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18 Burnout docente[1]

Aportes para su superación[2]

Aguilar, Nuria – Blajeroff Néstor – Anghileri, María Teresa – Dabas Daniel – Acosta, Silvia – Beitía, Walter – Orbegozo, Eduardo – Prandi, Juan Carlos – Blajeroff, Alejandro Levi, Matilde – Palachi, Rafael – Acosta, Miguel Ángel – Portella, Florencia – Blajeroff, Juan David[3]

Resumen

Abordaremos el significado del burnout y del staff burnout como problemática de equipo dentro de las instituciones. Señalaremos las consideraciones de la OMS sobre la problemática del desánimo social y los antecedentes epistemológicos del burnout. Luego cómo se manifiesta esta problemática en los docentes y las consecuencias en la salud. Explicaremos el método de investigación propuesto por la UNESCO, la investigación orientada, que nosotros adoptamos. Analizaremos los factores generadores de burnout y la necesidad de constituir un campo experimental para en él comprobar su resolución. Explicaremos el concepto de personalización como camino resolutorio y su aplicación en nuestro método de trabajo. Describiremos las condiciones personales necesarias para superar el burnout y las acciones realizadas para la resolución de los problemas del ámbito educativo. Finalmente plantearemos la implementación de una pedagogía orgánica y sus características. Y concluiremos explicando el carácter transdisciplinario de nuestra investigación, también propuesto por la UNESCO.

 

Palabras clave: Burnout. Staff burnout. Investigación orientada. Campo experimental. Personalización. Organismo vincular viviente. Pedagogía orgánica. Transdisciplina.


Introducción

Para introducirnos en el tema que hoy nos convoca, permítannos señalar que, junto a otros colegas de distintas profesiones, constituimos una Cátedra Libre de Ciencias de la Cultura de la Salud para capacitar y capacitarnos los investigadores en la problemática del Burnout. Por el desarrollo y necesidades de la propia investigación se ha ido constituyendo las áreas de salud, educación, economía y comunicación. La presencia de estas áreas demandó que la investigación adquiera ya no solo la posibilidad de desarrollo de una disciplina y una  interdisciplinaria, sino que al compartir un método de investigación común nos permitió adquirir una dimensión transdisciplinaria.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) y otras prestigiosas instituciones sanitarias globales, dicen que una tercera parte de la humanidad se encuentra afectada por trastornos del estado de ánimo, mientras que otro 50% ya presenta signos de estar en situación de riesgo. En otras palabras, estamos encarando un problema que afecta  a 2.300 millones de personas y otros 3.500 millones en situación de riesgo de sumarse a ellos. Si estos datos son ciertos,  nos encontramos ante la más fabulosa epidemia y pandemia a nivel global que jamás haya existido, más contagiosa y grave que las que diezmaron a la población europea los siglos XVI, XVII y XVIII. Dentro de la figura del desánimo social contemporáneo, en trabajos de la misma OMS, aparece el burnout como un aspecto del desánimo que afecta principalmente en el ámbito institucional. Esta afección de naturaleza similar al desánimo global que mencionamos antes, la OMS la sitúa entre las cinco afecciones más graves que en forma más urgente es necesario encarar. En el caso del burnout porque hace a un problema de gobernabilidad global. De este modo, hablar del burnout es hablar de un problema a la vez global y local. Está en todas partes del mundo y al estar el mundo globalizado está también en cada uno de nosotros. Antes decíamos en tal lugar o en tal otro hay un problema, hoy al tener una dimensión civilizatoria global los problemas están en todas partes y por lo tanto en todos. Esto que parece una clave negativa en el proceso de globalización es un acontecimiento extraordinario que nos facilita resolver los grandes problemas que hay hoy en el mundo. Hoy podemos decir, nada de lo humano nos es ajeno.

