Inclusión, acceso y pertenencia[2]
Gaston Hebert Garbarino[3]
Resumen
A partir de los cambios socioculturales en las representaciones simbólicas de los alumnos y su persistencia en los espacios escolares, es fundamental transformar las intervenciones pedagógicas didácticas, en todas las prácticas de enseñanza en los Institutos de Formación Docente.
En especial, dada su incidencia no solo en logros formativos, sino también en el desempeño de futuras acciones educativas, la concepción y desarrollo de la alfabetización inicial y académica.
Persisten en la actualidad, prácticas sistemáticas enciclopedistas y analíticas, tendientes a reducir el rol alfabetizador, en una mera decodificación lingüística; en tanto se deberían desarrollar estrategias que promuevan lecturas semióticas, socio y psicolingüísticas.
Es por esto que uno de los desafíos de la formación docente, es transformar las intervenciones actuales, por una configuración de enseñanza que promueva estrategias alfabetizadoras, garanten de inclusión, acceso y pertenencia a una comunidad disciplinar.
Palabras clave: Formación Docente. Educación. Inclusión. Alfabetización académica.
Introducción
Considerando que la educación inclusiva posibilita un derecho al que deben aspirar todas las personas por igual se define así una mirada que tiende a la construcción de la identidad y posiciona al sujeto pedagógico en el primer plano, gestando una subjetividad dinámica.
Este derecho garantizado es el acceso al saber y a los bienes capaces de transformar los hechos sociales. En contraposición a los paradigmas exclusores, centrados en minorías y referentes de la privación cultural, esta nueva mirada inclusiva pondera la difusión universal.
Todo esto implica una educación con calidad en todos los niveles y contextos socioculturales. Ésta será posible durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje si los saberes socialmente significativos son distribuidos con equidad, es decir, con justicia educativa que contemple las particularidades y necesidades de cada uno, y garantice una enseñanza adaptada a los propios ritmos y tiempos.
Esta nueva escuela garantizaría y contribuiría al buen sentido social, teniendo en cuenta la diversidad y todas las necesidades especiales que denoten los alumnos. Por ende profundiza el sentido de comunidad alcanzando altos valores de pertenencia, borrando las diferencias y acentuando las individualidades.
El camino que se debería recorrer en estos nuevos contextos sociales sería un proceso de inclusión, una innovación en el paradigma que mejoraría la calidad, no solo en el aula, sino de toda la institución.
Por todo esto, la educación en su proceso de enseñanza aprendizaje aplicará múltiples formas de promoción y aprehensión de los saberes y bienes culturales, y no centrará su fin ni en la normalización ni homogenización educativa.
A partir de los cambios socioculturales en las representaciones simbólicas de los alumnos y su persistencia en los espacios escolares, es fundamental transformar las intervenciones pedagógicas didácticas en los Institutos de Formación Docente. En especial, dada su incidencia no solo en logros formativos, sino también en el desempeño de futuras acciones educativas, la concepción y desarrollo de la alfabetización inicial y académica.
Persisten en la actualidad prácticas sistemáticas enciclopedistas y analíticas tendientes a reducir el rol alfabetizador en una mera decodificación lingüística; en tanto se deberían desarrollar estrategias que promuevan lecturas semióticas, socio y psicolingüísticas.
Es por esto que uno de los desafíos de la formación docente es transformar las intervenciones actuales, por una configuración de enseñanza que promueva estrategias alfabetizadoras garanten de inclusión, acceso y pertenencia a una comunidad disciplinar.
Alfabetización académica y comunidad disciplinar. Inclusión, acceso y pertenencia
El concepto de inclusión, específicamente en el ámbito escolar, surgió a principios de los años ’80. Esta concepción y todas sus prácticas estaban focalizadas en los alumnos con discapacidades intelectuales o motrices.
No obstante en las últimas décadas hubo un cambio sustancial y se definió este nuevo desafío como política educativa,
“(…) hacer las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas” (Infante, 2010, p. 2).
Esta educación inclusiva es considerada como un derecho. Es por esto que la calidad educativa es una parte constitutiva neurálgica de esta concepción. Y, por consiguiente, esta visión enfatiza el sentido de comunidad, considerando las necesidades particulares.
