Para la presente indagación, el problema se define en un contexto particular, en los primeros años de consolidación del sistema educativo argentino, y desde un órgano de gobierno educacional donde un médico, Ramos Mejía, diseñó, junto a un funcionariado propio, los contenidos del Programa de Educación Patriótica desde la presidencia del CNE en Argentina entre 1908 y 1912. Como se menciona en la introducción, una vez estudiada la obra del médico en trabajos anteriores de mis indagaciones, se crearon las condiciones para explorar las fuentes documentales de su producción en el gobierno de este organismo en el periodo del Centenario de la Revolución de Mayo, con el propósito de conocer su intervención en la educación, mostrando un político que era médico de profesión y que gobernó la educación común.

Una vez más, es necesario explicitar la particularidad de este momento, que se desprende del contexto del objeto a interpelar y de la tradición de lectura que lo señala, pero que no explicita los modos tan característicos de un organismo de gobierno que llevaba a la práctica un plan sistemático y deliberado de transformación educacional. De allí nuevamente la singularidad de esta escena historiográfica educativa, y del análisis de ese programa, que lo planificó y luego lo llevó a la práctica.

La tesis de Juan Carlos Tedesco (1944-2017), formulada en la década del 70^[1], acerca del sistema educativo, que se propone como epígrafe del presente apartado, sostiene la relevancia del estudio de las políticas educativas finiseculares y de principios de siglo xx, por su vigencia y su potencial transformador. Más adelante en su obra, expresaba que esta investigación estaba aún por concretarse. Décadas más tarde, la producción de conocimiento en este sentido todavía es fragmentaria y asistemática, como menciona Arata (2015).

En cuanto el recorte del objeto de estudio del problema planteado en un estado de la cuestión macro que se formula en extenso en el primer apartado, puede verse en el repliegue del nudo resultante el Programa de Educación Patriótica, que, lejos de ser un programa de carácter monolítico, es un diseño complejo constituido y construido en función de los diagnósticos formulados por la dirigencia.

El sinceramiento a través de este diagnóstico remitía, además, a las demandas de recursos solicitados en forma permanente al CNE, desde las distintas jurisdicciones, aún en tensión con el artículo quinto de la Constitución.

Por ello, si bien se realizará en algunos casos una descripción de carácter estático, la dinámica propia de la acción de gobierno que conlleva tal caracterización puede relatarse a modo de movimientos, entre estrategias de intervención e intervenciones estratégicas. Es, en este sentido, además, un aporte para develar la dinámica del Programa de Educación Patriótica y sus motores de movilidad.

Se buscará identificar, en definitiva, si el Programa de Educación Patriótica poseía los elementos de una política pública educativa y si, de encontrar estos isomorfismos, estos conllevan movimientos similares, es decir, plausibles de ser comparados.

Las investigaciones en relación con las políticas públicas de Norberto Lamarra y su equipo (2003; 2009; 2010; 2011; 2014) a lo largo del tiempo proveen de una estructura y de herramientas de indagación que tienen la potencialidad de ser empleadas y reformuladas para el presente, según se desarrolla en el apartado correspondiente.

En cuanto a la hipótesis, se plantea que las políticas educativas, diseñadas, implementadas y monitoreadas por el CNE, presidido por José María Ramos Mejía (1908-1913) en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo, transformaron y sostuvieron a través del tiempo modalidades educativas trascendentes, cuya función política constituyó a ese otro que gobernar a través de un Programa de Educación Patriótica cuya función eminentemente patriótica queda definida en su denominación.

Este Programa de Educación Patriótica es además una intervención política de quienes la suscitaron en su tiempo y propició la instauración de una discursividad particular, que puede visualizarse en las prácticas educativas del presente, por tanto, su estudio, promueve el conocimiento de aquellas intervenciones y estrategias de transformación, de las políticas educativas, en este ciclo, desde la conducción del CNE y sus funcionarios.

Esta instauración de discursividad^[2], de manera riesgosamente acotada, es entendida como un sistema coherente y cohesivo, con reglas y significaciones propias que se incorporan y naturalizan, de tal modo que se invisibilizan.

Del primer planteo, surgen otras hipótesis de trabajo que requirieron ser estudiadas a la luz de las entradas al ámbito de investigación, a través de las fuentes documentales. Una se centra en el poder de un organismo gubernamental para establecer dichas políticas, devenido de un contexto propicio y de un círculo dirigente que instituyó un gobierno y su burocracia correspondiente, diseñado por la elite a su medida.

Otra hipótesis se encuentra orientada a revisar aspectos de las políticas educativas, en los que la formación y la información educacionales se constituyeron en claves para elucidar la modalidad y los contenidos de esa instauración del novecientos. Ambas son evidencias de la acción del gobierno que se desplegaba desde las estrategias e intervenciones del CNE.

Así, en la multiplicidad de abordaje que impone el objeto de estudio, el Programa de Educación Patriótica como política pública requiere de un enfoque que articule modalidades de indagación propias del ámbito educacional, que se corresponden a las dimensiones –según las diferentes perspectivas ideológicas, políticas y educacionales– de un nudo problemático que se entraman en el recorrido de los pliegues del sistema nodal, para estudiar la construcción de la otredad, por vía educativa, desde el CNE, a través de una política propia del organismo que gobierna la educación común.

De las hipótesis y sus formas, las que siguen son reformulaciones de las preguntas primigenias, pero que en ningún caso en las investigaciones eminentemente educativas e históricas a la vez se suceden según el orden en que se organizan a continuación. Aunque, de esta presentación de interrogantes, se quiere privilegiar los encadenamientos del proceso genuino de la indagación.

Algunos de los interrogantes devenidos del problema y de las hipótesis son los siguientes. ¿Cuáles son los elementos, las modalidades y los contenidos propios del Programa de Educación Patriótica implementado por el CNE, que constituyeron a ese otro que gobernar en el Centenario de la Revolución de Mayo? De la anterior se desprenden las preguntas siguientes, no en orden de importancia:

• ¿Cuáles son las tramas ideológicas que instauran una discursividad que designa a ese otro desde el gobierno de la Educación, en particular desde el CNE?
• ¿Cómo se instala ese discurso de la dirigencia política por vía educacional?
• ¿Cuáles son los supuestos que involucran esa construcción homogénea de la otredad que se convierte en exitosa, desde la función política?

