De la auto-evaluación institucional y la formación profesional continua^[2]

Martínez Ribaya, Pedro^[3]

Resumen

La formación profesional continua constituye un aspecto de suma importancia para el mejoramiento escolar. Sin embargo, no siempre resulta efectiva, útil o generadora de cambios reales en las prácticas de la escuela y del aula. La auto-evaluación institucional de la escuela, generando información valiosa y objetiva de manera sistemática puede contribuir enormemente a la eficacia de las políticas y planes de capacitación y desarrollo docentes. No sólo para el diseño de los mismos, sino también en la consideración de su eficacia y formas para mejorarlos en el futuro. El presente trabajo aborda la relación entre la auto-evaluación institucional y la formación profesional continua a través de dos investigaciones realizadas por el autor en escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su área metropolitana. En primera instancia presenta una investigación que vincula cuantitativamente ambos conceptos a través de las percepciones de una muestra representativa de los directores de secundario de la ciudad de Buenos Aires. Luego, ilustra esta relación significativa presentando el estudio del caso de la gestión del tiempo de cinco directores de escuelas secundarias de la Zona Norte del área metropolitana de Buenos Aires a través de un análisis mixto, cuanti-cualitativo. La ponencia concluye, convergiendo ambas investigaciones y a la luz de la bibliografía, que fortaleciendo la relación entre ambos conceptos se genera un círculo virtuoso capaz de contribuir significativamente al mejoramiento escolar.

 

Palabras clave: auto-evaluación institucional, formación profesional continua, Buenos Aires, escuela, directores, secundario, gestión del tiempo.

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 Introducción

La formación profesional continua del docente constituye un factor fundamental en el camino hacia el mejoramiento escolar (Ghamrawi, 2013; Guskey, 1999; Kyriakides, Creemers, Antoniou, & Demetriou, 2010), ya que son los docentes los actores principales que llevan adelante cualquier cambio pedagógico que quiera introducirse a fin de mejorar la educación (Burridge & Carpenter, 2013). Sin embargo, lograr que tal formación sea efectiva y brinde los conocimientos y herramientas necesarias para impactar con contundencia en la dinámica escolar es un desafío permanente (Ghamrawi, 2013; Guskey, 1999). El tiempo y la reflexión inherentes a la formación profesional efectiva (Burridge & Carpenter, 2013; King & Newmann, 2000), se contrapone con la lógica de rendición de cuentas gerencial que plantea Møller (2009). De acuerdo a esta dinámica, las normas que pretenden regular y estimular las capacitaciones docentes, pueden vaciarlas de contenido e importancia al constituirlas en meros requerimientos que deben ser cumplidos (Møller, 2009). Así, la formación docente abandona el lugar natural de aliado del docente para transformarse en una pesada carga burocrática, al resultar más relevante la cantidad y frecuencia de las capacitaciones a las que un docente atiende, que su contenido y las consecuencias reales que estas producen para mejorar las actividades diarias y concretas de la escuela. De acuerdo con Møller (2009) el desafío consiste, entonces, en lograr que predomine la responsabilidad profesional por sobre la lógica gerencial, apuntando a una motivación intrínseca en los docentes (Montecinos, Madrid, Fernández, & Ahumada, 2014) como disparador para la formación profesional. Pero, ¿cómo se puede apalancar a las capacitaciones docentes para que estas respondan a su objetivo primero de mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿De qué manera se puede contribuir a la eficiencia de la formación docente continua? ¿Cómo lograr que los contenidos de las capacitaciones resulten valiosos y significativos para la práctica docente?

Esta ponencia, si bien no pretende responder acabadamente a estas preguntas,  intenta contribuir, iluminar e invitar al debate, vinculando la capacitación docente con la auto-evaluación institucional (AEI). En efecto, esta última es capaz de orientar y moldear a la formación docente de modo de tornarla relevante, apropiada y significativa, y a su vez, evaluar su efectividad (Guskey, 1999; MacBeath, 1999). Para ello, se presentarán de manera complementaria dos investigaciones realizadas por el autor. La primera, en torno a la percepción de los directivos de secundario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) sobre la AEI, realizada en el marco de los estudios de maestría en la Universidad de Cambridge, Reino Unido, vinculará los conceptos de AEI, formación docente y mejoramiento escolar. La segunda, sobre la gestión del tiempo de los directivos de secundario, realizada en el marco de los estudios de maestría en la Universidad Austral, Argentina, ilustrará, con un ejemplo concreto, cómo los resultados de un instrumento de AEI pueden contribuir con una formación profesional tendiente al mejoramiento escolar.