La inclusión educativa tiene un énfasis especial en todo el contexto educativo y, sobretodo, en las prácticas educacionales (estrategias, metodologías). Estas nuevas acciones repercuten de forma directa en la construcción de la identidad de los estudiantes. Además, en palabras de Infante (2010), pone en evidencia todas las concepciones de exclusión, tanto de contenido como de vinculación social.
Hablar de inclusión implica poner en escena al sujeto. Cargarlo con un nuevo significado, una nueva subjetividad. Es así que a partir de estas prácticas la identidad será una construcción dinámica. Este alumno podrá ser múltiples formas y no una única normalizada que limite sus facultades.
Desarrollar la inclusión educativa implica una mirada totalmente transversal, que se posibilite la oportunidad de acceso al saber de todos los alumnos, su participación y presencia en la transformación social. Todo esto garantizado desde las concepciones pedagógicas con una mirada centrada en la diversidad, el derecho y la calidad (Hurtado, 2013).
Este nuevo proceso educativo tiene en cuenta la diversidad en el aprendizaje, de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas y pertinentes. No basta solo con asistir y estar en el dispositivo institucional, ya que esto tiende a vaciar el contenido y desatender las singularidades de los sujetos.
La política inclusiva pone en primer lugar al educador. Éste debe posibilitar la disponibilidad y accesibilidad. Pero todas éstas deben ser condiciones del sistema educativo, bases curriculares de los centros de formación docente. Este educador no debe solamente dar clases, debe estar.
Esta nueva perspectiva sitúa en primer plano a la inclusión, resignificando y contextualizando los conceptos de igualdad, justicia y respeto a la formación integral. Se busca generar nuevos formatos, modelos pedagógicos alternativos. Estas estructuras organizacionales son no tradicionales, experiencias formativas innovadoras que repercuten tanto en alumnos como en los docentes.
Todas las prácticas educativas planificadas desde concepciones heterogéneas, implican abordar problemas complejos relacionados con lo ético, psicológico, didáctico, emocional y social. Frente a estos procesos se tiende aplicar explicaciones sencillas, derivando en una uniformidad que iguala a todos los alumnos, barriendo su identidad.
Como afirma Santos Guerra (2011):
“Cada grupo es único, irrepetible, es dinámico, está atravesado por una red de relaciones y de emociones cambiantes (…) Cada persona tiene unas capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas motivaciones, expectativas e ideas previas diferentes” (p. 1).
La educación cuando no se ajusta a las características propias de cada identidad, de cada construcción subjetiva, de cada uno de los alumnos, genera una exigencia igualitaria a personas totalmente desiguales; es por esto que implanta la injusticia institucional y no una educación de equidad.
El alumno es diverso desde su motivación, personalidad, aptitud, velocidad ejecutiva y sus estrategias de aprendizaje. Estas dimensiones deben tener una atención específica, para asegurar la calidad de saberes. Esa igualdad en las metodologías se debe dejar de lado por el de equidad. Dado esto la educación debe promover, en todo su proceso de enseñanza, competencias y contenidos para que los alumnos se puedan insertar en un marco de referencia sociocultural.
Para lograr este propósito se desarrollan diversas estrategias de lectura y escritura durante el proceso de alfabetización y, en consecuencia, construcción del rol alfabetizador. Responsabilidad pedagógica histórica que tuvo la escuela en la distribución de funciones del sistema educativo.
Cabe aclarar que la alfabetización, caracterizada por un cúmulo de conocimientos y una difusión rápida de avances, abarca varios campos del saber, lo científico, digital, tecnológico, informático y lingüístico.
Desde su concepción se diferencia un proceso asistemático con mayor amplitud y centrado en la ampliación y profundización de habilidades; de uno sistemático, reducido al espacio escolar, relacionado con el desarrollo de lo lingüístico.
Consecuencia de estas diferencias intrínsecas al concepto, desde distintos ámbitos académicos, se advierte la necesidad de redefinir este proceso,
“[…] proponiendo en algunos casos una ampliación de los conocimientos requeridos para considerar alfabetizado a un sujeto” (Zamero, 2009, p.13).
Más allá de estas disquisiciones generadas por la polisemia y variaciones conceptuales, cuando se hace referencia a la alfabetización sólo se recorta su naturaleza lingüística, y por lo tanto, consiste en aprender una lengua escita.