Este método transdisciplinario fue propuesto por la UNESCO en una reciente publicación “Inter y transdisciplinariedad” y “Corrientes de Investigación en las Ciencias Sociales”, dos obras realizadas hace poco más de 30 años por aproximadamente 200 de los más destacados investigadores y científicos, a cargo del profesor y filósofo Paul Ricoeur[4]. En ella se hace referencia también a un modo de investigación, llamado “investigación orientada” (por participación) y recomendado como uno de los más adecuados para abordar la solución de los problemas sociales más acuciantes de nuestra época.

Cuando la UNESCO se refiere a la investigación orientada, se afirman dos cosas muy importantes que para nuestro propio trabajo investigativo nos sirvieron de guía y de orientación:

La primera es que la investigación ya no se define por una hipótesis como ha sido en la ciencia de la modernidad, sino por el problema a resolver, y que es verdad científica lo que lo resuelve; lo que no lo resuelve no lo es; es decir que la hipótesis o teoría va al final, esto es, cuando la investigación logró resolver el problema planteado.

La segunda es que el investigador tiene pertenencia subjetiva a lo que investiga, es decir, forma parte de la investigación como investigador – investigado, borrándose la tradicional frontera entre el sujeto y objeto investigado y perdiendo vigencia la afirmación clásica del positivismo según la cual, para ser objetivo, hay que mantener distancia del objeto investigado, mirarlo desde afuera; otra premisa derrumbada de la modernidad. Ocurre lo siguiente: el investigar, influye por el mismo instrumento de investigación elegido sobre el objeto observado. Ese instrumento de investigación es uno mismo. Quien investiga, se encuentra, por las respuestas mismas que provoca y recibe, investigado. Y como decíamos antes nos proponemos investigar cómo resolver el burnout docente, nuestra investigación sólo será verdad si nos lleva a resolverlo en nosotros mismos. Como poéticamente alguna vez dijimos: “Reparando alas para seguir volando”

Ahora bien, al iniciar esta exposición, mencionamos que el objetivo de nuestra cátedra de investigación en el área educativa es capacitar investigadores en la resolución del burnout docente. Conviene aclarar a qué nos estamos refiriendo cuando comprendamos el significado del término de burnout.

Desarrollo

Burnout y staff burnout

Traducido literalmente, el término inglés burnout significa, “quemado por dentro”. Remite a algo que ha quedado intacto por fuera, pero vacío por dentro. Como un pino quemado desde sus raíces: uno lo ve por fuera y no se da cuenta que ha quedado quemado por dentro. Llevando esta imagen al ámbito docente, diríamos que un docente burnout, por fuera parece un docente, pero por dentro está vacío, desanimado, con sus esperanzas y sus sueños frustrados[5].

La OMS nos dice que la tercera parte de la población mundial padece trastornos del estado del ánimo y que otro 50% está en condiciones de padecerlo; quiere decir que estamos hablando de más o menos 5 o 6.000 millones de personas. Por lo tanto, hablar del BO es hablar de un problema a la vez global y local. Está en todas partes del mundo y en cada uno de nosotros.

Pero un hecho muy importante a tener en cuenta es que la OMS no considera al burnout como un hecho individual sino que habla de staff burnout[6], una problemática de equipo que afecta al individuo. Porque diferencia entre el desánimo de una persona, que es una cosa, y el staff burnout, que es otra. En este último caso no es el individuo aislado el que trae su burnout particular a la institución en donde se emplea, sino que son las reglas de juego burocratizadas de estas mismas instituciones las que generan un burnout en y entre quienes -a menudo en contra de su propia voluntad- las aplican.

Un ejemplo paradigmático al respecto nos ofrecen los docentes recién recibidos cuando comienzan a trabajar en una escuela. Al principio están llenos de entusiasmo -no pocos de sus colegas dirían “llenos de ilusiones”-, pero relativamente pronto uno los ve desanimados, sumándose al coro de aquellos docentes que piden a gritos que lleguen las vacaciones. Y uno se pregunta ¿cómo puede ser esto, si recién empezaron? o también, con este estado de ánimo, ¿qué estarán provocando en los alumnos? Aquí es necesario recordar que el desánimo es tan contagioso como el entusiasmo.