Desarrollo

2.1      La articulación entre la AEI y la formación profesional

Esta sección pretende establecer el vínculo entre la AEI y la formación profesional. Para ello, se presentará en una primera instancia el concepto de AEI y luego se describirá brevemente la investigación que el autor llevó adelante en la ciudad de Buenos Aires en el marco de su tesis de maestría en la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge, Reino Unido, en el año 2016. Así, se busca vincular estos dos conceptos, no sólo a través de la literatura sino a través de las percepciones concretas de los directores de escuelas de nivel secundario de esta ciudad.

2.1.1    La auto-evaluación institucional (AEI)

La noción de auto-evaluación institucional en las escuelas surge en la década de 1970 reivindicando la autonomía escolar y la responsabilidad de sus miembros en el mejoramiento de las mismas (James, 2013; Pedder & MacBeath, 2008). Podría definirse como la exanimación sistemática, a conciencia e integral de la escuela, mediante la recopilación de información suministrada directamente por quienes la componen (maestros, profesores, directivos, alumnos,  padres, entre otros) y llevada adelante por ellos mismos con el objetivo de mejorar su funcionamiento (Guskey, 1999; MacBeath & McGlynn, 2002; MacBeath, Oduro, & Lightfoot, 2005). Esta idea, implica el desarrollo de una práctica escolar en la cual la reflexión sobre la propia práctica y la consideración de alternativas para mejorarla constituyan parte de las tareas y responsabilidades cotidianas (James, 2013; James et al., 2007). Detrás de esta práctica subyacen los conceptos de eficiencia escolar y de mejoramiento escolar, ambos íntimamente relacionados (Guskey, 1999). En efecto, mientras la eficiencia escolar, como área de investigación, indaga en las características que debería presentar una ‘buena’ escuela para considerarse como tal, el mejoramiento escolar aborda los procesos que le permiten a la escuela encaminarse hacia ese ideal (Chapman, Muijs, Reynolds, Sammons, & Teddlie, 2015). La AEI recoge lo producido por ambas disciplinas con el objetivo de tomar mejores decisiones, sustentadas en información objetiva y confiable, y mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Ainscow, Dyson, Goldrick, & West, 2012; MacBeath et al., 2005) considerando siempre las particularidades de la “plural y compleja comunidad” (MacBeath, Boyd, Rand, & Bell, 1996, p. 9) presente en cada escuela.

Habiendo descrito la naturaleza y el propósito de la AEI, se describirá, en la siguiente sección la metodología utilizada para llevar adelante la investigación.

2.1.2    Metodología de la investigación

Marco teórico

Adoptando el marco para la AEI desarrollado por MacBeath et al. en 1996, se llevó adelante una investigación en el año 2016 con el objetivo de indagar en la percepciones que los directores del nivel secundario de las escuelas de CABA tienen sobre la AEI. Dicho marco fue desarrollado en el Reino Unido, considerando las opiniones de los actores escolares clave (directores, docentes, alumnos, padres, personal no docente, etc) de diez escuelas, sobre los aspectos que constituían a una buena escuela como ‘buena’. Las opiniones fueron contrastadas con los lineamientos de la política educativa local, y corroboradas en diálogo con la literatura especializada, dando lugar a diez indicadores directrices de la auto-evaluación escolar. Los indicadores comprenden: clima escolar, relaciones, clima áulico, apoyo al aprendizaje, apoyo a la enseñanza, tiempo y recursos, organización y comunicación, equidad, reconocimiento de los logros, y, por último, el vínculo entre la escuela y la familia. Cada indicador es desglosado en el modelo presentando sus cinco características fundamentales. A los fines de la ponencia, se considerarán las características implicadas en el apoyo a la enseñanza: (i) aprendizaje y enseñanza deben encontrarse en el corazón del desarrollo escolar y las políticas escolares, (ii) los docentes deben recibir apoyo efectivo de los directores, (iii) el tamaño de las clases debe permitirle a los docentes enseñar eficazmente, (iv) los docentes deben compartir sus logros y dificultades unos con otros, y (v) los padres deben ser considerados como socios en el aprendizaje de los alumnos. Estos puntos, refuerzan, directa o indirectamente la importancia de la formación profesional permanente. En efecto, el hecho de que aprendizaje y enseñanza se encuentren en el corazón de la escuela, implica también considerar a los docentes en un constante aprendizaje (Guskey, 1999; MacBeath, 1999; MacBeath & Dempster, 2008). A su vez, la formación profesional constituye una forma explícita en que los directores pueden respaldar a los docentes brindándoles las herramientas necesarias para que puedan desempeñar mejor su labor (Alexandrou & Swaffield, 2014). Apoyar la enseñanza, es apoyar a los docentes, y darles las herramientas necesarias para que puedan responder satisfactoriamente a los nuevos desafíos que su tarea conlleva (MacBeath, 1999).

