su escrito y sus postulados: “A nuestro entender, el ‘eje articulador’ del discurso pedagógico del Lugones de esta etapa gira en torno a la función utilitaria de la escuela hacia la sociedad: ‘preparar para la vida’” (Dussel, 1994, p. 50).

Afirma más adelante:

Preparar para la industria o el campo, preparar al futuro ciudadano, preparar al patriota: éstas son las múltiples posiciones que deberán asumir los niños pobres varones e hijos de inmigrantes, que son el sujeto por excelencia de su Didáctica. Es la educación integral que preconizara Osvaldo Magnasco y que Lugones asume repetidamente como postura personal. Y para formar a este sujeto homogéneo, la escuela debe ser monopolio estatal (Dussel, 1994, p. 50).

En el presente trabajo, las evidencias muestran una supeditación de las funciones productivas a la función política. En este fragmento, puede observarse en la enumeración el orden al que se alude: “La burocracia educativa se está legitimando, al instituir que la escuela es el único ámbito en el que es posible producir esta transformación del individuo en ciudadano patriota, productor y consumidor” (Dussel, 1994, p. 50).

Lo interesante, además, es la caracterización que hace de la obra de Lugones. Señala la autora:

El Lugones más difundido –y de mayor influencia en los años siguientes– es éste de 1913 y no el de la didáctica. El programa nacionalizador de 1909 es similar al de Ramos Mejía al frente del Consejo Nacional de Educación, que al de El Payador^[31]. Lugones en 1910 parece haber sido el portavoz de una peculiar burocracia educativa, integrada –como pocas veces se volvió a ver– por conspicuos literatos e intelectuales, y que era además, el destinatario privilegiado de su producción (Dussel, 1994, p. 53).

El estudio en la red de relaciones de Ramos Mejía discute con este modo de interpelar el pasado señalando a un autor por etapas y sus devenidas contradicciones, ya que las publicaciones se conciben aquí como intervenciones políticas de su tiempo, y los debates que se imponen en cada espacio de disputa.

Concluye el trabajo en el marco de variadas y potentes interrogaciones finales, propias de su expertise investigativa, asegurando en los últimos párrafos:

Por último, para quienes trabajamos en la historia de la educación, no deja de llamar la atención el alto grado de consenso que tenía la empresa escolarizadora, capaz de incluir el escritor-faro de la época como ideólogo y diagramador. En este sentido, la Didáctica de Lugones puede ser leída como uno de los exponentes más claros de la hibridación curricular que posibilitó la expansión de la escuela argentina. También plantea la duda, casi clínica, sobre cuántos de los trazos actuales del imaginario pedagógico conservan las huellas de la imaginación de Lugones (Dussel, 1994, p. 54).

En una nueva lectura, y profundizando en el análisis de las fuentes aludidas, puede afirmarse que eran escritas por encargo del Ejecutivo ministerial o del CNE. Con esto se matiza la afirmación de la investigación realizada por Dussel. Para esta indagación, la hibridación puede ser leída como un proceso que pone al servicio del patriotismo los demás contenidos curriculares. No es que no existieran los universales, sino que no son prioritarios en la formulación del programa. Se recuerda que hay que “educar al soberano”. En tiempos del reformismo, Lugones ocuparía un lugar en el ala liberal, al lado de Ramos Mejía.

El artículo de Dussel permite introducir una nueva dimensión, escasamente explorada, que es la intervención de Lugones como un hombre que participaba del gobierno de la educación e intentaba instaurar el propio relato, y revisada mediante los aportes del intercambio epistolar entre Rojas y Lugones, arrojando luz a las dudas planteadas por Dussel. A partir de esta nueva entrada, sus interrogantes pueden ser tensionados, como la inclusión en el campo de los intelectuales del periodo, o bien se puede reformular este campo semántico.

Aspectos de la didáctica pueden ser ahondados ya que propiciarían un acceso a las posibles respuestas con las que iniciara mis investigaciones del campo educativo, procurando una aproximación a los motivos por los cuales la didáctica general o específica es interpelada desde concepciones que la sustraen de su contexto de producción.