Según la OMS, las profesiones de servicio son las más afectadas por el staff burnout. En coincidencia con las investigaciones efectuadas a nivel mundial por la OMS, nuestra propia investigación nos ha permitido comprobar que, efectivamente, los dos sectores de profesionales más afectados por el staff burnout son los de salud y educación.

Vamos a abordar la problemática del burnout desde el ámbito educativo, aunque teniendo en cuenta que la educación y la salud están íntimamente relacionadas[7] entre sí, pues no hay salud sin una educación saludable, y viceversa: no puede haber educación saludable si no hay salud por parte de quienes deberían ejercerla.

Antecedentes epistemológicos[8]

El termino Burnout lo acuña el Dr. Herbert Freudenberger en 1974, al observar la reiteración de lo que al principio le pareció, una afección profesional. Observó, desinterés, falta de motivación y dificultad en la interacción con los demás colegas. Pasaron más de 20 años en ser reconocida esta problemática. La OMS a mediados de los años 90 lo considera uno de los 5 problemas sanitarios más graves que existen hoy en el mundo. Antes de esta comunicación son pocos los trabajos que acompañaron a Freudenberger en el estudio del burnout. Luego de esta comunicación de la autoridad sanitaria mundial, han sido miles los trabajos que se han publicado acerca de este nuevo síndrome y cada vez más la problemática se ha hecho presente en congresos científicos, bibliotecas psico-médicas, en los medios de comunicación y hasta recientemente incorporado en leyes de síndrome laboral. 

Nos tendríamos que preguntar que acontecimiento ocurrió para este reconocimiento de la OMS y qué implica su resolución para la época actual.

Cuando Freudenberger presenta su hallazgo el mundo se estaba debatiendo en la tensión que implica los tres mundos de ese tiempo. Primero, segundo y tercer mundo estaban definiendo quién gobierna. La problemática del burnout estaba en ese momento alejada de esa problemática política. Cuando esa circunstancia se resuelve, acontecimiento representado por lo que ha sido el derrumbe del muro de Berlín, una nueva realidad se habilita que es el establecimiento de lo que se ha llamado el New Order. Esta nueva realidad de escala planetaria hace que ya la política este centrada no ya en quien gobierna, sino en cómo se gobierna. Y como el desarrollo civilizatorio actual requiere que se gobierne a través de instituciones, el acontecimiento es que estas instituciones, están en burnout. Es decir que cuando la OMS las publica está afrontando un problema de gobernabilidad, como se mencionó anteriormente. La ingobernabilidad implica la incapacidad para resolver los problemas que acosan el mundo.

Esta es la circunstancia que eleva la preocupación por el “staff burnout” en un lugar central de la investigación actual. Hay que tener en cuenta estas condiciones epistemológicas para un abordaje adecuado de la problemática del staff burnout. Forma parte de nuestra investigación considerar la relación que el burnout tiene con los trastornos del estado de ánimo en la población general, que la OMS también reconoce afecta a la tercera parte de la población mundial y que nosotros, extensivamente, denominamos burnout social.