Diseño metodológico

La investigación presentó una metodología de encuesta, con un diseño mixto combinando las estrategias de correo electrónico y sitio web (Cohen, Manion, & Morrison, 2007; Dillman, Smyth, & Christian, 2009). Un cuestionario original, diseñado específicamente para la investigación, y fuertemente basado en el modelo de auto-evaluación desarrollado por MacBeath et al. (1996), se alojó en el sitio web especializado Survey Monkey (www.surveymonkey.com) y posteriormente se distribuyó por mail entre las 493 escuelas secundarias de CABA para ser respondido por los directores de nivel secundario. El cuestionario fue sometido a una prueba piloto y finalmente su última versión presentó principalmente preguntas cerradas en escala Likert bipolar de cinco puntos (Cohen et al., 2007; Creswell, 2014; Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010). Si bien inicialmente no se conformó una muestra sino que se consideró a toda la población, finalmente se obtuvo una muestra dado que no todos los directores accedieron a contestar el cuestionario.

Análisis de la información

La información recogida en el cuestionario se procesó cuantitativamente utilizando el programa SPSS de IBM (versión 22) y AMOS también de IBM (versión 22). Se realizaron análisis descriptivos para conocer las percepciones de los directivos e ilustrar el estado de situación, y análisis de inferencia, como el análisis de confirmación de factores, para determinar si los datos, agrupados de acuerdo al modelo teórico, presentaban entre sí suficiente cohesión como para constituir un único factor (Brown, 2006; Harrington, 2009).

2.1.3    Resultados^[4]

Muestra resultante

La muestra resultante presentó un total de 142 directores, un 29% del total, ubicándose dentro de los estándares de entre 20% y 30% de respuestas para este tipo de investigaciones (Cohen et al., 2007; Denscombe, 2010). No se identificaron sesgos ni tendencias entre quienes sí respondieron al cuestionario, y la muestra presentó un alto grado de representatividad, de acuerdo a los parámetros comparativos entre población y muestra (Tablas 1 a 3).

Tabla 1 – Proporción de escuelas de gestión estatal y privada

Tabla 2 –  Distribución geográfica de escuelas en las 15 comunas

Tabla 3 –  Proporción de escuelas por modalidad

Consideraciones generales

La primera pregunta del cuestionario solicitaba a los directores listar las cinco características que consideraran debía presentar una ‘buena’ escuela. Las más de 750 características se agruparon de acuerdo a los indicadores presentados por el marco teórico adoptado (Gráfico 1). El apoyo a la enseñanza, es decir, el apoyo a los docentes en su tarea cotidiana, en el compromiso con su desarrollo y su formación profesional continua, se ubicó como cuarta característica más repetida, agrupando a más del 10% de las características mencionadas.

Gráfico 1 – Características de una ‘buena escuela’^[5]

La Tabla 4 presenta algunas consideraciones generales de los directores de secundaria de CABA, alrededor de la relevancia de la AEI para el funcionamiento de la escuela. La escala Likert utilizó una valoración de 1 a 5, donde 1 indica “absolutamente en desacuerdo”, 5 “absolutamente de acuerdo”, y 3 una posición neutral.

Tabla 4 – Consideraciones generales sobre la AEI

     Los directores de secundario de las escuelas de CABA, consideran que la AEI puede impactar significativa y positivamente en el funcionamiento concreto de la escuela, y ratifica que mejores decisiones pueden ser tomadas si se cuenta con información objetiva y confiable.

Consideraciones sobre el apoyo a la enseñanza

Respecto al rol que la AEI desempeña en torno a la forma en que se apoya a la enseñanza, y por ende, al docente, los directores de escuelas secundarias de CABA consideran que es una herramienta que puede impactar positivamente en estas cuestiones (Tabla 5). En efecto, la AEI es considerada como una herramienta efectiva para centrar a la escuela entorno a la enseñanza y el aprendizaje, para mejorar el apoyo que reciben los docentes en su tarea cotidiana, y para contribuir a un mayor intercambio y cooperación entre los docentes.