Las diversas entradas al ámbito de indagación llevaron a vislumbrar una vacancia de conocimiento sistemático en relación con la producción de las didácticas que se implementaron devenidas de las políticas públicas educativas desde el gobierno para la promoción del derecho constitucional a la educación, desentrañando los modos de enseñar para acceder a esa igualdad utópica de la que mucho se dice y escasamente se hace. Puede agregarse que se legisla en términos de consenso y se proclama un derecho igualitario a la educación, que luego no se traduce en una correspondiente propuesta didáctica que favorezca la evolución de las trayectorias escolares de los alumnos en el sistema educativo presente y en el pretérito.

Es esta una clave histórica desde la que se intenta mostrar una perspectiva que propone desnaturalizar los supuestos que formalizan la desigualdad y profundizan o diversifican los obstáculos para que la universalidad de acceso acontezca y se encarne para esa anhelada apropiación de aprendizajes relevantes y requeridos. La consecuente complejidad y multicausalidad obliga a delinear algunas dimensiones de análisis para que lo teórico y lo práctico se fusionen en la búsqueda de respuestas. 

Las notas resultantes de la tercera parte conforman a modo de conclusión, siempre preliminar, aunque sin renunciar a la cientificidad que se les niega a los cientistas educativos, un diálogo con quienes en las aulas enseñan en la cotidianeidad, donde se reproducen los obstáculos para dar a cada uno lo que necesita. El origen de algunos modos de hacer y de decir de la escuela exhibe cuestiones políticas naturalizadas. Esta es, entonces, la clave de las siguientes líneas, al intentar una especie de ámbito de debate para poder esclarecer la brecha casi irreconciliable entre las políticas educativas y las realidades de las aulas.

Una disputa ineludible, en principio, se ubica en los motores de transformación que se requieren y las respuestas desarticuladas de las propuestas de cambio. De arriba hacia abajo, del gobierno a las instituciones, de las instituciones hacia el gobierno como propuesta de los sectores intermedios que articulan ambas esferas hasta el presente, siendo escasas las leyes que transformaron profundamente la educación.

Esto deriva en otra pista interpretativa en el sentido de los efectores desde la mirada gubernamental, noción que proviene de la biología y que define a los organismos que reaccionan a un estímulo y actúan en respuesta a él, en este caso los docentes. A las células que establecen en las aulas las directrices de la política, se suma el rasgo de la definición de su especialización que les permite cumplir con la función requerida, constituyendo el tejido del cuerpo docente, para la puesta en marcha de las respuestas esperadas, desde la dirigencia educacional de otro tiempo, aunque ahondar en el presente estas cuestiones sería parte de otra indagación.

Desde esta lectura, siguiendo algunas de las concepciones teóricas que defienden las posiciones arriba señaladas, que ubican a la capa docente como efectora del programa educacional, esta cuestión hace posible plantear un nuevo modo de diseñar tanto la política educativa, como la supervisión y la puesta en marcha de los programas que tiendan a dirigirse al horizonte compartido de una educación donde se aprenda en función de las posibilidades, los recursos y los conocimientos, que se pongan al servicio de las necesidades educativas. Si bien esto ocurre desde muchos de los resortes legales, tendría que verse cuánto impactan genuinamente en la praxis de las didácticas en las aulas.

Aquí se considera un paso relevante que se basa en la investigación de las políticas que han generado cambios significativos en el sistema. Luego de definir cuáles son esas necesidades, se debe tomar como sustrato un diagnóstico profundo, que habilite el trazado de caminos para las acciones tanto por interpelar como por resolver. Así, se puede formar cuadros docentes que se atrevan a producir y construir saberes en relación con sus prácticas, conocedores de la pedagogía oportuna para cada trayectoria y posicionados en un campo profesional que les retribuya la potestad indelegable de emitir criterios en favor de los diferentes modos de abordaje pedagógico que las trayectorias escolares requieran para ser exitosas, y se materialicen más allá de los aspectos declarativos.