Para que se establezcan, el poder de poner en agenda y llevar a la práctica una política es el CNE y no el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el organismo que dirige e implementa el proyecto:

• ¿Cómo se organiza el gobierno de la educación en este ciclo?
• ¿Cuáles son las leyes de este sistema?
• ¿Qué antecedentes permiten explicar el poder del CNE?
• ¿Cuál es la función del CNE en el gobierno de la educación en el período?
• ¿Cuáles son las normativas que consolidan el eje regulatorio del Programa de Educación Patriótica?

En términos de estudiar una política educativa a través del tiempo y llevando nociones del presente al pasado:

• ¿Cómo y quiénes establecen esa otredad desde el gobierno de la educación en tiempos del Centenario?
• ¿Sobre qué supuestos de patria o nacionalidad se diseñan las políticas?
• ¿Cómo se forman los agentes para la formación de ciudadanos?
• ¿Qué saberes se ponen en juego en el Programa de Educación Patriótica para legitimar el lugar del gobierno de los dirigentes?
• ¿Cuáles son los medios y recursos para instaurar la política educativa?

Estos y otros interrogantes propiciaron, además, de algunas de las dimensiones de análisis y categorías, la necesaria reflexión en torno a los límites de estudiar una fuente para la elucidación de una hipótesis, que requería reformular los antecedentes teóricos para su estudio.

De los interrogantes y del recorte del objeto empírico, se formulan los siguientes objetivos en tres dimensiones, según las partes que comportan esta investigación como un todo:

1. Examinar las perspectivas ideológico-políticas, histórico-educativas y político-educacionales para el estudio de políticas públicas en la Historia de la Educación.
2. Formular y reformular categorías a través del estudio de las políticas educativas en el tiempo histórico y educacional para poder construir conocimiento en función de la trascendencia de su derrotero.
3. Diseñar una metodología rizomática para el estudio de las políticas educativas en la Historia de la Educación.

1. 1. Formular metáforas comparativas para el análisis de una política educativa que pervive en las capas geológicas de las presentes.
   2. Establecer puntos comparativos entre una política educativa y un programa educacional^[3] para poder emplear la primera categoría, extemporánea, en el estudio de las fuentes.

4. Identificar las claves que propiciaron la trascendencia de la política educativa del Centenario en la construcción del otro que gobernar, desde la perspectiva del gobierno de la educación, en torno a la gestión de la presidencia del CNE entre 1908 y 1913.

1. 1. Analizar la trama legislativa que otorga poder al CNE como órgano de gobierno y las resoluciones que de él emanan, en términos de legitimidad.
   2. Analizar como política pública un Programa de Educación Patriótica que proviene del gobierno del CNE.

Tomando como referencia el primer apartado, que articula tres perspectivas para estudiar la política educacional y del que surge el nudo problemático del tratamiento del objeto, se vuelve sobre ese estado crítico de la cuestión para condensar y recuperar algunas tesis más ajustadas y apropiadas específicamente para el objeto de estudio desprendido de la hipótesis.

6.1. La cuestión del “estado de la cuestión”

Gran parte del desarrollo que sigue generó un cuestionamiento profundo puesto a consideración en los capítulos de la primera parte. El sistema de referencias para la lectura de las fuentes revelaba una posibilidad de indagar los objetos educativos desde una perspectiva histórica empleando estudios que no se habían entrelazado en la misma tradición de lectura. De allí la cuestión planteada por el primer “estado”, que redundó en avances y construcciones de un estado de la cuestión ampliado que contiene las indagaciones teóricas que toman, de una manera u otra, la educación patriótica, y que, como se señaló, dieron fruto a la construcción del primer apartado del libro.

Se ofrece a continuación, devenido del amplio sistema referencial que constituye, el estado de la cuestión ampliado, erigido en el recorrido de estudio. En esa primera parte, se transitan perspectivas teóricas que desde disciplinas distintas han recorrido de un modo u otro este ciclo que se indaga. Así, tal como se ha señalado, ese apartado primero funge como un estado de la cuestión entramado por esos abordajes y define los recortes del presente.

Si se quiere, la primera parte constituye una investigación teórica, que, epistémica, tensiona las formas de interpelar y construir objetos educativos con perspectiva histórica.

Los que se han citado, sin intención de agotar la remisión a las numerosas investigaciones que de algún modo pueden ser referidas, son aquellos desarrollos que han sido visitados a la luz de la nueva propuesta y que, a través de su inconmensurable aporte, han generado una verdadera usina de nuevas indagaciones, de aquí el agradecimiento a estos enormes trabajos, y a cada uno de sus autores y autoras.

Toda investigación que se inicie en el ámbito de la Historia de la Educación ha de recurrir a una de las obras de mayor envergadura, cuyo legado hoy apreciamos por su carácter fundacional y panorámico, desde una hipótesis que permite “comprender relaciones profundas entre lo educativo y el conjunto de lo social, así como lo que aconteció en el interior de los procesos educativos” (Puiggrós, 1991, p. 7).

Para el recorte temporal que se estudia, se recupera, además de lo antes visitado, un trabajo de Adriana Puiggrós (1991) donde establece la relevancia de su propuesta investigativa y sosteniente que, desde el ciclo 1885, donde entró en vigor la ley 1.420 –año de la conocida Ley Avellaneda–, hasta el advenimiento del ciclo radical, instauró “el carácter hegemónico del Estado en la educación y su papel docente, la obligatoriedad, y la laicidad y gratuidad de la educación pública” (Puiggrós, 1991, p. 7). Según explica, comenzaba un tiempo en el cual se desplegaron hondas “luchas entre diferentes tendencias político-educacionales y pedagógicas en torno a varias cuestiones” (Puiggrós, 1991, p. 7). Para la autora, la especificidad pedagógica con que se desarrollaba la educación en este marco es esencial en la edificación societal argentina. Dice Puiggrós (1991) del ciclo que se estudia:

La República Conservadora fue tanto gesta de la educación como proceso de constitución de la unidad social, unidad basada en la negación y represión ideológico-política y pedagógico-cultural democrático, como de una cultura política motorizada por ese elemento que Rafael Gagliano denomina “la sospecha del otro”, protagonista de la misma descarnada, lucha por la vida”: en la aprehensión de “las multitudes argentinas” dentro de categorías organicistas, es decir en la construcción de la ilusión oligárquica, la instrucción pública tuvo un papel fundamental. El nacionalismo de la época, el fundador de nuestros rituales escolares, fue positivista y oligárquico (p. 8).