Tabla 5 – Consideraciones sobre el impacto de la AEI en el apoyo a la enseñanza

Por medio de un análisis de confirmación de factores, se corroboró a través de los datos recogidos, que la AEI puede contribuir significativamente a que la escuela apoye a la enseñanza, potenciando y respaldando el rol del docente, brindándole herramientas que le permitan ejercer su trabajo de una manera eficiente y efectiva. La consideración general de los directores, respecto a la capacidad de la AEI de contribuir en este sentido arrojó una media de 4,0713 y un desvío estándar de 0,47687. De los diez factores considerados por el modelo teórico adoptado en la investigación, fue precisamente el de apoyo a la enseñanza quién suscitó mayor consenso entre los directores, respecto del aporte que la AIE puede realizar para mejorar la eficiencia de la escuela en este aspecto.

2.1.4    Conclusiones

Esta sección vinculó la AEI con la formación profesional, como elemento constitutivo de un apoyo real y concreto a la enseñanza a través del apoyo al docente. Esta vinculación, se presentó tanto en el plano teórico de la literatura específica, en particular a través del modelo presentado por MacBeath et al. (1996), como en el plano concreto de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a través de la voz de los directores de nivel secundario.

La consideración del apoyo a la enseñanza y al docente como elemento de suma importancia para el mejoramiento escolar contemplado por el modelo teórico (MacBeath et al., 1996), se vio reflejado en las opiniones de los directivos que lo mencionaron como un factor clave que toda ‘buena’ escuela debe presentar. A su vez, los directores consideraron que la AEI constituye una herramienta importante para orientar y hacer más eficiente el apoyo a la enseñanza y al docente. Ciertamente, esta herramienta es considerada capaz de impactar positivamente en la escuela, y de favorecer una mejor toma de decisiones a través de la información objetiva y sistemática que pueda ofrecer. Es justamente esta información quien puede iluminar las capacitaciones docentes, en atención a los requerimientos y necesidades puntuales del cuerpo docente y a las particularidades de la escuela. A su vez, es el mismo proceso de AEI quien puede determinar fehacientemente la efectividad y calidad de la formación docente brindada.

Sin embargo, más allá de las positivas percepciones de los directores y de la abundante bibliografía vinculando la AEI con la capacitación profesional, queda abierta la pregunta sobre cómo estas consideraciones abstractas pueden darse en la práctica concreta. En la próxima sección se presentará una investigación que presenta el estudio de un caso que evidencia concretamente cómo una reflexión sistemática sobre la propia práctica puede apalancar las decisiones de gestión en general, y en particular aquellas referidas a la capacitación profesional. 

2.2       La gestión del tiempo en directivos de secundario

En esta sección se presentará, a modo de ejemplo ilustrativo de cómo la AEI puede contribuir con la formación profesional, una investigación que el autor de esta ponencia condujo en el marco de su tesis de maestría en la Escuela de Educación de la Universidad Austral, Argentina, en el año 2015.

2.2.1    La gestión del tiempo

El tiempo es el recurso más valioso y más escaso con el que cuenta un directivo (Drucker, 2004). En efecto, es el único recurso que no puede ser almacenado, extendido, reciclado ni reemplazado (De Titto, Mesyngier, & Ciancio, 1999). Tal es su importancia que debe ser administrado (Drucker, 1976), y exige, casi paradójicamente, que se le dedique tiempo a la reflexión y a la planificación sobre cómo administrar tan importante recurso. Desde que se concibió al tiempo como recurso escaso, su gerenciamiento fue evolucionando en busca de la eficiencia en su disposición (Covey, 2003), arribando a un conjunto de reglas que pretenden orientar la administración del tiempo (Acosta Vera, 2006; Fontaneda González, Camino López, & González Alcántara, 2010; Serzo, 1983; Universidade de Vigo, 2006). Estas reglas concluyen en la imperiosa necesidad de contar con un abordaje integral a fin de desarrollar herramientas y métodos que tiendan a la optimización temporal.

