Este trabajo inició, hace más de dos décadas, como fruto de mis preguntas primigenias de maestra de escuela primaria, a modo de interrogantes sin respuestas –por lo menos a primera vista–, y vinculadas a la política educativa de los años 90, que establecían desde los gobiernos jurisdiccionales y nacionales la implementación de proyectos para la integración de alumnos y alumnas con necesidades educativas derivadas de la discapacidad, así denominada por la legislación de ese tiempo. Para precisar mejor mi inquietud, me interpelaba el motivo por el cual habría que “integrar” o “incluir”, tal y como hoy se designa, a aquellos y aquellas, que desde la misma legislación eran sujetos de derecho, siendo la educación del nivel primario de carácter obligatorio desde 1884 en el marco regulatorio de la ley 1.420.

Mis investigaciones primeras versaban sobre el estudio de caso de una institución educativa centenaria del nivel primario, que promovía las trayectorias educativas de alumnos y alumnas con necesidades educativas derivadas de la discapacidad y el cambio cultural que operó en un momento particular en las últimas décadas del siglo xx. Ya en la siguiente indagación, y en mi propia formación, exploré las representaciones de los docentes en torno a la discapacidad y sus prácticas pedagógicas de acompañamiento a niños y niñas del nivel inicial y primario.

Los avances de la investigación me llevaron al origen del sistema educativo, ante el interrogante que quedó delineado en un aspecto de la matriz cultural de la escuela, esa que instala la idea del todopedagógico –su razón ontológica, su esencia–, en franca contraposición que oponía el quehacer educativo a las funciones de las instituciones del área de salud. Docentes de grado –sin especialización– referían no estar preparados, formados para intervenir con relación al abordaje de la enseñanza ante alguna discapacidad o necesidad derivada de aquella.

Desde allí los cuestionamientos se orientaron al gobierno de la educación, específicamente a quienes, desde la conducción, diseñaron e instalaron los modos de ser y hacer en las escuelas.

En las primeras aproximaciones, y en tensión con esta proclamación pedagógica docente, encuentro que distintos estudios (Biagini, 1985; Escudé, 1990; Tedesco, 2003) ubican en el origen del sistema educativo argentino y en los inicios de su consolidación –es decir, un Estado que pueda ejercer sus atributos para sostenerlo y administrarlo– a un médico, un exponente del espacio de salud, el doctor José María Ramos Mejía (1849-1913), liderando y diseñando –junto a otros– los contenidos del Programa de Educación Patriótica, implementado desde la presidencia del Consejo Nacional de Educación.

En y desde su origen, la denominada “educación común”, como parte de la instrucción pública, tuvo una marca fuertemente médica, higienista, desde la impronta de su conducción. Así se vislumbra el objetivo de explorar ese pasado y conocer a quienes formaron parte del gobierno del sistema. Para decirlo de otro modo, los docentes proclaman que carecen de formación y que las escuelas no son instituciones terapéuticas, cuando reproducen una pedagogía instaurada desde estas concepciones médicas, propias de la escena política, desde el gobierno educativo de otro tiempo.

Es en este devenir en que el estudio orienta el foco, hacia quienes instituyeron discursos desde el gobierno de la educación, visualizando a estos actores políticos, sus problemas y diagnósticos, y de manera particular se detiene la mirada en aquellos que tomaron decisiones y las llevaron a la práctica a través de acciones concretas en el ámbito educacional, desde un lugar específico, el gobierno, desde la conducción del Consejo Nacional de Educación, en adelante CNE. Así, aparece la pregunta por el ciclo de gestión de Ramos Mejía, un funcionario del Estado, a cargo de un ámbito particular del área de la instrucción pública, la educación común y sus derivas, quien años antes, desde su obra más representativa, Las multitudes argentinas^[1] (1899), diagnosticó el problema de la inmigración ingobernable y formuló una respuesta educativa hacia el final de su escrito, construyendo a la multitud como sujeto político, ese otro a gobernar.

A lo largo de ese proceso de indagación, pude advertir que este ensayo de Ramos Mejía excede su categorización como escrito “sociológico-científico”, tal y como fue estudiado, y que puede leerse como una intervención política de su tiempo ante el problema del inmigrante, así definido por la dirigencia finisecular, cuestión que sería “remediada” –para emplear términos de la medicina– por la educación, entre otras respuestas^[2], tal como el médico pronosticó en su escrito, hacia fines del siglo xix, y esta será una vía genuina para resolverlo.