“[…] este aprendizaje implica el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales muy específicas para cuya apropiación se requiere enseñanza sistemática” (Zamero, 2009, p. 13).
Retomando la concepción de educación inclusiva en la definición y propósito del proceso alfabetizador, se conciben prácticas desiguales en relación con la distribución social del conocimiento. Situación generada debido a que:
“[…] la lengua escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseñanza ya que no es de origen biológico” (Zamero, 2009, p. 13).
Para alcanzar los logros y desestimar desigualdades socioculturales se deben aplicar estrategias que tiendan a la búsqueda del sentido y la comprensión, y superar los paradigmas mecanicistas centrados en técnicas gráficas de codificación y decodificación.
“Esta representación impregna las prácticas alfabetizadoras y desde diferentes enfoques existe una preocupación manifiesta por superar esta concepción estrecha y equívoca” (Zamero, 2009, p. 17).
Con todo lo expuesto, y considerando la alfabetización como un proceso, se distinguen varios momentos: temprano, inicial, avanzado y académico. El último es central en la Educación Superior y constituido por las nociones, estrategias, cultura discursiva, producción y análisis de textos, prácticas del lenguaje, desarrollo del pensamiento y pertenencia a una comunidad académica.
Paradójicamente en los Institutos de Formación Docente, desde sus orígenes constitutivos y en la actualidad, prima la carencia de acuerdos. Debido a que:
“[…] el rol alfabetizador del docente no es reconocido y asumido en la práctica como un aspecto central de la cerrera” (Zamero, 2010, p. 15).
Atendiendo esta situación en las prácticas escolares y la vacancia en el Estado del Arte, se realizaron diversos estudios de investigación con el objetivo de efectuar un diagnóstico en los Institutos Superiores de Formación Docente de Gestión Pública y Privada.
Considerando el encuadre del estudio, corte cualitativo y del paradigma crítico, el proceso de recolección de datos se efectuó en dos etapas. En la primera se concretó una exploración inicial del campo a través de un muestreo intencional de instituciones y docentes. Con una aplicación metodológica de entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos (las Planificaciones y Proyectos de las materias Lengua, Literatura y Prácticas del Lenguaje). Y con respecto a la segunda parte se realizó una muestra estadística a los profesores de las unidades de análisis. En este caso se confeccionaron y resolvieron encuestas en un sitio web.
Las intervenciones de los trabajos de investigación fueron orientadas por varios objetivos: relevar los saberes disciplinarios, didácticos y pedagógicos que circulan en las carreras de formación docente para el nivel primario, con respecto a la alfabetización inicial; caracterizar el estado general de la formación en alfabetización inicial en dichas carreras mediante la construcción de una tipología.
Contemplando con los objetivos de la investigación, se establecieron varias preguntas vertebradoras: ¿Cuál es el lugar que ocupa la formación del rol alfabetizador del futuro docente en la formación inicial? ¿Cuál es el lugar de la alfabetización inicial en las cátedras de Lengua de la formación docente? ¿Cuáles son los principales problemas que enfrentan las cátedras de Lengua y de Práctica a la hora de formar al futuro docente en dicho rol?
Del complejo proceso de alfabetización se recortaron los aspectos que involucran al aprendizaje lingüístico, y por esto, la práctica docente y la didáctica del lenguaje condicionaron las formas de intervención pedagógica en el aula.
Retomando los constitutivos del sistema formador es esperable que los centros de formación preparen profesionales de la educación, cuya actuación sea sólida e intérprete de las concepciones teóricas transformadas en intervenciones prácticas. Es decir, ante los problemas constitutivos del ejercicio pedagógico, resolverlos de forma satisfactoria en el desarrollo de la misma práctica. Pero, como sostiene Zamero (2010):
“[…] el sistema formador asiste al fracaso en la formación del rol alfabetizador […]” (p. 15).
Dado este contexto es de importancia posicionar la funcionalidad del rol alfabetizador en Educación Superior, ya que:
“[…] el proceso de alfabetización en los primeros años opera como un fuerte organizador de la inclusión de los sujetos en el sistema educativo […]” (Zamero, 2010, p. 15).
De los trabajos de investigación realizados en el período 2008-2010, se evidencia la aplicación de estrategias inapropiadas, falta de articulación metodológica entre los niveles educativos, la nula distinción entre lector general y literario, ausencia de lectura de textos literarios, concepciones que responsabilizan los fracasos a estudiantes y sus familias, un significativo descrédito del rol docente como alfabetizador.