Ahora bien, si estas dimensiones, que son harto conocidas y transitadas por la expertise de muchos, han cavilado y desandado investigaciones, ¿cuál sería la problemática que constituirse para sortear el océano de dificultades que la educación nos revela y devuelve a las orillas? Pues bien, un aspecto deseado mas no realizado que es la diagramación de un proyecto de política estatal que primero se sobreponga a una política partidaria que cada cuadrienio sea reformulada en función de la crítica despiadada a aquello que no se hizo y sin la más mínima intención de recuperar los aciertos de las acciones pasadas.

Entonces, desde un volver a empezar cada vez, y en el intento de hacer reformas educativas para la posteridad, se pierde la gran oportunidad de recuperar del pasado la capacidad de gestión para resolver, en la medida de lo posible, las problemáticas presentes, pensando y delimitando así los caminos hacia las transformaciones para la educación de un futuro donde la igualdad esté tan al servicio de la enseñanza que terminen siendo ambas parte del mismo campo semántico, cuando de políticas públicas educativas se trate. El problema no estará ni medianamente resuelto sino después de que esa igualdad proferida por la legislación tramite en acciones gubernamentales que impacten en las escuelas, tal como ocurre desde fines del siglo xix, por poner la fecha en que el Estado se ocupó de sostener sistemáticamente la educación.

3.9. La dimensión curricular

Esa selección de conocimientos y su distribución para la enseñanza, definidos desde la esfera gubernamental, son un aspecto que formaba parte de las especialidades de los diseñadores de las políticas públicas educativas, y como dimensión de análisis puede verse fundida –o confundida– con una trama que exhibe una totalidad por su constitución al interior de dichas políticas. Tal afirmación se explica, en parte, tomando por caso la obra Didáctica aludida párrafos arriba; al describirla como fuente, puede verse al interior, entre otros aspectos, documentos curriculares con propuestas para resolver los problemas de una sistematización en la educación común, en cuanto a sus contenidos y dispositivos de enseñanza.

El Programa del Centenario provee una serie de contenidos organizados según las asignaturas escolares, establecidas para la consecución de la meta de la dirigencia, a fin de formar al sujeto de la nación.

Es en las mismas publicaciones en las que conviven, sin una especificidad delimitada más que por algunos títulos, cuestiones de dimensiones distintivas puestas al servicio, según se aprecia en este desarrollo, de la función patriótica de la educación común.

De esta sentencia pueden desagregarse algunas aproximaciones que luego serán debidamente tratadas en la tercera parte, pero que son importantes para mencionar aquí, a fin de comprender la tradición de lectura que la Historia de la Educación ya provee y aquellas nuevas posibilidades que se abren paso al respecto.

En el estudio de la política, la cuestión curricular en cuanto al diseño y la implementación de esta reclama para el análisis los conocimientos de las teorías del currículo, para la exploración de las transformaciones educacionales de los orígenes de la instrucción pública y la educación común, y así contribuir a la comprensión de los procesos efectivos de cambio que se sostuvieron a través del tiempo. Esto constituye un aporte novedoso y particular a la indagación de la denominada “educación patriótica”, como proyecto que la elite dirigente implementó, hacia principios del siglo xx, con el propósito de crear a los ciudadanos del incipiente Estado argentino.

En este sentido, en la reflexión vinculada a las configuraciones metodológicas para el estudio de la Historia de la Educación, se visualiza un plexo complejo, entre otras cuestiones, debido a que la construcción de los objetos para su investigación ha de configurar su estudio, atendiendo a la naturaleza de dichos objetos.

Para no incurrir en el error de prescindir del conocimiento de todo aquello que le es propio al campo educativo, datos, cifras, actores, discursos políticos, planes, etc., estos han de ser leídos desde estos sistemas referenciales, para evitar que se hable más de Historia que de Historia de la Educación.