Estas afirmaciones, en parte, pueden ser revisadas a la luz de nuevas entradas y con el estudio de otras fuentes. Como se ha indicado, en varias oportunidades, Las multitudes argentinas, publicada en 1899, exhibe una lectura política y gubernamental de la Argentina aluvional, que entra en tensión con los modos sociológicos y positivistas con que fue recuperada posteriormente.

Puiggrós, luego de caracterizar la denominada “cuestión del inmigrante”, que pone en escena los efectos no deseados del “Gobernar es poblar” alberdiano, afirma: “Montar un dispositivo capaz de actuar sobre la sociedad, incorporando los nuevos habitantes a las divisiones sociales preexistentes, se convirtió en una meta de la política dominante” (Puiggrós, 1991, p. 9). Lo entiende como un “mecanismo legitimador de desigualdades, este proyecto educativo intentó hegemonizar el conjunto de la riquísima producción educacional de la época” (Puiggrós, 1991, p. 9).

La autora señala como la más importante contradicción:

… entre los partidarios de un sistema educativo escolarizado, dominado por el positivismo, separado de la sociedad, expulsivo de los oprimidos, instrumento del Estado conservador, y quienes consideraban a la educación con matices diversos, como espacio de articulación entre los discursos nacionales y los regionales, sectoriales, específicos; como el lugar de una socialización que no matara la propia historia; como el espacio y el tiempo del aprendizaje de la vida democrática (Puiggrós, 1991, p. 9).

Destaca además que, en el ciclo delimitado, solamente existieron “seis gestiones del Consejo Nacional de Educación, sin duda el organismo más importante del sistema durante la época, que recorrieron varios gobiernos ministeriales cada una” (Puiggrós, 1991, p. 10); de esta evidencia, desprende la autonomía relativa del organismo. Siguiendo su afirmación en torno a la importancia del CNE en este tiempo, se fortalece la justificación de enfocarse a su estudio y al de su política en la presente tesis.

Por su parte, en su desarrollo doctoral, Lucía Lionetti (2007) traduce la función política de la educación siguiendo la hipótesis de Tedesco del 70, como una misión política de la escuela pública, que formará a los ciudadanos de la república. El objetivo explícito de su trabajo es “reconstruir la política educativa” del ciclo 1870-1916, “en dos de sus aspectos centrales, la formación del magisterio y la educación del ciudadano” (p. 19).

Su aporte abre un interrogante que me lleva a revisar las nociones de “función” y “misión”, como términos distintivos, para la presente investigación.

En la definición^[4] de “función” en las acepciones que corresponden a la construcción sustantiva, “función política” remite a una posible analogía con la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de las máquinas e instrumentos. Como significación más próxima a la gubernamental, sería la tarea que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personal.

“Misión”, como acepción primera, remite a la acción de enviar. Además, refiere al poder o la facultad que se otorga a alguien para ir a desempeñar algún cometido. Pero también está fuertemente vinculada a su significante religioso.

Para la presente investigación, “función” y “misión” no serían expresiones equivalentes, y, si de misión se tratara, estaría a cargo del CNE específicamente, el cometido de instrumentar un Programa de Educación Patriótica, cuya función patriótica consistiría en construir al otro para gobernarlo y legitimar el lugar del organismo en el gobierno de la educación común.

En cuanto la categorización de Lionetti (2007), política pública educacional, no se ha podido relevar la obra, solamente se la nombra.

Toma la investigadora como fuentes: las Memorias del Ministerio de Culto, Justicia e Instrucción Pública, artículos de El Monitor, textos escolares, artículos de la prensa, y, en forma parcial, boletines oficiales, censos educativos, informes de inspectores y documentos varios de esta cartera ministerial.

Algunas consideraciones respecto de sus aportaciones que permiten pensar las propias preguntas de investigación. La primera es la cuestión de la misión alfabetizadora de la historia y un aumento de la tasa de alfabetización del ciclo que se indaga. En la presente, y en la revisión de los cuadros, el aumento pareciera tener que matizarse con un incremento poblacional a lo largo del tiempo, como variable interviniente, y con los aportes de las discusiones en las sesiones del CNE, en las que se reciben reclamos en ese sentido para el nombramiento de nuevos docentes.

En referencia al proceso de secularización del Estado, aquí se formulan líneas de un modo particular de este, a través de la función patriótica. En este sentido, señala la autora:

Una cuestión nodal^[5] de esas políticas fue el de educar a los escolares, “los pequeños patriotas”, como futuros ciudadanos. Si bien se ha considerado el propósito de socialización política que perseguían, nada sabemos sobre los tipos de valores, gestos, creencias y formas de comportamientos que configuraban ese modelo de ciudadanía ideado (Lionetti, 2007, p. 27).

En el desarrollo de esta problematización, formula:

Un límite obvio de este tratamiento es que las fuentes consultadas permiten hacer sólo algunos guiños al tipo de prácticas que se generaron en el ámbito de la institución escolar. A pesar de esas debilidades, se trata de mostrar de que modo esa red discursiva fue generadora de prácticas escolares que han persistido en el tiempo (Lionetti, 2007, p. 210).

Un señalamiento en relación con ambas citas, surgido de leerlas en continuidad, se centra en matizar la concepción de “imposibilidad” de saber algo de cuestiones axiológicas, ideológicas de las praxis en sede educativa, si esas prácticas, según afirma, han resistido el tiempo. Y es desde esa perspectiva de estudio desde la que se transita la presente tesis.

De la investigadora se recupera su concepción de “enseñanza patriótica” como obra refundadora, en el ciclo de Ramos Mejía, que fortalece la hipótesis que aquí se plantea. Un señalamiento caro para este recorrido, dice Lionetti (2007): “Se esperaba que la vida escolar se convirtiera en un ejercicio diario, de afirmación, casi religiosa, de fe hacia la patria” (p. 229).

Dice de J. M. Ramos Mejía: “El tono de su gestión, marcado por la impronta nacionalista, no hizo más que profundizar los temores frente al advenimiento de esa sociedad cosmopolita” (Lionetti, 2007, p. 229).