Estos datos reflejan la demanda social de la alfabetización, sobre todo de aquellos alumnos que provienen de núcleos familiares en donde la lectura y escritura no forman parte de los objetos culturales valiosos.
Este contexto socioeducativo constituye un desafío para la escuela, pero es indelegable:
“[…] de los ISFD, donde se requiere la toma de decisiones claras y precisas para la formación de un rol imprescindible, por el momento muy descuidado en las carreras” (Zamero, 2010, p. 16).
La evidente situación conflictiva genera una tensión entre la Escuela y los ISFD, sobre todo considerando que las decisiones, acciones, contenidos y prácticas institucionales, condicionan la construcción del rol alfabetizador.
Además de lo descripto, en la vinculación concreta con la escuela se detecta una desconexión entre los dos niveles. Ante esto, Zamero (2010), sostiene que:
“[…] los formadores se dedican a la enseñanza en el Nivel Superior en mayor medida que hace diez años pero a la vez indican que están más dispersos en relación con las modalidades de enseñanza” (p. 17).
En consecuencia es necesaria una distribución responsable de contenidos durante todo el trayecto formativo.
“Dichos contenidos […] son estrategias de comprensión y producción de textos de circulación en el ámbito de la educación superior que se aprenden mediante enseñanza sistemática y deben desarrollarse en distintas cátedras” (Zamero, 2010, pp. 17-18).
De esta manera el proceso alfabetizador es concebido como participación efectiva, concretizada en la lectura y escritura de textos pertenecientes al discurso disciplinar. Acciones que posibilitan la comprensión y futura producción de la cultura académica.
Por lo expuesto emerge un problema en los alumnos de los ISFD, la insuficiente o carente alfabetización académica. Pero, si consideramos la literatura, la lengua oral, escrita, como prácticas asociadas a un proceso, éstas se deben aprender, también, en la Educación Superior y, por ende, se pueden enseñar.
De modo que será función de los centros formadores, enseñar competencias, habilidades y contenidos significativos; focalizar saberes relevantes socialmente; desarrollar concepciones culturales referidas a leer y escribir; reforzar los aspectos sistemáticos y acompañar en los avances de los estudiantes, contemplando singularidades culturales.
Retomando lo expresado, hay que considerar que las corrientes didácticas actuales rechazan la alfabetización reducida a meras unidades sin significado y, como aseguran Melgar y Botte (2010):
“[…] han puesto énfasis en el papel de la comprensión y la significación como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabético […]” (p. 25).
Es por esto que varios organismos internacionales, como la IRA[4], la NAEyC[5], el Observatorio Nacional de Lectura de París, tienden a garantizar el rol alfabetizador, implementando estrategias que contemplen la diversidad.
Conciben el proceso enseñanza aprendizaje, como paradigma del descubrimiento; desarrollan métodos secuenciados de lectura y escritura; vinculan de forma equilibrada, configuraciones propias del código y la comprensión; promueven momentos de intervención focalizados en lo individual y otros de reflexión colectiva.
Al apreciar estas prácticas, caducan inevitablemente los enfoques analíticos, grafomotrices, carentes de análisis y reflexión; pero:
“La investigación realizada demuestra que gran parte de la propuesta alfabetizadora en el universo analizado responde a características pedagógico-didácticas que parecían superadas […]” (Melgar y Botte, 2010, p. 34).
El proceso de alfabetización es permanente, e involucra distintos períodos de la biografía educativa. En particular, la alfabetización académica, que comprende al:
[…] conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas […] Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas […] (Carlino, 2005, p. 11).
El singular abordaje de un texto académico, supone la pertenencia de saberes sociales, posturas teóricas, posiciones ideológicas y corrientes del pensamiento filosófico. Como aclara Carlino (2001):
“[…] cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios” (p. 2).
Es por esto que la comprensión textual, está condicionada por la discusión o el diálogo que se establezca con lo no dicho, lo ausente. Dada esta función textual, Carlino (2003), afirma que:
“[…] la falta de códigos compartidos, que existe entre el autor y lector en el caso de los textos que leen los estudiantes, da origen a problemas de comprensión” (p. 3).