A la objetiva dificultad para su gestión, el tiempo conlleva inherentemente una dificultad adicional: la forma en que el tiempo es percibido. Tanto desde la psicología, como desde las neurociencias, se advierten las particularidades que conlleva la percepción del tiempo y como ésta puede desvirtuarse o alejarse de la realidad objetiva cuando es analizado e interpretado por el sujeto (Asch, 1987; Correa, Lupiáñez, & Tudela, 2006; Gastélum Vargas, 2011; Jaspers, 1997; Katz, 1973; Manes & Niro, 2014). De esta manera, la administración del tiempo, requiere de una reflexión y un análisis adicional para determinar el grado de correspondencia entre el tiempo como fenómeno objetivo y el tiempo percibido por el sujeto (Vásquez Echeverría, 2011).

La próxima sección presentará la investigación realizada a fin de profundizar en la comprensión de la gestión del tiempo de los directores escolares.

2.2.2    Metodología de la investigación

Marco teórico

El objetivo de la investigación consistió en ahondar en la forma en que los directores de secundario gestionan su propio tiempo. Para ello, se tomó como punto de partida la recomendación de Peter Drucker para tomar conciencia de la administración del tiempo: dejar asentado en qué se cree que se utiliza el tiempo y en qué efectivamente se utiliza, y contrastar ambos registros (Drucker, 1976). Así se establecieron las categorías de lo real, como aquello objetivo que existe más allá de la interpretación subjetiva que alguien pueda llevar a cabo, y lo percibido, como la personalización del objeto real, como la subjetivación por medio de la interpretación (Asch, 1987; Jaspers, 1997; Katz, 1973; Manes & Niro, 2014). Adicionalmente se definió una tercera categoría, lo ideal, como expresión de la realidad inexistente pero deseada, anhelada, buscada. La bibliografía proveniente tanto del ámbito de la psicología como del ámbito de las neurociencias, coinciden al afirmar que entre estas tres categorías existen brechas y diferencias significativas, y que sólo abordadas en el plano de la conciencia se pueden reducir (Asch, 1987; Correa et al., 2006; Dehaene, 2015; Jaspers, 1997; Katz, 1973; Manes & Niro, 2014; Vásquez Echeverría, 2011).

Para determinar cómo lo ideal, lo real y lo percibido se relacionan en concreto en la gestión del tiempo de un director escolar, se clasificaron a las actividades inherentes a su función en cinco categorías. La primera diferencia entre las actividades operativas, tácticas, y estratégicas, de acuerdo al impacto en el tiempo que tendrá la actividad desarrollada. Mientras que las operativas son concretas y puntuales, las tácticas se centran en cómo conseguir ciertas metas preestablecidas, y las estratégicas son aquellas que mediante un proceso sistematizado orientan a la organización en su conjunto y definen el rumbo futuro (Consorcio para la educación compensatoria y la formación ocupacional de Gipuzkoa, 2001; Drucker, 1981). La segunda categoría distingue entre las actividades internas, es decir, aquellas que involucran directamente a los miembros de la comunidad escolar, y las externas o aquellas vinculadas a instituciones o actores que no pertenecen a la comunidad de la escuela (Carriego, 2006). En tercer lugar se clasifican las actividades de acuerdo a la anticipación de las mismas: planificadas o coyunturales. Las primeras se desarrollan en el marco de lo previsible, fueron preparadas y forman parte de una agenda de trabajo, mientras que las últimas encuentran al directivo sorpresivamente y desprevenido (Antúnez & Gairín, 2009; Drucker, 1981). La cuarta categoría presenta a las actividades en su carácter pedagógico o administrativo. Mientras las pedagógicas se relacionan directamente con la enseñanza y el aprendizaje, las administrativas se refieren a las tareas subsidiarias de las pedagógicas pero sin relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje (De Titto et al., 1999). Por último, se hallan las actividades delegables, aquellas susceptibles de ser realizadas por alguien más que no sea el director, o indelegables, es decir, aquellas que necesariamente deben ser realizadas por el director mismo (De Titto et al., 1999; Frigerio, Poggi, Tiramonti, & Aguerrondo, 1999; Mañú, 2005). Estas cinco categorías no son mutuamente excluyentes, por el contrario toda actividad que realice un director puede caracterizarse simultáneamente de acuerdo a cada una de las categorías previstas.