Por otra parte, se le requiere a este campo –entre educativo e histórico– el abordaje de problemáticas propias, desde sistemas referenciales que les son extraños. Diversos trabajos de investigación toman como fuentes políticas educativas, diseños curriculares, o planes de estudio, desconociendo las características particularísimas de estos documentos que exceden la mera fuente histórica por su contexto de producción y especificidad.

Para poner un caso, la producción de un documento curricular desde un Estado implica la selección de unos saberes organizados para dar respuesta a los objetivos de formación, en forma de resolución para su cumplimiento efectivo, por su aplicación obligatoria.

Es indudable, además, en continuidad con los aspectos señalados, que la intromisión en otro tiempo y espacio instala el riesgo de incurrir en anacronismos y reduccionismos al introducir en el pasado modelos que son extemporáneos. Por ello, y para cimentar una Historia de la Educación que evite los cuestionamientos epistemológicos acerca de los objetos que aborda, es preciso revisar en sus modos de investigar y construir conocimiento, la constitución de esos objetos de los que se cree saber o de teorías de las que simplemente se prescinde. Tal es el caso de la teoría del currículo.

A este entramado problemático, se le suma la complejidad del currículo como objeto de estudio en relación con las disímiles y diferentes conceptualizaciones, enfoques y definiciones que lo abordan e intentan elucidar.

Esta dimensión abre la posibilidad de construir un enfoque metodológico que implique el conocimiento producido por las teorías del currículo, para profundizar y complejizar el análisis de tales objetos educativos, que superen su mera descripción en la investigación de las políticas curriculares del pasado.

Por su contenido en relación con los saberes para formar a los ciudadanos, se seleccionan como fuentes publicaciones diseñadas y orientadas por el CNE, que son leídas a través de nociones venidas de los aportes de la teoréticos curriculares, valiosos para la comprensión profunda de la función política en la educación común de esa instrucción pública que se constituyó en agenda política de los últimos años del siglo xix y principios del siglo xx, aunque no sin debates profundos acerca del rumbo para consolidar la nación, en relación con la función, económica, política, religiosa, ética, artística o práctica, que debía enseñar la escuela, con los diferentes niveles curriculares para la formación del magisterio y con la enseñanza que se transmitía en cada una de las sedes educativas.

A los efectos, se recuperan algunas nociones que es preciso entramar en los nudos de estudio de las políticas de otro tiempo y desde la dimensión curricular que se abre.

Las diversas concepciones y definiciones del currículo, en ocasiones, se corresponden con el énfasis que se coloque a sus componentes y agentes: como contenido, en torno al aprendizaje, a las experiencias, según los objetivos, como plan para la instrucción pública, y además en relación con una perspectiva, un enfoque. De la teoría construida en torno al currículo, se considera conveniente para la indagación aquella que pone el foco en el plan de estudios, particularmente como plan de instrucción específico para una determinada escuela o población estudiantil, parafraseando a Lunenburg (2011).

Aquí se recupera la noción de “currículo” siguiendo el análisis de Camilloni (2010), que lo caracteriza como una “multiplicidad y diversidad organizada de enseñanzas llevadas a cabo en el marco de un ciclo dado de estudios insertos en una institución” (p. 40). Esta definición de carácter potente y sintético será central como categoría.

En sus reflexiones acerca de la teoría del currículo, la autora nos proporciona una evolución de su concepto, que va desde una concepción restringida, como sinónimo de “plan”, hasta aquellas que, ampliadas, implican fundamentos, procesos, componentes, desarrollos, implementación, evaluación, mejoramiento y cambio.

Del universo de definiciones de “currículo”, se toma además aquella que permite la operacionalización de dos variables para el análisis, entre lo declarativo y lo que efectivamente se concreta en el aula^[32]:

El plan de estudios refiere al currículo establecido, aquel que se plasma en papel y está compuesto por un conjunto de materias y contenidos organizados en ciclos o tramos. La diferencia entre este currículo establecido y el que se lleva verdaderamente a la práctica, el que es enseñado realmente, especifica la noción de currículo o currículo en acción (Camilloni, 2010, p. 41).