Por esta situación, en el desarrollo del proceso lector, los propios objetivos del docente pueden funcionar como obstaculizadores; debido a que en el análisis textual, no se realizan las precisiones de las operaciones cognitivas.
El docente supone lo que el alumno encontrará, los datos relevantes necesarios para los propósitos diseñados.
“Los alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura, lo que conlleva un específico modelo de lector, que no tienen internalizado todavía los estudiantes” (Carlino, 2003, p. 4).
Esta situación se genera, dado que los docentes no consideran las especificidades del modelo lector académico. Desde las diversas y variadas posturas, los argumentos y contraargumentos, las relaciones con otros textos, estrategias todas, que no implican sencillamente encontrar información. En palabras de Carlino (2003):
“[…] esta búsqueda exige, por parte de quien lee, operar sobre el texto con determinadas categorías de análisis, categorías que provienen de, y caracterizan a, una determinada comunidad lectora” (p. 4).
Los profesores no son conscientes de que la manera de leer esperada en los alumnos, es propia de una cultura lectora disciplinar académica, que tiene varias diferencias con otras culturas letradas.
El acceso a esa cultura académica, depende de la relación, vinculación, entre las estrategias del docente y las posibilidades del estudiante. Por esto, Carlino (2003), sostiene que:
[…] es el buen profesor el que enseña el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudios busca en la bibliografía […] Este docente ofrece categorías de análisis para interpretar los textos, enseñando a hacer con lo leído lo que ha tomado conciencia que realiza él mismo, como miembro de una comunidad disciplinar” (p. 5).
De esta forma, la alfabetización académica, se concibe como una estrategia inclusiva en la Educación Superior. Y es por esto que se observan varios problemas en los estudiantes de los ISFD, ya que poseen dificultades en la comprensión y producción textual, situación que impide el acceso al mundo discursivo.
Esta lectura situacional, indica la ausencia de metodologías de lectura y escritura, debido a que:
“[…] los profesores consultados, en su mayoría, no enseñan a leer y escribir textos académicos desde sus respectivas materias” (Bravino et. al., 2013, p. 117).
Uno de los mandatos de la Educación Superior es la enseñanza de la lectura y escritura, ya que los saberes lingüísticos y las estrategias comunicativas son específicas, por lo tanto, deben ser revisados los procesos cognitivos, y desarrollados en las intervenciones de enseñanza aprendizaje.
Es sabido que la comprensión textual involucra al texto, un enfoque, conocimientos lingüísticos, pero que no se logra la apropiación de significados, con una simple decodificación analítica. Situación que se observa en los estudiantes de educación superior, ya que:
“No buscan conexiones, ni cruzamientos de distintos autores y tampoco perciben la inadecuación de su modo de leer” (Bravino et. al., 2013, p. 120).
Alcanzar la comunicación textual, es generar un sistema de transformación en el que los participantes interactúen con conocimientos del mundo, desde una intencionalidad textual. Por consiguiente, es fundamental sostener que:
“[…] hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en el nivel superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje (Carlino, 2007)” (Bravino et. al., 2013, p. 120).
Retomando la función lectora descripta, el docente inclusivo es aquel que asume el proceso como una resolución de problemas, y no como carencia de estrategias en su alumno; presente vinculaciones con la bibliografía; considera al estudiante como un inmigrante de esa cultura nueva, contemplando
“[…] la enseñanza de los modos esperados de lectura de los textos científicos y académicos y así integrar a los alumnos a nuestras culturas escritas” (Carlino, 2003, p. 6).
Enseña a evidenciar las posturas del autor y las posiciones que se expresan de otros autores; desarrolla los contextos de producción en los que fueron planteadas; estimula al reconocimiento de controversias enunciadas; razones y fundamentos que formula el autor para sostener sus posturas; a evaluar los fundamentos contemplando la metodología propia del campo del saber. En síntesis:
“[…] El profesor inclusivo reconoce que lo que está en juego es una pertenencia social […]” (Carlino, 2003, p. 5).
Cabe aclarar que la responsabilidad en el proceso de alfabetización académica, es compartida por los profesores, estudiantes y la gestión institucional. Y, por lo tanto, los logros no se reducirán en actividades individuales. Los profesores:
“Se esfuerzan en ayudar a entender lo que leen sus alumnos, a partir de un compromiso personal, pero no suelen contar con instituciones que los orienten, capaciten, ofrezcan recursos ni contemplen tiempos” (Carlino, 2003, p. 6).