No vamos a detenernos en este momento a analizar con más detalles aún estas condiciones. Lo único que vamos a mencionar en el contexto ya señalado es algo que para muchos resultará obvio pero cuyas consecuencias permiten situar muy bien las causas del burnout. Todo este sufrimiento que afecta a tanta gente no sólo representa un signo negativo sino uno positivo que es que la extensión a nivel global del padecimiento nos sitúa ante un cambio de época histórica. Los paradigmas que han orientado la modernidad llegaron a su límite y siempre el límite es manifestado no sólo en los ámbitos académicos sino que ese límite se extiende a todo el universo cultural en la que una concepción influye. Hoy esa concepción influye en el mundo entero y su superación tiene que abarcar el mundo entero. El modelo de la modernidad y con ello su perfil educativo, nos han dado resultados siempre maravillosos, y por los motivos que enunciamos ha llegado a sus límites de validez[9]. Pero lo que nos ha permitido constatar nuestra investigación en nuestro campo experimental es que, con apabullante frecuencia, bajo el pretexto de resolver los límites de una época se mantiene con cambios de forma, el mismo modo de pensar, sentir y actuar de la modernidad[10]. Esta aberración de las ideas nos lleva a una situación como si intentásemos manejar un automóvil mirando por el espejo retrovisor[11]. Lo único que uno puede esperar de esa decisión es un choque, que entre nuestros colegas se manifiesta como burnout y en el alumnado con desmotivación, desinterés,  trastornos del aprendizaje y de conductas.

Tipos de burnout

Hay dos tipos de burnout radicalmente distintos: Está el burnout de quienes lo padecen y sólo se quejan de sus dolorosas consecuencias, atribuyendo las culpas por sus padecimientos a terceros, o sea, despersonalizándolas; no están dispuestos a hacer algo para que no sigan afectándolos y simple y hasta cómoda e incluso cínicamente esperan que otros resuelven el problema. Y está el burnout de quienes no solo padecen sino que además sufren sus consecuencias, se indignan, buscan superarlo, pero se dan cuenta que solos no pueden hacer nada y piden ayuda y la ofrecen. Nosotros para iniciar la investigación buscamos los segundos, los que por sus actitudes nos muestran un alto sentido vocacional. En ambos casos, los portadores del burnout, de no disponerse a encontrar un camino de resolución, pueden enfermarse gravemente y hasta morir. Trasladado al ámbito docente, son portadores y ejecutores, a menudo inocentes, de un modelo educativo que algunos dicen, para justificarse, que la educación está en crisis, cuando en realidad no lo está. Porque lo degradado, lo inepto por sí mismo no puede estar  en crisis. Sólo entra en crisis cuando alguien con nombre y apellido, junto con otros, se ofrece y ofrece un modelo alternativo, moral y pedagógicamente mejor. En ese momento, sí es posible que algunos afectados por el burnout se pongan en crisis porque tendrán que optar entre lo que los mata o lo que les permitiría vivir dignamente. No hay que perder de vista que, en última instancia, lo único que puede entrar en crisis, lo que puede ponerse en crisis, son personas concretas. Pensar las cosas de otro modo, es -más allá de las analogías- despersonalizarlas.

En el ámbito educativo, la degradación moral (vincular) o afección del staff implica una degradación del tipo humano que supone una degradación del modelo educativo, desemboca, indefectiblemente, en una gravísima crisis de autoridad en los cuatro sectores principales que lo constituyen: crisis de autoridad política, de los directivos, de los docentes, y de los familiares de los alumnos[12]. De este modo  en última instancia, todos los problemas que afrontamos en el ámbito educativo tienen su base en esta crisis de autoridad[13]. Esta crisis de autoridad, que como la naturaleza la cultura no tolera vacíos, es aprovechada y ocupada por los medios de comunicación. De este modo los medios se establecen como los verdaderos educadores. Ofreciendo como tipo humano lo más degradado de lo degradado. Un cholulo, egoísta, cultor de una vida consumista donde el valor de la solidaridad solo figura a título de enunciado.

En el campo experimental, que necesitamos establecer para abordar la investigación sobre el burnout docente, hemos corroborado que el camino de la personalización participante es el único camino para producir una desalienación que permita constituir un nosotros que modele la verdadera pedagogía postmoderna.