Para examinar algunos aspectos de la instrucción pública, es provechosa la perspectiva de Goodson (1995) en relación con los problemas de definición del currículo; fue este autor quien instaló la hipótesis acerca de la “evidencia palpable, pública y documental de la perpetua pugna sobre las aspiraciones y objetivos de la escolarización” (p. 1). A través del estudio social de las materias escolares, Goodson (1995) brinda información en torno al estudio del currículo en tiempos del CNE, recuperando el desarrollo que Foster Watson publicara hacia 1909, relevante para aproximarse a la indagación del currículo y su evolución en Inglaterra, constituyendo así una historia de los planes de estudio desde el siglo xvii.

Su hipótesis postula:

El currículum escrito no es sino el testimonio visible, público y cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retórica legitimadora de la escolarización. Como tal, promulga y sostiene ciertas intenciones básicas de la escolarización materializadas en estructuras e instituciones […] el currículum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente documental, un mapa variable del terreno: es también una de las mejores guías oficiales sobre la estructura institucionalizada de la escolarización (Goodson, 1995, p. 10).

El mapa del terreno que señala el autor se vuelve propicio para este enfoque investigativo. Su perspectiva es clave para la propuesta de este estudio, en este caso desde la política implementada a nivel de la institucionalización gubernamental de los contenidos del Programa de Educación Patriótica y luego la posibilidad de advertir su materialización en las escuelas del Centenario, deliberadamente documentado, por el CNE, en El Monitor, y en los debates que se encuentran en las actas de las sesiones del Consejo.

En cuanto a la historia del currículo, si bien existen antecedentes de un pensamiento curricular antes de la segunda mitad del siglo xix, estos corresponden a una especie de prehistoria teorética, pudiéndose establecer en tiempos de la organización de los sistemas de instrucción pública el origen de “la historia de la Teoría del Currículum” (Camilloni, 2006b, p. 3).

En el caso particular de la Argentina, esta periodización abarca los ciclos situados entre las presidencias nacionales (1860-1880) y el orden conservador (1880-1916). Es “en este período en el que comienzan a tomar forma los proyectos políticos de creación de los estados, una pregunta concentra como hito significativo una preocupación que se puede interpretar como preocupación primera del pensamiento teórico acerca del currículum” (Camilloni, 2006b, pp. 3-4).

En su desarrollo, Camilloni recupera el interrogante formulado por Herbert Spencer (1820-1903) acerca de los saberes que debe transmitir la escuela. Puntualmente, Spencer se preguntaba qué conocimientos son los más valiosos; después de un amplio desarrollo, respondió que son los saberes científicos. Pero lo que aquí importa es la fundamentación del mismísimo Spencer, quien fue recepcionado por la dirigencia, y particularmente por Ramos Mejía. Según se constata en fuentes, dice el autor:

Para el desempeño de las funciones paternales, la verdadera guía que se necesita es la ciencia. Para la interpretación de la Vida nacional pasada y presente, y sin la cual el ciudadano no puede regularizar correctamente su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Así mismo, para obtener las más perfectas producciones artísticas y poder gozar mejor de las artes en todas sus formas la preparación más necesaria es la ciencia. Finalmente, como medio de disciplina intelectual, moral y religiosa el estudio más eficaz es el de la ciencia. La cuestión que al principio parecía tan complexa, ha venido á hacerse, en el curso de nuestra investigación, comparativamente simple (Spencer, 1891, p. 112).

El sociólogo, desde su enfoque positivista, no deja de ubicar en el centro de la cuestión la formación de los ciudadanos. El interrogante central de Spencer puede articularse con las cuatro preguntas que se formula Tyler (1974) en torno al currículo, que enumera a continuación:

… 1) ¿qué fines desea alcanzar la escuela? 2) De todas las experiencias educativas que pueden brindarse ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines? 3) ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4) ¿Cómo se puede comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (Tyler, 1974, pp. 5-6).