Por lo expresado, uno de los desafíos que ostenta la Educación Superior, tendiente a garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes, en la comunidad disciplinar académica; es promover la interacción constante entre alumnos, docentes y equipos de conducción, con el fin único de estimular la actividad cognitiva.
Considerando los contextos situacionales actuales, a partir de los datos estadísticos sistematizados de las investigaciones educativas, los docentes conciben la clase como la escucha de explicaciones y toma de apuntes; a lo que agrega Carlino (2005):
[…] esperamos que los estudiantes –fuera de la clase- lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos (p. 9).
Dadas estas intervenciones didácticas, en el despliegue de las configuraciones de enseñanza, se concibe al alumno que avanza en los procesos de lectura, al que investiga, lee, reconstruye significados, conecta, planifica y explica.
Con esta clase de práctica escolar, se considera que la organización de la clase, asegura que todos los estudiantes se desenvolverán de igual forma, por el contrario:
“[…] sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares –vinculadas a estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida- es el que verdaderamente aprende […]” (Carlino, 2005, p. 10).
Es evidente, desarrollando paradigmas y concepciones educativas centradas en la mera transmisión de conocimientos, con reducción de los saberes a una parcela necesaria, que la situación prescinda los procesos y prácticas discursivas del pensamiento.
Con estas prácticas en el proceso de alfabetización académica, el profesor deja de lado uno de los más valiosos saberes:
“[…] los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica […]” (Carlino, 2005, p. 10).
Considerando todo lo expuesto, es evidente que la alfabetización académica, promueve prácticas sociales para que el alumno acceda y se incluya en una comunidad disciplinar académica. Acciones, desplegadas durante todo el proceso, que no son responsabilidad única del estudiante o el profesor, sino, como sostiene Carlino (2001):
“[…] que esto es asunto de todos” (p. 10).
Conclusiones. Propuestas
Dado el análisis de los aportes teóricos es fundamental que todos los actores educativos conciban, básicamente, a la inclusión como el proceso de adaptación de los sistemas educativos de enseñanza, para dar una respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos.
Para ello es necesario contar con el requerimiento indelegable de la formación en los profesorados, ya que será efectiva la inclusión, si todos están formados en la educación de la heterogeneidad.
Considerando lo expuesto aseguramos que reponer los contextos ausentes, las posturas, líneas teóricas y el soporte paratextual del material disciplinar abordado, garantizaría el acceso al mundo discursivo.
Sostenemos que orientar la lectura, recortar fragmentos significativos, releer, discutir y debatir las interpretaciones, posibilitaría la accesibilidad académica.
Promover que el alumno seleccione qué leer y presentarlo al grupo, puntualizando el recorte realizado, la elaboración, conceptualización y enfoque del tema, proporcionaría estrategias para analizar y reflexionar el proceso alfabetizador.
Ratificamos que sería fundamental, para garantizar el acceso al mundo discursivo académico, aplicar estrategias transformadoras del lector pasivo en uno crítico y selectivo, que pueda establecer propósitos de lectura.
En el desarrollo del proceso alfabetizador afirmamos la necesidad de desterrar la concepción de que escribir bien es un don, por la idea de una capacidad que se aprende con prácticas sistemáticas. Por lo tanto, motivar en los estudiantes la toma de conciencia sobre sus modos de leer y escribir, desarrollaría mejoras en su futuro desempeño docente.
Considerando el acceso y pertenencia a una comunidad disciplinar durante el proceso de alfabetización académica, afirmamos que se debería aplicar un modelo que no focalice en lo dicho y por decir, sino en propuestas sistemáticas de prácticas lectoras de escritura y pensamiento, que posibilitarían en el estudiante la construcción de un sistema de nociones y métodos.
Para finalizar, y contemplando aportes para la gestión y organización educativa, sostenemos que sería fundamental para promover prácticas inclusivas y de acceso en el proceso de alfabetización, concretar un trabajo institucional colaborativo. Generar instancias de producción y reflexión cuyo objeto de estudio sea la práctica de los docentes. Y, además, entablar redes institucionales comunicativas con el fin de abordar las dificultades comunes, vinculadas a la lectura y escritura académicas.
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