En la conciencia de quienes tienen una auténtica vocación se debate una verdadera lucha agónica y antagónica entre un mundo viejo que se desvanece, que ha dado de si lo que tenía que dar y que agotó su capacidad de respuesta, y otra realidad que busca con otros una respuesta a los grandes problemas que afectan el mundo. Ambas formas se debaten en la conciencia. Los modos de lo nuevo se presentan como una forma inexplorada de la conciencia como algo preconceptual casi intuitivo. De esta manera nuestra investigación trata de poner en emergencia por participación esos rasgos inexplorados aprendiendo a constituir un nosotros generoso que se dispongan solidariamente a hacer todo lo necesario para reparar el sufrimiento de nuestra época. De esta manera esa posmodernidad que se establece en millones de nosotros aun dispersos, nada tiene que ver con la que suelen exhibir los medios de comunicación de masas cuando hablan de un hombre posmoderno. Los massmedia muestran como posmoderno a un moderno degradado decadente, con el cual nadie puede identificarse, ocultando al verdadero postmoderno que son esos millones de nosotros que constituyen la defensa cultural y social más poderosa que jamás haya existido. ¿Y por qué los medios de comunicación lo hacen? Para ocultar al verdadero posmoderno, porque ese es el que verdaderamente está poniendo en crisis la modernidad degradada, hoy mercantilizada. El camino de la resolución del burnout pasa por transitar el mundo de ese nosotros. 

Estos límites de validez están afectando gravemente el orden en todas las instituciones. En el ámbito educativo, la situación conflictiva que generan se personaliza en el burnout de una cantidad cada vez mayor de docentes. Dicen que el gremio docente es el que más licencias psiquiátricas tiene.

Algunos factores generadores de burnout

Para comprenderlo mejor, citaremos ahora tres factores que lo ilustran y pueden hacernos  entender por qué estamos centrando nuestra investigación en los modos y tiempos necesarios para resolverlo, aunque no de una manera general, sino en cada caso concreto, esto es, en cada docente que decide participar de nuestra investigación para superar su propio burnout y solidariamente el de sus colegas.

El primero factor que contribuye a la generación del burnout docente es la pérdida de prestigio por falta de reconocimiento social; el segundo, la despersonalización o burocratización; el tercero, la falta de éxitos profesionales, esencialmente en el aprendizaje y la conducta de los alumnos.

Habría miles de situaciones para ejemplificar estos factores. A continuación les presentamos algunas viñetas que son bastante elocuentes. Una de ellas, muy conocida es la de Emmanuel Chaunu[14]

En esta situación se ve claramente reflejado el primer factor, la pérdida de prestigio por falta de reconocimiento social. Muchos de los que hoy están acá nos educamos en el marco de la primera imagen, pero todos los que estamos acá padecemos las consecuencias que se ven en la segunda parte de la viñeta. ¿Qué autoridad puede tener esa maestra ante ese niño?

Esta imagen, del genial Cristian Dzwonik[15] (conocido como Nik), refleja la cruda realidad del maestro que siente que a sus alumnos nada les interesa, nada los motiva de lo que él ofrece, y se encuentra ante la evidencia que lo que les interesa y los motiva está dado por los medios de comunicación, no por la Escuela. El docente también pierde su motivación para enseñar porque pierde su sentido vocacional. Y finalmente terminan siendo los medios de comunicación los que verdaderamente educan, mientras los docentes nos relegamos sólo a trasmitir información. Los medios no sólo aprovechan la crisis de autoridad en el ámbito educativo tradicional con fines propios, sino que la provocan y cuestionan con llamativa insistencia, reemplazándola por la autoridad y el prestigio que sin decirlo se auto atribuyen, proponiendo y propagando un modelo cultural afín a las necesidades de una globalización despersonalizada y mercantilizada, por lo tanto, deshumanizante. Una globalización que ilusiona ser para todos pero oculta lo que verdaderamente ofrece, le roba los hijos y el ánimo a los padres y los alumnos y el ánimo a los docentes. Ahí, en ese modelo cultural mediático muchos maestros seguramente se alienan y se ponen de acuerdo con madres también alienadas. Y los niños, como hacen caso, después imitan a los medios con las consecuencias que eso conlleva en su vida personal.  