Desde el campo disciplinar de la historia de la educación, el trabajo que aquí se presenta persigue el propósito de estudiar, según un enfoque rizomático, los programas educacionales en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo como políticas públicas educativas, considerando esta última categoría como un analizador válido en la disciplina y un modo de acceso a la comprensión de las reformas educativas del pasado.

Este estudio, asimismo, generó las condiciones de posibilidad para ir hacia el otro Centenario, el de la Independencia. Ambos conforman un ciclo, que denomino “los Centenarios”, entre el clímax y la caída del llamado por Botana “orden conservador”.

Así, desde el gobierno de la educación, en los primeros tiempos de la instauración de un sistema educativo, se muestran evidencias de su fortalecimiento y robustez que más precisamente hacia el novecientos exhibe características particulares, y permite reconocer, desde la perspectiva gubernamental, la posibilidad de un accionar sistémico que es preciso ahondar, siguiendo la trayectoria política del médico Ramos Mejía en el ciclo de su presidencia en el CNE, entre 1908 y 1913, y, desde su potencial, transitar los alcances hacia el ciclo de gobierno siguiente entre 1913 y 1916, y poder así analizar otros ciclos político-educativos.

Fue en la conmemoración del Centenario de la Revolución de Mayo cuando, desde el CNE^[3], se diseñó y se puso en práctica el Programa de Educación Patriótica (Ramos Mejía, 1909), proyecto que desbordó los alcances de sus funciones, según lo establece la ley 1.420 (1884), y estableció una educación eminentemente patriótica, con reminiscencias que llegan hasta el presente que hoy habitamos. Se entiende entonces como una ocasión sustantiva y oportuna para la revisión de las acciones de un gobierno, ejercido desde el Consejo, que, según los expertos consultados (Marengo), requiere de profundización y conocimiento de su funcionamiento, entre lo declarativo de las leyes y las acciones concretas de ejecución.

La tesis que argumenta la trama referencial y que pongo a consideración plantea un estudio del programa de educación patriótica del Centenario como una política educativa de definición y constitución de un sujeto que gobernar, a través de la instauración de un relato fundacional de corte específicamente patriótico y de legitimación de la dirigencia de su tiempo, que fue naturalizado y trasciende hacia el presente. Del mismo modo, procura conocer, desde el órgano de gobierno y su constitución política, el discurso de tamaña instauración. Esta es, sin duda, la clave de su trascendencia^[4] y de su inoculación, de su permanencia y su vigencia.

En continuidad con la tradición de lectura que se presenta más adelante, aquí se pone el foco en dos aspectos nodales: por un lado, la política educacional del Centenario y el gobierno educacional que la lleva a la práctica, y, por otro, las modalidades que este proyecta para su efectivización y ejecución. Asimismo, y para precisar aún más, se centrará el análisis en las biografías políticas del entramado gubernamental de la educación común y su compleja forma de gobierno educativo. Como se definirá al interior de los distintos capítulos, ese sujeto que educar aquí se plantea desde el diagnóstico tan particular sentenciado por Ramos Mejía en sus multitudes, en cuanto la constitución del encadenamiento político argentino planteado por el autor.

La relevancia del análisis del Programa de Educación Patriótica, estudiado, según las claves de lectura, como una política pública, crea condiciones para comprender en las pistas de su perdurabilidad la metodología e implementación del dispositivo, y así poder emprender desde este saber el conocimiento en relación con políticas educativas pretéritas, para la transformación genuina que se reclama a la educación presente y futura.

El ordenamiento del escrito se organiza en apartados, que después de varias versiones se prefiere en rigor de la necesaria decisión organizacional para su presentación, ya que pueden ser recorridos según los diferentes intereses del lector. Estas secciones responden a la condensación de aspectos que conciernen al estudio de este Programa de Educación Patriótica como una política pública educacional hacia el Centenario de la Revolución de Mayo, como tiempo de inflexión en el que se definen los contenidos de la educación patriótica durante la presidencia de un hombre de gobierno, José María Ramos Mejía. Este estudio propone, además, una aproximación a la construcción de esa modalidad patriótica característica que asume el gobierno de la educación común.

Por lo anterior, se exhibe una primera parte, a modo de ámbito temático ampliado, que reúne la tradición de lectura en la que se inscribe la investigación. En esta indagación teórica del gobierno de la educación, se recorren diferentes modos de interpelación de la educación patriótica y, desde ese valioso acervo, se muestra la necesidad de construir o reconstruir categorías para estudiar las políticas que se traducen en consecuentes prácticas educativas de instauración de una educación patriótica, cuyo origen es posible precisar.