Los aspectos de las definiciones ideológicas del presidente del CNE, en el ciclo del Centenario de la Revolución de Mayo, se encuentran desarrollados en los capítulos octavo y noveno de este libro.

En un estudio actual, Adriana Puiggrós (2019) se inserta como pedagoga y habilita así una línea para seguir profundizando en relación con la construcción de conocimiento desde una perspectiva histórica. Explicita la autora:

… un buen antídoto para la inútil búsqueda de la dessubjetivación de la pedagogía es su historización. Recorrer una y otra vez la historia, la historia de la educación, las historias escolares, locales, las biografías, en direcciones distintas, como sugiere la Rayuela, de Julio Cortázar, permite tomar distancia de las inminencias presentes, vincularse con lo que ocurre con menos angustia por su inmediata resolución y darnos la posibilidad de imaginar futuros (Puiggrós, 2019, pp. 13-14).

En sintonía con la hipótesis de Tedesco (2003), afirma: “Desde el punto de vista educacional debe señalarse que las sucesivas experiencias de sustitución de importaciones no fueron acompañadas por cambios estructurales, en el sistema mitrista-sarmientino, que vincularan educación y trabajo productivo” (Puiggrós, 2019, pp. 18-19). Su diagnóstico establece que

… el colapso que vive la Argentina actualmente tiene algunas de sus raíces en la inconsistencia del legado, en la dispersión de actores, en la incomprensión colectiva sobre la importancia del cumplimiento de los acuerdos políticos y sociales; en consecuencia, en la falta de políticas de Estado y en la resistencia a aceptar la identidad latinoamericana de la mayoría de su población (Puiggrós, 2019, p. 19).

Si bien se acompaña su postulado esperanzador, Puiggrós integra en un todo diferentes recursos históricos para apoyar sus tesis, ya que el estudio de fuentes, el de biografías y el de relatos escolares se corresponden con disímiles modos de investigar y requieren herramientas metodológicas precisas. Entre divulgación y ciencia, la autora procura incorporar a su narrativa las historias del relato oficial oligárquico-liberal y el revisionismo histórico.

Puiggrós ubica el nacimiento del sistema escolar argentino en la transformación de las instituciones de la colonia, como una resultante de la combinatoria paulatina de los métodos pedagógicos de su época. Se difiere de la autora en que, desde los propios estudios, es difícil visualizar un proceso sistémico de continuidad; las fuentes exhiben la creación de instituciones que remiten a diferentes necesidades, a la evolución de establecimientos en relación con estructuras diversas, a la necesidad de subvenciones por el cierre de establecimientos, etc. En parte se retoma esta línea de investigación, desde la configuración de un sistema, para la presente tesis, desde los efectos del Estado consolidado^[6] y no antes.

Más adelante expone, en este sentido, la cita en extenso que caracteriza su definición, en respuesta al interrogante con relación al deber ser de la escuela de la patria:

La concepción democrática y popular se encuentra ya en el reglamento de Artigas –que da continuidad a las ideas educativas de Manuel Belgrano–, en el Reglamento de Córdoba y en la obra educacional de varios caudillos. Pero no todos aprobaron la modernización educativa. En ellos aparecen ideologías pedagógicas contrapuestas: la tradicionalista y la liberal. Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas, representantes de la primera, sostenían la estructura educativa colonial. Artigas (Uruguay), Bustos (Córdoba), López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza), Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos) adoptaron la idea de construir un sistema educativo estatal (Puiggrós, 2019, pp. 47-48).

Sostiene, además, que estas provincias “avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad” (Puiggrós, 2019, p. 48).

Si bien estas afirmaciones corresponden a un ciclo anterior al que se estudia, es pertinente señalar que, para el presente desarrollo, lo sistémico se consolida a partir de una nación que define una función política, y desde la constitución de una ciudadanía nacional, y que es preciso subrayar que las políticas diseñadas procuran internalizar la ideología con una fuerte identidad para crear la nación, en una Argentina poblada por extranjeros. Es decir que, entre lo declarativo de los programas y la consecución práctica, existe una distancia evidente. Puiggrós ubica los gérmenes del sistema escolar en un ciclo donde no hay Argentina, sino una Confederación Urquicista, y esto se distancia de la hipótesis de la presente investigación. Aquí, si la pegunta es cuándo hay gobierno sistemático y nacional de la educación, la respuesta, sin dudar, es que hay sistema cuando hay una nación que pueda destinar los recursos para tales fines. Lo que es fundamental rescatar es la creación de un gobierno educacional, aunque sea declarativo, por parte de la dirigencia finisecular. Así, un sistema educativo consolidado^[7] implica un gobierno que pueda sostener y administrar los requeridos que el sistema necesite, y poner a disposición los recursos para su permanencia y ampliación.

La tesis de la autora avanza en este sentido, estableciendo que las Juntas Protectoras de Escuelas, como organizaciones educativas a medio camino entre un Ministerio de Educación y un Consejo de Educación, deben considerarse como antecedentes de los organismos instaurados por la ley 1.420.

Otro aspecto que revisar es la afirmación en relación con la fundación en 1849 del Colegio de Concepción del Uruguay, “cuyo rasgo fundamental fue su sentido nacional” (Puiggrós, 2019, p. 55). En la misma clave de lectura del posicionamiento anterior, se recuerda que, en el ciclo previo al estudiado –que se recorta en esta investigación–, se continúa la hipótesis que sostiene que no existe un sistema argentino, sino estructuras que se van superponiendo y que, aunque existieran fuentes que exhibieran la necesidad de la instrucción pública impuesta en las arenas de las discusiones políticas, no hay Argentina, no hay leyes nacionales que sostengan un sistema educativo.

Y para matizar la hipótesis de consolidación, mostrando simplemente un ejemplo, aun iniciado el ciclo finisecular, el analfabetismo como indicador revela que la obligatoriedad era de carácter meramente declarativo. Existía la ley, pero no había recursos para hacerla cumplir, y a los resultados se remite, pueden verse los estudios de Tedesco (2003), donde muestra el analfabetismo imperante de este tiempo. Es oportuno recordar, además, que en este período en que la política y la guerra estaban atados (Herrero, 2010), el presupuesto “en guerra” era de carácter imperativo, relegando la instrucción pública a una disputa, y no en concreciones sistémicas. Vale decir, la creación de un magisterio reúne demasiadas dificultades para sostener la formación del funcionariado docente, en síntesis, el presupuesto se iba a la guerra. Se necesitarían las condiciones de estabilidad de la paz y administración, proferidas por el roquismo, posibilidad brindada por el orden conservador, para iniciar el proceso al que se alude.