Estas preguntas abren ventanas a los aspectos curriculares para interpelar el Programa de Educación Patriótica.

Por su parte, en los avances de las investigaciones, los aportes de Stenhose (1985) permiten visualizar al currículo en sí mismo como proceso de indagación de los docentes, contribuyendo a la apertura de otras dimensiones de análisis. En su formulación, es una modelización de un proceso de exploración que desarrolla el docente, desde una pragmática donde la propuesta educativa y el contenido que enseñar se constituyen en procedimientos de carácter hipotético, que se utilizan para llevarlos a las clases en un proceso de reflexión permanente. Surge así el desafío de explorar qué condiciones de posibilidad existían para que los maestros formulasen sus hipótesis curriculares y en qué fuentes del pasado pueden hallarse. Se encontraron algunas pistas en las observaciones de clases de El Monitor, donde los inspectores modelizaban acciones que debían reproducir los maestros como efectores curriculares.

El estudio de las materias escolares y los modos de analizar los planes a través de preguntas viabilizan el análisis de los aspectos curriculares de la instrucción pública, desde la perspectiva del gobierno de la educación en manos de la elite dirigente del Centenario de la Revolución de Mayo. En el capítulo noveno, se presentan algunos avances en la investigación de la educación patriótica desde la óptica de la teoría curricular y la producción de lecturas desde un soporte significativo, los textos escolares.

3.10. Los textos escolares

En sus desarrollos diversos en relación con la escuela pública, Cecilia Braslavsky (1992) formula sus tesis respecto de los usos de los relatos históricos en diferentes dimensiones, y desde una impronta propia de su preocupación por la función social de la escuela, que atraviesan sus producciones. Tomando un amplio ciclo entre 1853 y 1916, desde donde considera que surgió y se estableció el sistema educativo argentino, expone en su estudio que hechos, procesos y figuras del pasado se seleccionaban a través de una metodología propiamente memorística, desde donde se instauraban aspectos de una argentinidad particular. Encuentra en el estudio de los libros escolares del nivel primario una función histórica a la que le atribuye un doble papel, una historia producida (descubierta o inventada) y una de uso, que le permite categorizarlo como utilitarismo nacionalista. En su misma clave de lectura, se presentan solamente algunos de los estudios que, sin agotarlos, conforman la tradición de lectura donde se inscribe la presente tesis.

Como parte de un estudio comparado latinoamericano, se recupera la reconocida investigación de Héctor Cucuzza (2007), quien se ocupó de la construcción del “gran imaginario^[33] colectivo que es la identidad nacional” (p. 9). Según un ciclo que abarca entre 1873 y 1930, el autor define:

Los textos escolares de esa época fueron un instrumento privilegiado para cumplir esa función mediante el lenguaje escrito e icónico; no sólo a través de la dimensión cognitiva, sino también mediante mecanismos de carácter afectivo y emocional. Los sistemas de enseñanza credos en el siglo xix constituyeron a través del tiempo un verdadero modelo cultural unido al desarrollo del Estado-nación, con componentes específicos bastante uniformes en lo ideológico y organizativo, pero también en lo que ha venido en llamarse la gramática del aula, es decir, en lo que se refiere a las leyes implícitas del gobierno escolar, que se fueron sistematizando y estereotipando a lo largo del proceso de institucionalización de los sistemas públicos de enseñanza, ya que se extendieron por todo el mundo occidental en forma de tendencias pedagógicas transnacionales (Cucuzza, 2007, p. 10).

Es desde esta concepción desde la que el autor se detiene en la Argentina, y afirma: “En este periodo, fue el inmigrante el principal destinatario de las políticas de homogeneización cultural e integración nacional implementada por la escuela pública” (Cucuzza, 2007, p. 10). Siguiendo su postulado, es posible ver la dimensión del gobierno de esa planificación homogeneizadora.