Esta viñeta, de César Da Col[16], nos presenta un claro ejemplo de despersonalización o burocratización. Una maestra que comienza el año sin motivación alguna, perdiendo el horizonte del sentido más profundo de su vocación[17].

Podemos dar ejemplo de otras situaciones que reflejan estos factores que estamos describiendo:

Un diálogo que a todo docente le debe resultar familiar es en el que una madre, previamente citada por la maestra, le dice a la docente: “No me pida que mande a mi hijo a un psicólogo, cuando la escuela no hizo nada por él ni por sus hermanos que al final terminaron abandonando los estudios”. A lo que la docente contesta: “Pero Sra… Por más que intento, su hijo no aprende, yo no puedo hacer milagros”. La madre agrega: “Además no tengo plata; a veces, ni para comer tenemos”.

¿Quién tiene un problema en esta situación? Todos. La docente porque deposita el problema en el chico al decirle a la madre “su hijo no aprende”. En verdad, el problema lo tiene la maestra que no puede con ese chico, y la mamá también porque deposita el problema en la escuela; no se hace cargo. Y hay una profunda desvalorización de la tarea, reflejado en esa queja frente a la escuela que no hizo nada por los hermanos que desertaron. Todos se victimizan: la madre a si misma, la docente y la madre a su hijito. Y la madre cuestiona la autoridad de la maestra y ésta a la autoridad de la mamá que tiene un hijo que no aprende, y ahora se va a sumar a este equipo quejoso el psicólogo que va a decir: ¡¿y que se puede esperar de este nene con la madre y la maestra que tiene!?

Otro ejemplo, similar al del boletín de la primera viñeta, se da a partir de algo muy frecuente en nuestras instituciones que es el diálogo entre madres en la puerta de la escuela. En esta situación, una le dice a la otra: “A tu nena le tocó Marta?” – “No, no”, dice la otra mamá, “Dios me libre, está con Raquel, ¿sabés el genio de  Marta? El nene se me enfermaría”.

Acá hay pérdida de prestigio de la maestra por falta de reconocimiento social; hay una desvalorización del docente; hay una autoridad no delegada de la mamá hacia la docente. Supónganse que a esa nena le toca la pobre Marta. Una madre que habla así de Marta, difícilmente su hija aprenda algo con esa maestra. Por más que los niños aprenden de cualquier manera, hay un conflicto de autoridad entre lo que sostiene la madre y Marta a la cual ni siquiera conoce. Se le quita autoridad a la maestra; se la cuestiona, se la desvaloriza.

El último ejemplo que queremos presentar es el que habitualmente se da en la sala de profesores donde, un comentario típico es el siguiente: “ A estos pibes no les interesa nada”. Acá, además de poner el problema en el chico, el docente no ve dos temas centrales: primero, el chico esta desmotivado porque el docente a menudo ha dejado de ser el modelo que era, ahora el modelo esta presentado por los medios; son los rockeros, los showman, los astros futbolístico, etc. Y, además, el mismo docente está desmotivado, lo que, obviamente, impide que el chico se motive. Esta situación en la sala de profesores o de maestros, es un claro ejemplo sobre lo que antes decíamos del staff burnout.