Otra pista que ofrece Puiggrós (2019) para situar los orígenes del sistema educativo:

La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y la implantación de los principios de gratuidad y obligatoriedad tuvieron dos orígenes simultáneos, aunque de distinto signo político. Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su proximidad política con la gente a la cual gobernaban. El conservadurismo liberal porteño estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto a una atracción estética por el progreso, que lo seducía por ser una moda en Europa. Pero no le interesaba como un eje de la organización de la vida de la población (p. 57).

Revisando su desarrollo actual, y precisando cada vez más esta problematización del “estado en cuestión”, se van ciñendo las continuidades en esta tradición de lectura del propio objeto. En la historización abre un apartado en la disputa entre Sarmiento y Alberdi en relación con la forma de la educación. En tal sentido, esta línea de investigación recupera los aportes de Herrero (2010) y Muzzopappa (2015) para ponerlos en diálogo con Puiggrós. Los autores profundizan el debate entre educación vs. instrucción pública, que continúa la hipótesis de Tedesco en cuanto a la función de la educación. El debate cristaliza, por ejemplo, en la disputa por estos modelos en el ya estudiado enfrentamiento entre Magnasco y Carbó, que representan los postulados de ambas corrientes, la educación manual y la instrucción por los libros, desde el enciclopedismo y humanismo, definido por Tedesco (2003). En sus conclusiones, el proceso de construcción estatal inicia con la creación de instituciones originadas en tiempos de la Confederación:

El proceso de instauración de la educación común comenzó a desarrollarse paulatinamente; junto con el crecimiento de las escuelas se fue desplegando la entidad en la que habrían de generarse los cuadros formadores. En 1870 Sarmiento funda la Escuela Nacional de Paraná, punto de partida y centro de formación del normalismo. Dada la importancia y la extensión que va cobrando la enseñanza primaria, la comunidad docente se constituirá en uno de los factores determinantes del sistema cultural argentino. Este cuerpo cobrará existencia institucional con la creación del Consejo Nacional de Educación (Muzzopappa, 2015, p. 213).

Este encadenamiento es la clave de lectura que describe más contundente y profundamente los inicios sistémicos educativos, que dieron origen al CNE.

En los antecedentes de la participación del CNE, se continúa la línea de investigación de Héctor Muzzopappa (2010), particularmente en su tesis vinculada al fracaso del proyecto Magnasco, que ubica las razones en dos planos, uno político y otro cultural.

Volviendo a la caracterización de la República conservadora de Puiggrós, donde se inscribe el periodo que en la presente se estudia, sentencia que “la modernización del Estado quedó a mitad de camino” (Puiggrós, 2019, p. 80). Su afirmación se desprende de los avances en términos de secularización del Estado, aunque con un modelo económico agroexportador. En cuanto a la modernización como proceso, refiere que fue “estética e intelectual” (p. 81). Y avanza en sus consideraciones postulando que “en Argentina se sentía la falta de una legislación que unificara los protosistemas escolares creados por gobernadores y caudillos y reglamentara las relaciones entre la Nación y las provincias en materia educativa” (Puiggrós, 2019, p. 82).

Si bien esto es preciso, puede revisarse nuevamente a la luz del antecedente de la ley provincial educativa (1872-1875) de Buenos Aires, que es la base sobre la cual se discute la ley 1.420. Este aspecto de la imposición de Buenos Aires a la nación de sus normativas queda aún por interpelarse y ahondarse.

Es Puiggrós (1991; 2019) quien muestra la pista poco profundizada del decreto firmado por Roca y su ministro de Instrucción Pública, Pizarro, para crear el CNE.

De las leyes citadas por la autora, es posible pensar en un sistema legal en armado posterior, que comprende un plexo temporal más amplio, pero que cierra con el ocaso del orden conservador mismo: la Ley Avellaneda (1885), la Ley Láinez (1905) y la 1.420 (1884), que ahora tienen impronta de programa legal, como normativas que el Estado ha de hacer cumplir, donde aparece la necesidad de resolver un problema a través de instrumentos y desde el gobierno. Decretos y debates parlamentarios, un Congreso Pedagógico (1882), evidencian una organización estructural, sobre la cual es posible hablar de inicios de un sistema educativo nacional. Ya Tedesco (2003) aludía a estas premisas, aunque se separa de la conclusión de la autora. A través de los estudios realizados, tal como lo expresa Tedesco (2003), se advertían en el debate los intentos de desviación de los sectores medios a una escuela media de artes y oficios, evitando el quiebre de la reproducción del sistema político conservador que ya señalaba Roca. Las escuelas medias nacionales creadas por Mitre trajeron un efecto no deseado, desde la mirada de la dirigencia, que no era otro que el acceso de esos sectores a la universidad, ámbito educativo que propiciaba y sostenía la configuración del círculo dirigente y la consecuente reproducción del circuito de poder.

Retomando el trabajo de la autora, no se acuerda con la distinción dual entre políticos y educadores, cuando de gobierno se trate, porque no se constata en las fuentes que quienes tuvieran voz en la disputa no asumieran, de una manera u otra, cargos en el Estado y constituyeran parte del funcionariado, tanto al interior del denominado “campo normalista” o por fuera de él.

Más adelante asevera:

El estatismo centralizador y laico que triunfó, lo hizo sobre posiciones conservadoras y posiciones más democráticas: la escuela sería neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el Estado nacional se proponía mantenerla bajo férreo control (Puiggrós, 2019, p. 87).

La denominación de una “escuela neutral” evidencia otra pista que seguir, porque muestra un ocultamiento deliberado de la elite dado que, desde ese posicionamiento, es sabido que tal neutralidad es un posicionamiento político. Ubica como fecha central 1884 y el debate de la ley 1.420, instrumento legal cuya lectura posterior muestra una tergiversación del contenido. Para explicarlo mejor, Puiggrós define la aprobación de la ley 1.420 de educación según los siguientes caracteres: “común, laica, gratuita y obligatoria” de jurisdicción para la Capital Federal y los territorios nacionales. De este sentido común, en los avances de investigación se advierte que la precisión de “laica” debe ser revisada, como ya lo ha formulado Alejandro Herrero (2010), cuando expresa que en el recorrido de la fuente no se establece un laicismo explicitado.