Sus apreciaciones de ese “indígena, relegado a las fronteras y casi siempre ignorado como portador de la nacionalidad” (Cucuzza, 2007, p. 10), exhiben el modo particular en que se tramitaría la identidad del sujeto de la nación en las sedes educativas.

Considera que la aparición en la Argentina de las editoriales entendidas de los textos escolares para la educación primaria provocó la publicación masiva de estos, y que fueron “convirtiéndose en vehículos de primera importancia para la creación de esa nueva identidad común” (Cucuzza, 2007, p. 11). Completa el autor con una explicitación cara para este desarrollo. Dice de los textos escolares: “Las mismas imágenes, lecturas, poesías, lecciones, impregnaron fuertemente la vida escolar y las mentalidades de varias generaciones, en un mundo en el que el libro escolar tenía pocos competidores que le disputaran su poder para construir imaginarios colectivos” (Cucuzza, 2007, p. 11).

La presente indagación abre otra vía complementaria, de carácter también relevante, en la que esas iconografías llegaban a las manos de cada docente, alumno y alumna, con las impresiones y distribuciones que diseñaba la Oficina de Ilustraciones (Guic, 2019), creada por Ramos Mejía a tales fines. Otra cuestión que puede complementar la lectura del éxito de las impresiones se abre en torno a las ediciones de los otros libros que solamente transitaban por círculos acotados. Según lo que también señala el autor, los escolares eran los que en verdad se vendían, indica que eran los únicos materiales de lectura de muchos hogares.

Parafraseando sus formulaciones interrogativas en el corto periodo en que se logra edificar la identidad nacional, es central el lugar de la escuela en la “invención o imaginación de la argentinidad y el lugar del libro de textos en la escena escolar de tal construcción” (Cucuzza, 2007, p. 13). Gracias a esos interrogantes, pueden plantearse preguntas tales como quiénes diseñan los cimientos del edificio que se construye en la escuela, quiénes son los que efectivamente escriben como funcionarios de ese gobierno educacional y cuáles son, junto a los libros de texto, las estrategias de intervención de un órgano particular del gobierno de la educación, en un ciclo más acotado que el que abre el investigador.

Cucuzza^[34] (2007) entiende que “la construcción de la memoria nacional, de la identidad nacional y de la nación pasa en gran medida por los rituales escolares, y entre ellos la lectura del libro de texto, motivo central de este libro” (p. 10); aquí el autor redefine el lugar del texto escolar; desde esta indagación, la perspectiva se ubica en ese gobierno que diseña, distribuye y legitima determinadas obras que se trasforman en textos escolares a través de una política educativa, obras encargadas en muchos casos a funcionarios del mismo CNE.

Con un impulso contemporáneo al anterior y desde aspectos más específicos en torno de los textos escolares, en cuanto al lugar de esa otredad del pueblo indígena ocultada por los programas de gobierno, Teresa L. Artieda formula diversas entradas al campo, en particular de su tratamiento en los libros escolares. En sus abordajes, y desde su definición categorial para la investigación, afirma Artieda (2007): “Ante el mandato de constituir la homogeneidad, la dilución del otro en el nosotros nacional (una de las formas más conocidas de las relaciones interétnicas) era uno de los sentidos esperables” (p. 36). Agrega en sus formulaciones una de sus fortísimas hipótesis, valiosas para esta investigación:

Sostenemos que el periodo de conformación del sistema de educación pública y de los libros de texto para ese sistema (1880-1916) fue también el tiempo de significación de las matrices de significados sobre los indígenas en esos libros. En los significados que pueden relevarse en los libros y lecturas que se produjeron cien años después, se encuentran sedimentos, continuidades, readapataciones discursivas, así como intentos de transformaciones profundas de aquellas “matrices fundantes”. Esta hipótesis explica el objetivo de analizar los textos escolares “fundacionales” a fin de historizar los discursos sobre los indígenas de las últimas décadas del siglo xx. (Artieda, 2007, p. 38).