Diseño metodológico

La investigación desarrolló un diseño mixto, cuanti-cualitativo explicativo secuencial (Hernández Sampieri et al., 2010) para el estudio de un caso conformado por cinco directores de escuelas secundarias privadas del partido de San Isidro, de la Zona Norte del Área Metropolitana de Buenos Aires, Argentina. La elección se realizó siguiendo el criterio de conveniencia, priorizando la riqueza, la profundidad y la calidad de la información a recoger, considerando las posibilidades de acceso a directores del investigador y en atención a que en general las escuelas privadas presentan mayor autonomía de gestión (De Titto et al., 1999; Tenti Fanfani, 2011). Dentro de este universo se procuró constituir una muestra diversa en cuanto al nivel socio-económico, la extensión de la jornada, el bilingüismo, la diferenciación por sexo, y la confesión religiosa.

La recolección de información se realizó en tres etapas, cada una implicando un encuentro entre el investigador y cada uno de los directores. Se diseñaron tres cuestionarios consecutivos, con el objetivo de recoger la distribución del tiempo del director de acuerdo a las categorías de ideal, percibido y real, de acuerdo a la clasificación de las actividades previamente presentada. Los dos primeros se completaron en el primer encuentro, y el tercero, avocado a recopilar la utilización del tiempo real del directivo, se completó entre el primer y el segundo encuentro.  Finalmente, el tercer encuentro consistió en una entrevista semi-estructurada (Hernández Sampieri et al., 2010), donde se le presentó a cada director los resultados comparativos de los cuestionarios anteriores y se profundizó en la comprensión y análisis de estos resultados.

Análisis de la información

La información proveniente de los cuestionarios se condensó gráficamente en gráficos de barras permitiendo una rápida aproximación visual de los resultados. Por cada director se obtuvieron cinco gráficos, de acuerdo a la clasificación de las actividades, con tres barras cada uno, indicando la distribución del tiempo ideal, la percibida y la real. Adicionalmente se realizó un análisis comparativo de los resultados de los directores.

Las entrevistas se grabaron en formato MP3, se transcribieron y luego se las analizó de acuerdo al aporte realizado a cinco categorías pre-establecidas: importancia de la gestión del tiempo, formación profesional, pérdidas de tiempo, conciencia de las brechas entre lo ideal, lo percibido y lo real, y futuro en la gestión del tiempo.

2.2.3    Resultados

Cuestionarios

Los cuestionarios evidenciaron la existencia de brechas significativas en torno al tiempo (ideal, percibido y real) que debe dedicarle un director a sus actividades de acuerdo a la clasificación propuesta. Se presentan a continuación los resultados más significativos en cada categoría.

Tareas operativas, tácticas y estratégicas

Si bien varió la consideración sobre la distribución del tiempo en el plano ideal, cuatro de los cinco percibían que lo operativo les insumía más tiempo que el deseado. La realidad corroboró en todos los casos que se dedica más tiempo a las tareas operativas que lo considerado ideal. Lo contrario sucede con las tareas estratégicas: la realidad da cuenta que se dedica mucho menos tiempo que el considerado ideal al abordaje de actividades de carácter estratégico.

Tareas internas y externas

En el plano de lo ideal, todos los directores coincidieron en reflejar la preponderancia de las actividades internas. La percepción de la distribución del tiempo en actividades de esta naturaleza varió en cada director, y mientras algunos consideraban que dedicaban menos tiempo que el ideal, otros percibían lo contrario. La realidad mostró que en todos los casos los directores dedicaban casi la totalidad de su tiempo a tareas de índole interna.

Actividades planificadas y coyunturales

Se registraron brechas significativas entre la distribución ideal del tiempo, la percibida y la real, en todos los casos. En el plano ideal, tres directores consideraron que debería dedicársele más tiempo a lo planificado, y dos directores consideraron que debería dedicársele igual tiempo que a lo coyuntural o imprevisto. Cuatro directivos percibían que lo coyuntural les insumía más tiempo que el deseado. Sin embargo, la realidad indicó que en algunos casos los directivos sí dedicaron mucho más tiempo que el ideal a lo coyuntural (hasta 52%) pero en otros casos incluso menos que lo percibido o lo considerado ideal.

Actividades delegables e indelegables

En esta categoría se advirtieron brechas significativas. La realidad proporcionó información que contrastó con las consideraciones ideales y percibidas presentadas por cada uno de los directores.