Para ser contundente en este aspecto, el documento legal es por demás revelador. La letra de la ley dice: “Art. 8° La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, á los niños de su respectiva comunión, y antes ó después de las horas de clase” (ley n.º 1.420, 1884). Así se constata en fuente que el laicismo en principio solamente desplazaba las horas de educación religiosa, en lugar de prohibirlas.

En cuanto al CNE, que había sido creado por decreto del roquismo, menciona la autora:

Los consejos escolares de distrito debían ser los nexos formales entre ciudadanos y el sistema escolar. En el texto de la ley se abrió la posibilidad de subordinación a la burocracia y de un ejercicio centralizado de poder; la institución de la inspección fue el más importante instrumento para lograr ese objetivo (Puiggrós, 2019, p. 87).

De su afirmación en relación con la supervisión, aparece una arista relevante para desandar en este desarrollo respecto de la modalidad que emplea esa inspección para cumplir con las funciones requeridas y lograr los objetivos del gobierno.

Señala además, en cuanto a la ley, que esta propone las sociedades y bibliotecas populares en términos de complementariedad del sistema.

La historiadora ofrece otra pista importante con respecto a la ley n.° 934 de 1878, cuyo objetivo –explica– era ordenar el pase entre escuelas del ámbito público y particulares, en torno al que “la escaza comprensión de la enseñanza media como un nivelo integral está demostrada en la falta de legislación específica” (Puiggrós, 2019, p. 87)^[8].

Respecto de la ley 1.579, conocida con el nombre de su promotor, Avellaneda, Puiggrós explica que establecía parcial autonomía y elección de autoridades por la misma universidad. Lo que no refiere es que Avellaneda no promovió la ley cuando era presidente de la nación, tiempo en que designaba a las autoridades desde el Ejecutivo, sino cuando era rector de la Universidad de Buenos Aires. Sí “establecía algunos de los órganos de gobierno que aún conforman la universidad […]. Reservaba atribuciones legislativas, financieras y políticas importantes para el Poder Ejecutivo nacional” (Puiggrós, 2019, p. 88).

Por último, la autora focaliza en la denominada “Ley Láinez” –que permitía a la nación erigir establecimientos educativos a requerimiento de los Estados provinciales–, que para ella sería el hito con el que quedaría instituido legalmente el sistema educativo. Dice Puiggrós: “Entre 1875 (Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires) y 1905 (Ley Láinez) quedó organizado legalmente el sistema educativo argentino” (p. 88).

Considera además:

La coexistencia de sistemas educativos de diversas jurisdicciones (nacional, provincial y privado) pudo haber enriquecido el proceso de transmisión de la cultura, de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de muchas escuelas privadas y la burocratización del sistema nacional (Puiggrós, 2019, p. 88).

Concluye de lo anterior Puiggrós (2019):

Es lamentable que el rumbo tomado por el sistema educativo haya sido producto de un déficit en la legislación antes que las decisiones políticas conscientes, especialmente porque ese déficit reflejó la imposibilidad de llegar a acuerdos sobre el tipo de educación que tendrían los argentinos. (Puiggrós, 2019, p. 88).

Abriendo otro capítulo en torno a la dirigencia y lo que define como la “fundación del debate pedagógico”, establece una descripción de diferentes posicionamientos ideológicos en la arena política finisecular y de principios de siglo xx, valioso para la caracterización del ciclo que se indaga. Tales “debates entre políticos y educadores giraron en torno del papel que se adjudicaba a la educación en la construcción de la hegemonía” (Puiggrós, 2019, p. 92).

Refiere, en distinción con la hipótesis de Tedesco (2003) de la denominada “crisis económica de 1890”^[9] y sus posicionamientos ideológicos, que parte de la oligarquía propuso reformas vinculadas con el sector productivo, y pone por ejemplo la creación de la Escuela de Comercio, cuyo impulsor fue Carlos Pellegrini (1846-1906); destaca además a Joaquín V. González (1863-1923) en la promoción de una educación media, “moderna, científica y utilitaria”.

Para tensionar lo anterior, y varios años antes, Tedesco (2003), por su parte, propone al respecto que, aun en plena crisis económica, y ante las solicitudes de creación e implementación de la función económica de las instituciones educativas, la función de la educación siguió los derroteros de la formación de la ciudadanía argentina.

Puiggrós subraya dos propuestas de reforma impulsadas por el gobierno: la primera, cuando en 1899 Osvaldo Magnasco presentó al Congreso el Plan de Enseñanza General y Universitaria; la otra, iniciada por Gouchón en 1905, que promovía la vinculación con el trabajo desde la primaria, que no fue aprobada, y luego una propuesta de Carlos Saavedra Lamas (1878-1959), con el diseño de su contemporáneo Víctor Mercante (1870-1934), que hacia 1914 reducía el nivel primario a cuatro años, incorporaba una “escuela intermedia” de tres años, y por último un nivel secundario de corte profesional. La ley fue derogada con el advenimiento del ciclo radical al poder.

Puiggrós manifiesta que, de las memorias y publicaciones, puede desprenderse el interés de sectores medios y migrantes de tener una formación vinculada con el sistema productivo (Puiggrós, 2019, p. 95).

Por último, en cuanto al normalismo y sus corrientes, explica:

… un positivismo pedagógico diseñó un modelo para moldear a la población, estableciendo una fuerte vinculación entre la raza, nivel societal y nivel educativo alcanzado. Formula una lista de sus exponentes: Carlos Octavio Bunge, José María Ramos Mejía, Víctor Mercante, J. Alfredo Ferreyra y José Ingenieros (Puiggrós, 2019, p. 97).

Esta vinculación expuesta entre razas, clases sociales y niveles educativos fortalece los postulados del primer apartado respecto de la construcción de otredad que se establece. Dentro del normalismo, al que le atribuye cierta autonomía del gobierno, categoriza una corriente que denomina “normalizadora”, con caracteres particulares, “profundamente sarmientinos”, refiere. Esta corriente, según esta definición, expresa que fue influida por el higienismo, cuyo exponente es J. M. Ramos Mejía.