En este mismo sentido, se abren tesis en torno a los estudios de lo que Marta Amuchástegui (2009) llama “la despolitización” de la historia, y la instauración de un relato que se recorre, como en el caso de la historiadora, en relación con las significaciones del denominado “indígena”.

Siguiendo esta tradición, la presente investigación se pregunta por las ideologías y las materializaciones del discurso desde la perspectiva de ese ciclo conservador que estudian los citados, desde un lugar particular de la educación común, el CNE, artífice de tales matrices fundantes e instaurador a través de su funcionariado.

3.11. Rituales escolares

Otros modos en que se materializan esos saberes patrióticos que se definen y se instalan son los actos escolares, entendidos aquí como aquellas reivindicaciones de hechos y sujetos que se corresponden con el relato mítico fundacional de la nación. Siguiendo las pistas de quienes han profundizado en los rituales escolares, y particularmente en los actos escolares (Amuchástegui, 2002; Eliezer, 2006; Dussel y Southwell, 2009), se formulan categorías para entrar a ese clima de instauración del mito fundacional, ahora desde la perspectiva del gobierno educacional.

De los textos escolares, como parte de la gramática que Cuccuzza trae, los rituales son, además, modos de encarnadura de ese mito fundacional que se pretende instaurar. Cada una de las fechas del calendario escolar son un motivo de análisis, como lo han resuelto diversas y ricas producciones, que a su vez contribuyen a pensar en la trama gubernamental que las propicia.

En este sentido, entendiendo los actos escolares como rituales que acontecen en las escuelas, fueron objeto de estudio como expresiones de la nacionalidad; así, Marisa Eliezer (2005) expone: “La escuela moderna se fundó en dos tabúes: la exclusión de la religión y la política de las aulas. Pero ambos tabúes se colaron en los rituales y las prácticas cotidianas de docentes, directivos y padres” (p. 10). Los actos escolares, cual ventanas, permiten acercarse a la cultura escolar en su historicidad, según la autora expresa. Aquí el tabú religioso se problematiza, si se sigue la tesis de Altini (2005) respecto de la morfología religiosa de la educación patriótica, donde se advierten elementos de continuidad entre la catequesis específicamente católica, y las formas que toma la educación patriótica definida por el programa del CNE, lo que se desarrolla en los capítulos noveno y décimo.

Siguiendo a Dussel (2001), Eliezer sostiene:

A fines del siglo xix, en el contexto de la masificación inmigratoria, los rituales cívicos escolares participan de una operación de regulación de la población, que incluye una oleada de formas de “nacionalización”: nacionalización de la educación, de la ciudadanía, el servicio militar obligatorio, la producción de la memoria nacional destinadas a ritualizar la nacionalidad (Eliezer, 2005, p. 4).

Se toman las formulaciones de las indagaciones como evidencia de un discurso instaurado desde el gobierno educacional de un ciclo particular, que se mira según este objeto de estudio, el Programa de Educación Patriótica, como una política pública educativa que, desde el CNE y su dirigencia, establece las estrategias e intervenciones para su implementación, según los contenidos patrióticos establecidos por el gobierno educativo.

Esta extensa sección desanduvo las necesarias consideraciones de las perspectivas ideológico-políticas y las histórico-educativas que, en su repliegue nodal, junto a esta última del gobierno educacional y sus políticas, ponen en el centro el recortado objeto de estudio de esta investigación: el Programa de Educación Patriótica del CNE como política pública educativa en el Centenario de la Revolución de Mayo.

Esta parte del libro comporta un sistema referencial de autores y fuentes a modo de estado de la cuestión con el cual se dialoga y que exhibe la complejidad del problema que se estudia.

A continuación, se despliega la segunda parte metodológica, que propone un enfoque de abordaje rizomático. El enfoque es una propuesta metodológica que recupera esta primera parte y la pone al servicio de las definiciones categoriales para la investigación.