Actividades pedagógicas y administrativas

Los cinco directivos consideraron que las actividades de carácter pedagógico deberían insumir la mayor cantidad de su tiempo. Las percepciones de cada uno variaban: algunos percibían que dedicaban menos tiempo que el deseable a lo pedagógico y otros consideraban lo contrario. El tercer cuestionario evidenció que en la práctica real lo pedagógico les insume más tiempo a los directivos, originando brechas entre lo considerado ideal y la percepción sobre la distribución de su propio tiempo.

Tiempo disponible y tiempo utilizado

Con la información provista por los cuestionarios se determinó, para cada director, la relación entre el tiempo disponible con el que contaba cada uno de ellos, y el tiempo registrado en las actividades realizadas. Los cinco directores utilizaban en sus actividades menos tiempo del disponible, con diferencias porcentuales que oscilaron entre los 10 y los 38 puntos. Es decir, que los directores utilizaron para sus actividades entre un 10% y un 38% menos que el tiempo con el contaban.

Entrevistas

Los resultados arrojados por las entrevistas se presentan a continuación, en las cinco categorías preestablecidas.

Importancia de la gestión del tiempo

Los cinco directores coincidieron al expresar la importancia de realizar una gestión del tiempo efectiva, siendo que la administración de este recurso constituye una cuestión absolutamente prioritaria y central para el trabajo de un director escolar, puesto que impacta directamente en sus actividades cotidianas. A su juicio, esta importancia debería traducirse y plasmarse en acciones concretas y no quedar en el plano de lo deseable o lo teórico.

Formación profesional

Sorpresivamente, a pesar de la importante valoración de los directivos a la gestión del tiempo, ninguno de ellos contó con capacitación al respecto en sus estudios académicos. Frente a este panorama, algunos directivos optaron por recurrir a formación profesional adicional y complementaria, estando ya en el cargo directivo, mientras que otros consideraron que aprendieron de la práctica, con las dificultades y errores que ello conlleva.

Pérdidas de tiempo

En reiteradas oportunidades los directores se refirieron a las situaciones que sustraen su tiempo, aún contra su voluntad. Todos manifestaron que esas situaciones dificultaban una gestión eficaz del tiempo y consideraron menester trabajar para disminuir su probabilidad de ocurrencia.

Conciencia de las brechas entre lo ideal, lo percibido y lo real

Los directivos pudieron reflexionar críticamente a partir de los gráficos presentados por la investigación donde se evidenciaron las brechas entre lo ideal, lo percibido y lo real. Esta toma de conciencia respecto de las brechas, les ayudó a observar su escuela de modo distinto buscando las razones de las diferencias en la gestión del tiempo, a conceptualizar una realidad no identificada hasta el momento, y a renovar el compromiso con la mejora continua y permanente.

Futuro en la gestión concreta del tiempo

Todos los directores consideraron valiosa la experiencia y coincidieron al afirmar que sería importante para cada una de sus escuelas considerar la gestión del tiempo a través de acciones e instrumentos concretos, buscando incluso que trasciendan a los directores y alcancen a todos los niveles y personal de la escuela.

2.2.4    Conclusiones

Esta sección presentó la investigación realizada por el autor de la ponencia sobre la gestión del tiempo de los directores escolares. Se presentó, no porque se pretenda indagar sobre la gestión del tiempo específicamente, sino como ejemplo concreto de cómo un instrumento de auto-evaluación puede colaborar con la clarificación de un área o un tema en particular, y generar información valiosa que propicie la reflexión crítica y oriente las decisiones a tomar.

Esta investigación muestra cómo un instrumento sencillo, aplicado metódicamente puede generar información valiosa para propiciar la reflexión y la toma de decisiones. En efecto, los directores pudieron realizar un ejercicio de reflexión sobre su propia práctica, y vislumbraron acciones potenciales que podrían tomarse para mejorar la realidad observada.

La información suministrada por los instrumentos podría tomarse, por ejemplo, para diseñar o planificar estrategias de capacitación profesional que respondan a las necesidades concretas y reales de la comunidad educativa en general, y de cada uno de los actores en particular. Esta investigación, por ejemplo, evidenció una carencia en la capacitación sobre la gestión eficiente del tiempo del directivo que quizás hubiera pasado inadvertida sin la información suministrada por el instrumento. Al ser esta cuestión expuesta con información objetiva y sistemática, permite que se la aborde de manera consciente, racional e integral, colaborando con la mejora de la práctica profesional.