Otro grupo que recorta es el de los democrático-radicalizados, de ideología antipositivista. Por su parte, los docentes socialistas se distinguían, según la categorización, por su rechazo a los criollos y su identificación con el europeo proletario.

Por último, señala que los educadores anarquistas fueron perseguidos por el gobierno, sus escuelas fueron cerradas y muchos de ellos fueron expulsados por la ley 4.144, conocida como “Ley Cané” o “de Residencia”, de 1902. Según Puiggrós, el positivismo estaba en caída libre en la primera década del siglo xx, y, en este sentido, el debate pedagógico quedó registrado en las revistas oficiales de su tiempo.

Fernando Martínez Paz (2009), en su trabajo, describe el ciclo que se comprende entre 1862 y 1914; el alcance entre presidencias nacionales y el orden conservador no deja de tener la relevancia de la riqueza panorámica en la que se inserta el periodo que abarca el propio trabajo, en cuanto la narrativa de la historia de la educación, que se intenta profundizar. El investigador brinda pistas para seguir ordenando el plexo legislativo que dio origen al sistema educativo.

El valor de su abordaje, para la presente investigación, viene del potencial de condensación, desde donde Martínez Paz (2009) describe la estructura y organización del sistema educativo en el periodo señalado, según una “dinámica” que se organizó desde las instituciones creadas hacia un sistema educativo. Desde la perspectiva ideológica, y a diferencia de Puiggrós, sostiene que “un liberalismo positivista reemplazó al liberalismo espiritualista, romántico y ecuménico. Era un nuevo liberalismo que radicalizó las tendencias del período anterior, y reclamó para sí la única y verdadera interpretación de los contenidos liberales” (Martínez Paz, 2001, p. 290).

En cuanto al funcionariado, y en relación con los inspectores, se toman los aportes de Flavia Fiorucci (2015), quien caracteriza muy detalladamente el rol de estos inspectores en la persona de Raúl Basilio Díaz (1862-1918), que en sus informes muestra la intención de responder a las cuestiones educacionales de su tiempo. “… sus escritos por momentos muy críticos nos dicen claramente que no se proyecta como un mero ejecutante de políticas trazadas por otros. Asume allí funciones específicas de los intelectuales interviniendo en la arena pública” (Fiorucci, 2015, p. 89).

En el ámbito de los aspectos ideológicos, esa escena del reformismo complejiza la lectura realizada por Zimmermann (1994) de cuán liberales eran esos reformistas aludidos y se articula con el tratamiento de Devoto (1996) y Castro (2010), tensionando las definiciones ideológicas para inscribir a la dirigencia del CNE en este ciclo del Centenario.

Siguen a continuación la selección de fuentes y los modos de indagarlas según los géneros a los que pertenecen.

6.2. Estudio de las fuentes

Las fuentes, en principio, son los informes del CNE (1908-1913) y sus publicaciones educativas por cargo y encargo del gobierno de dicho organismo, El Monitor de la Educación Común, y las Actas del organismo, las manuscritas y las publicadas en la sección oficial de esta revista. También se entrelazan las legislaciones y los decretos en torno al ámbito nacional o jurisdiccional.

Se suman a las anteriores fuentes secundarias como fotografías, representaciones gráficas, censos, etc. También se estudiaron memorias ministeriales de la cartera del ciclo correspondiente, para comprender el alcance de cada una de las esferas del gobierno de la educación común. Otras fuentes son las obras que, por encargo de los ejecutivos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública o CNE, eran impulsadas desde esos organismos.

Interpelar documentos gubernamentales, atendiendo a las categorías en este sentido, desde leyes hasta publicaciones educativas, requiere de una observancia epistemológica según el tipo textual y el género al que pertenecen, al estudiarlas desde la modalidad rizomática y del análisis crítico del discurso.

En cuanto a la caracterización de las fuentes empleadas, se constituyen como un acervo para seguir profundizando en el estudio sistémico, que emplea el gobierno de la historia del gobierno de la educación. Así, los informes del Consejo, más nombrados que profundizados, como el caso del “Atlas” (1909), devenido en el “Informe Ramos” (1910), requieren ser vistos como un instrumento de gobierno. Tal como se adelanta en la primera parte, obras como La Restauración Nacionalista de Rojas, publicada en 1908, puedan ser leídas a su vez como intervenciones políticas de su tiempo, obras que exhiben pistas de la disputa en torno a los contenidos de esa educación que, patriótica o nacionalista, para este caso, se dirime en este ciclo.

En ese mismo sentido, las revistas como El Monitor, como órgano de publicación, y las leyes educativas que reglamentaron el ejercicio algunas veces de modo declarativo, y en otras instaurando de una vez y para siempre modos internalizados de hacer en la escuela, son para el presente desarrollo claves para la interpelación del tratamiento de políticas consideradas exitosas en términos educacionales, aquí trascendentes.

Además, muchos de estos documentos, como obras encomendadas a algunos actores para la consolidación de un relato legitimador patriótico, lejos de ser fruto del contexto o del azar, son encargadas y debidamente planificadas por las estructuras del gobierno de un sistema desde un lugar particular, como el CNE, en la formulación de un discurso de instauración, que puede visualizarse aún en el presente; esta es la potencia de esta investigación, que muy lejos está de agotar un recorrido en el escrutinio de la política pública de ese Centenario particular, los diseños de proyectos educativos que se instalaron en ese denominado ADN educativo –en su significación de esencia identitaria– y de la argentinidad que aún hoy profesamos.

La lectura de las fuentes, desde estas claves y en ese recorte del universo de documentos, procura una entrada particular, desde un enfoque que los dimensiona como instrumentos de gobierno, y es así que cobran un sentido distinto a aquellos objetos educativos, si se miran como construcciones deliberadas, como respuestas a problemas que el gobierno dirige a esa educación que gobernar, a modo de vía para dar una respuesta.

Así, el gobierno instala –pone en agenda, diríamos en el presente– a qué y a quiénes dirigir los esfuerzos de las cuestiones por resolver, en las arenas del ámbito del diseño y la implementación del Programa de Educación Patriótica.