Una segunda parte contiene la definición metodológica que entrama la traza de un enfoque rizomático –como modelo de indagación– y que favorece el diseño de estrategias de investigación, que integra herramientas de ámbitos del conocimiento diversos, pero que no pierde de vista la ontología educativa de los objetos de investigación, para reivindicar la ciencia educativa como campo y evitar así el estudio en abstracto, enunciativo o descriptivo de esos discursos que instauraron modos de ser y de hacer en la escuela de principios del novecientos, con continuidad en el presente. Además del enfoque, y desde su perspectiva, se exhiben los esfuerzos de construcción de categorías que no se corresponden con las nociones empleadas en el tiempo que se interpela; de allí lo imprescindible de su desarrollo. Ahora bien, quienes no se interesen por la metodología de abordaje pueden prescindir de su lectura.

La tercera parte condensa de la investigación misma la preeminencia del objeto empírico abordado y el derrotero de la indagación en sus avances significativos. Se centra en la indagación del Programa de Educación Patriótica como una política pública educativa, su instrumentación y su implementación desde el Consejo Nacional de Educación, este particular órgano de gobierno educacional.

Introducidas las tres primeras partes de este escrito, se recuperan los desarrollos teóricos y debates disciplinares que crearon las condiciones de posibilidad para la problematización de la investigación histórica y educativa desde, en y para la educación, en pos del abordaje del estudio de las políticas del Consejo en el Centenario, iniciado con la conmemoración maya, cuya función patriótica fue establecida por la dirigencia para gobernar la multitud indómita. La resignificación de los aportes del recorrido teórico favorece estudiar desde una perspectiva historiográfica la construcción de conocimiento acerca de políticas educativas que configuran al otro^[5], a esa multitud ingobernable, a través del gobierno de la educación.

Cada uno de los apartados se divide en capítulos que recolectan, tal como en el arduo trabajo del quehacer paleontológico, una pista por allí, alguna de otra especie por allá, y así permiten armar la escena –observada, en este caso, desde la ventana gubernamental de la educación común– donde se constituyen los contenidos de una educación patriótica aquí profundizada desde el gobierno del Consejo y los dispositivos para su implementación.

La relevancia de estudiar las políticas educativas en las primeras décadas del siglo xx se explica a través de las tesis planteadas por muy diversos estudiosos, que las caracterizan como un consolidado proyecto que llevó a cabo una transformación que satisfacía, en principio, los objetivos de alfabetización y construcción de la identidad nacional de sus promotores. Es oportuno dejar en claro que poner una política en agenda implica, entre otras cuestiones, poder para instalar el debate y un lugar en el Estado para ejecutar su implementación, como también recursos para fundarla y sostenerla en el tiempo.

Aquí se abre, además de aquellas tesis, ya consolidadas, una función patriótica derivada de la función eminentemente política, legitimadora de una elite dirigente, que se naturaliza, y unas ciertas funciones^[6] –entre esas dispuestas por la legislación, y aquellas que concretamente despliega– de un órgano de gobierno educacional distintivo, que se vuelve preciso conocer e interpelar.

En el último apartado, se presentan las consideraciones finales, las aproximaciones a la modalidad de implementación de las políticas educacionales del primer Centenario, y las pistas para transitar al Centenario independentista, desde los resultados de mi investigación realizada a lo largo de más de seis años y que condensan los hallazgos y los devenires del estudio. No se formulan de manera exhaustiva, porque la forma dialogal que posee cada apartado va mostrando a quien recorre estas páginas las continuidades, los matices, los distanciamientos, las discusiones y los hallazgos, según se transita cada uno de ellos.

Al finalizar, se agrega un anexo que contiene tablas de relevamiento biográficas de las trayectorias políticas del funcionariado educacional, recaudos de infografía obtenida de la revista El Monitor de la educación común y algunas documentaciones más, que contribuyeron a la aproximación de la elucidación de las hipótesis formuladas en relación con la actuación del gobierno del Consejo.

Tomando el desafío de Juan Carlos Tedesco, a quien tuve la dicha de conocer, una de las pocas personas interesadas en mi estudio en torno a las políticas del CNE, y la profunda comprensión de Roberto Marengo de este organismo colegiado, comparto los alcances de la investigación del gobierno de la educación.