Adicionalmente, contar con una descripción o estado de situación basado en información objetiva y sistemáticamente recolectada, permite considerar con mayor precisión el impacto de las decisiones tomadas a partir de ella. Así, los resultados de un programa o una política en el marco del desarrollo profesional de una escuela, puede evaluarse más efectivamente, y retroalimentar el proceso de reflexión, generando un círculo virtuoso capaz de contribuir significativamente al mejoramiento escolar.

Conclusión general

Constantemente se está evaluando a la escuela y a lo que sucede dentro de ella. Tanto docentes como directivos, padres o alumnos, emiten permanentemente juicios sobre la escuela en sus conversaciones cotidianas (Guskey, 1999; MacBeath & McGlynn, 2002). Basta sentarse brevemente en la sala de maestros, o parase junto a los padres a la salida de la escuela para confirmar que en efecto es siempre objeto de evaluación. Consciente o inconscientemente, es esta evaluación, informal y asistemática, la que en general informa la toma de decisiones y guía el accionar de la escuela. En particular, las decisiones referidas a la formación profesional continua, definiendo temas, estableciendo prioridades y desarrollando planes a corto, mediano o largo plazo (Guskey, 1999). Esta misma clase de evaluación se lleva a cabo para considerar la efectividad del plan de formación profesional en general, como de los cursos o programas que lo conforman en particular.

Sin embargo, esta forma de evaluación, no permite encaminarse hacia el mejoramiento escolar (Guskey, 1999). No contribuye, por bienintencionadas que sean las motivaciones, a la efectividad y calidad de la formación profesional. En efecto, el desafío consiste en transformar la evaluación casual, informal y subjetiva, en una evaluación sistemática, que recoja metódicamente información objetiva, que nutra significativamente la auto-reflexión y fomente el diálogo constructivo (Boudett, 2013; MacBeath, 2008). Este tipo de evaluación, conforma junto a la formación profesional un círculo virtuoso. En el mismo los resultados de la evaluación informan al diseño y la planificación de la formación profesional continua, antes de que se implemente la capacitación profesional. Luego de la misma, será el mismo mecanismo de auto-evaluación quien determine su grado de efectividad, el nivel del impacto producido, y en última instancia, cómo puede mejorársela en el futuro.

Esta ponencia, no sólo verifica con información empírica y reciente la profunda vinculación descripta por la bibliografía existente, sino que ubica al binomio ‘autoevaluación – formación profesional’ en el contexto de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su área metropolitana. En efecto, la primera investigación presentada, rescata desde la mirada de los directores de secundaria la capacidad de la AEI de mejorar y orientar la formación profesional, considerada esta última como uno de las aspectos más relevantes que toda ‘buena’ escuela debe presentar. La segunda investigación presentada en el presente trabajo, ilustra, tomando el ejemplo de la gestión directiva del tiempo, cómo un instrumento concreto de auto-evaluación puede proporcionar información valiosa para la reflexión y la toma de decisiones. El sencillo instrumento realizado para ello, confirma lo postulado por Guskey (1999) que para que una evaluación sea efectiva no es necesaria sofisticación en los instrumentos utilizados, sino objetividad en la información recogida y agudeza y profundidad en la reflexión.

Ciertamente la AEI tiene mucho que ofrecer para el mejoramiento de la calidad de la formación profesional y continua en las escuelas, ya que la reflexión crítica sobre la propia práctica constituye un elemento fundamental para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas (Durand, Hopf, & Nunnenmacher, 2016; James et al., 2007) . Es real, a su vez, que la práctica de la evaluación constante, reflexiva y sistemática puede generar temores y sensación de incapacidad entre docentes y directivos (Guskey, 1999). Sin embargo, para que la AEI sea fructífera, no hacen falta grandes saberes o sofisticados instrumentos, sino más bien encuadrar la reflexión cotidiana y (casi) natural del docente sobre su tarea profesional, dentro de un marco que sistematice, registre y profundice dichas consideraciones (Boudett, 2013; Guskey, 1999; MacBeath & McGlynn, 2002). En este sentido, y para afianzar el vínculo entre la AEI y la formación profesional continua, el cómo conducir una AEI e integrarla a la dinámica cotidiana de la escuela, podría constituir un tópico a ser abordado por la formación y el desarrollo profesional, brindándoles a los docentes las herramientas necesarias para poder llevarla adelante satisfactoriamente. Quizás así, esta capacitación pueda transformase en el puntapié inicial que haga girar el círculo virtuoso de la auto-evaluación institucional y la formación profesional continua.

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