Los diferentes géneros reclaman, a su vez, modalidades de revisión distintas por su constitución; los informes y las memorias poseen un rasgo distintivo en las definiciones de la legitimidad de los procesos que los propios sujetos involucran en la defensa de sus puestos en el gobierno, sus enfrentamientos y propuestas.

Otra dimensión de las mismas fuentes constituyen los materiales de formación, artículos y manuales definidos por el CNE, que han sido revisados a la luz de las ideologías a las que suscriben, de los contenidos hoy denominados “curriculares” que los entraman y de las propuestas didácticas que los sustentan, para cumplir con el objetivo explícito de su gobierno educacional de formar la argentinidad.

Es preciso, en este modo de indagar rizomático, recuperar las leyes, atendiendo a su vez a los debates parlamentarios, a las legislaciones antecedentes, a las definiciones del otro que imponen y además a la ideología, como en el caso anterior.

Estos y otros aspectos del género, como el lecto, el registro y los destinatarios, son parte de la propuesta de investigación de este modo paleontológico, de desatar nudos problemáticos en estudios educacionales históricos, abordado desde este enfoque metodológico rizomático y desandando esos caminos de bosque educacionales con perspectiva historiográfica.

6.3. Definiciones metodológicas

Quedan condensadas aquí las definiciones del presente apartado, entre las decisiones, los redefinidos y los articulados para su explicitación, cuyo diseño^[10] y formulaciones se encuentran desarrollados en la segunda parte.

Se define así una estrategia metodológica rizomática, inspirada en la obra ampliamente difundida de Deleuze, como una suerte de entramado que cobra sentido en el abordaje de la Historia de la Educación; articulando, por un lado, los modos de análisis devenidos del posestructuralismo, las categorías de la Historia de los Conceptos de Koselleck, y las dimensiones de análisis que provienen del estudio de las políticas educativas como políticas públicas, desde una heurística ofrecida por el modo paleontológico, los mapas para no perderse en los sinuosos caminos de bosque y el modelo nodal que propicia el recorte que favorece la delimitación de la teoría nodal.

El aporte de este modo de investigar intenta sortear los límites del método histórico de estudio de las fuentes, para la construcción de conocimiento en campo educativo, por un lado, y el tránsito por los estudios educativos, sin riesgo de descontextualización histórica, por el otro.

El enfoque posestructuralista, a su vez, provee de herramientas para analizar los discursos de los “hombres de Estado”, que se encarnan en leyes, y por otra parte establece prácticas sociales particulares en las instituciones educativas, las prácticas de enseñanza. Desde la presente investigación, se intenta profundizar en la tradición de lectura, habilitando los estudios desde el ámbito educativo y evitando las colonizaciones de las disciplinas que emprenden su elucidación.

Por otra parte, se le requiere a este campo –entre educativo e histórico– el abordaje de problemáticas complejas. Diversos trabajos de investigación toman como fuentes políticas educativas, diseños curriculares, o planes de estudio, desconociendo las características particularísimas de estos documentos, que exceden ser una mera fuente histórica.

La intromisión en otro tiempo y espacio instala el riesgo de incurrir en anacronismos y reduccionismos al introducir en el pasado modelos que son extemporáneos.

Finalmente, desde esta entrada a la investigación, y para evitar la resignación metodológica, se muestra nuevamente que la reflexión en torno a ella, vale decir, metametodológica, no es un proceso que comienza y termina en una fase determinada del proceso de investigación, aunque, una vez asumidos los horizontes, el método o el enfoque, surge la necesidad de construir alguna meseta, para la puesta en acción del plan de indagación. La debida reflexión, entonces, si bien ha de acompañar el proceso, es en el inicio, donde se resguardan las decisiones en torno al estudio.

La Historia de la Educación ha tomado los programas de instrucción pública para su estudio, aunque no particularmente aquellos que derivan del funcionamiento del CNE y el Programa de Educación Patriótica (Ramos Mejía, 1908). Tampoco se ha sistematizado el estudio de las memorias ministeriales y los informes del CNE para desentrañar una política pública educativa; y mucho menos, según se ha recorrido y consultado a quienes se han especializado de algún modo en el organismo, las actas de sesión del CNE.

Y es así que este desarrollo se ocupa del entramado de estas fuentes con las resoluciones. Tal es la propuesta de investigación. El desafío se centra en abordar las fuentes desde la perspectiva del gobierno de la educación, en dilucidación de la construcción del otro que gobernar por vía educativa desde los orígenes del proceso de instauración hacia su naturalización. Se ofrece un mapa metodológico que exhibe el empleo de este Enfoque Rizomático para el estudio de esta investigación educativa de las políticas de otros tiempos.

De las definiciones y formulaciones, se propone la representación última que contiene recorridos, instrumentos, perspectivas y modalidades para el estudio de una política educativa de otrora –representada, en el mapa resultante, como política educativa–, como el Programa de Educación Patriótica, designado en la representación como PEP.

Las invariantes de la política pública educativa son categorías nodales, que, aun modificándose su forma a lo largo del tiempo, permanecen en la acción del gobierno educativo en sus modos de gobernar y los contenidos patrióticos desde el CNE, para el caso que se analiza. Los isomorfismos revelan las condiciones de escasa variabilidad a lo largo del tiempo en la implementación de las políticas de gobierno, en este sentido. La topología se asocia al estudio de los escenarios, los contextos que Lamarra (2012) procura reconocer como fundamentales, para el estudio de cualquier política educacional.

Estos modelos de estudio se revelan tanto en los pliegues, las interacciones, las reglas y las disputas de una instauración discursiva desde el gobierno educacional, que no deja nada librado al azar, que no se lee como doctrina, porque se ha naturalizado, y esta es la clave del éxito que se constata en su trascendencia. La modelización y el empleo de un nuevo nudo muestran un problema de investigación, en que se repliegan las perspectivas, definiendo así las entradas al centro, exponiendo la potencia del objeto y las disputas que lo entraman. El problema de investigación ha requerido para su inteligibilidad recorridos que fortalecieron el estudio de las claves, y en su intento no perder de vista la complejidad de ese centro móvil, en el foco al núcleo del trébol nodal.

Los explicitaciones anteriores a este mapa resultante obran en la segunda parte de la presente investigación.

Representación n.º 16. Mapa resultante para el abordaje del objeto de estudio