Consecuencias del burnout

Todo esto, que genera un profundo sufrimiento, tiene su directo correlato en la salud, porque no hay nada que suceda en el campo subjetivo que no se objetive corporalmente[footnote]“Como consecuencia (del burnout): la impuntualidad, la abundancia de interrupciones, la evitación del trabajo, el ausentismo y el abandono de la profesión, son síntomas habituales y típicos de esta patología laboral. En cuanto a los síntomas, diversos autores revelan que se pueden agrupar en cuatro áreas sintomatológicas. • Psicosomáticos: dolores de cabeza, fatiga crónica, úlceras o desórdenes gastrointestinales, dolores musculares en la espalda y cuello, hipertensión y en las mujeres pérdidas de ciclos menstruales. • Conductuales: ausentismo laboral, conducta violenta, abuso de drogas, incapacidad de relajarse, etc. • Emocionales: distanciamiento afectivo que el profesional manifiesta a las personas a las que atiende, la impaciencia, los deseos de abandonar el trabajo y la irritabilidad. • Defensivos: aluden a la negación emocional. Se trata de un mecanismo que utiliza el profesional para poder aceptar sus sentimientos, negando las emociones anteriormente descritas cuyas formas más habituales son: negación de las emociones, ironía, atención selectiva y el desplazamiento de sentimientos hacia otras situaciones o cosas. También pueden utilizar para defenderse la intelectualización o la atención parcial hacia lo que le resulta menos desagradable”. Del periódico “Redacción Popular” (Información Alternativa para la Unidad Latinoamericana). Op. cit.[/footnote]. Un ejemplo de esto son los datos estadísticos publicados por la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB): unos 21 mil docentes hicieron consultas por stress y fatiga en el último año; el 35% de los docentes padecen nuevos síndromes psicosociales; y concluye sentenciando que se espera para el 2018 que la mitad de las licencias por enfermedad correspondan a esta nueva patología[18].

Es muy común caer en el error de confundir el burnout con el stress. El stress es un problema de agotamiento individual producto del exceso tarea mientras que el burnout, si bien tiene una manifestación individual, es un problema de equipo, de staff burnout como lo señala la OMS, que se da y es generado en el ámbito institucional. Se ha visto que un equipo altamente cohesionado es capaz de sostener los más elevados esfuerzos sin ningún signo de agotamiento, sí de cansancio pero no de agotamiento. Por eso, tratar al burnout como stress es equivocar el camino de su resolución. Para el stress puede ser recomendable el descanso, para el burnout no, lo empeora. Profundizaremos este aspecto reflexionando sobre las consecuencias que el burnout genera en nuestra salud.

Creemos que todos podemos dar cuenta de esta afirmación categórica: no hay nada que suceda en el campo subjetivo que no se objetive corporal y anímicamente.

Recuerdo (W.B.) cuando en el año 2003, siendo Vicedirector de la Escuela Nº 20 de Escobar, una mamá se presentó en la dirección a una semana de empezada las clases a decirme que un alumno de 5º había abusado de su hijo que estaba en 1º. No voy a entrar en detalles de todo el hecho, sólo voy a mencionar que me tuve que enfrentar, junto con la Directora, a los medios y a toda la investigación que finalmente terminó comprobando que todo era una mentira para ocultar otra problemática de abuso en el hogar del niño. Pero la consecuencia de todo esto para mi salud  fue hipertensión y la conclusión del diagnóstico médico: que iba a tener que tomar tres medicamentos por día durante el resto de mi vida. En ese entonces todavía no participaba de la investigación ni del campo experimental que constituye la misma. Mi salud estalló, se produjo en mi intimidad un desgarro muy profundo que anticipaba en mí una vida de invalidez y quizá un retiro temprano. Estaba solo.

La contracara de esta situación la viví durante el año de la gripe A, en 2009, pero ya conformando parte de un equipo de investigación del staff burnout. Recuerdo perfectamente que un día se presentaron en la escuela durante la entrada del turno de la mañana aproximadamente unas 50 mamás preocupadas por la situación que se estaba viviendo. Les pedí que me aguardaran a que saludara a los alumnos y que después yo las iba a recibir. Después que los chicos ingresaron a las aulas me quedé hablando con las mamás en el amplio hall de entrada de la escuela. Ellas me preguntaron qué estaba haciendo la escuela en torno a este problema tan grave que era la epidemia de la gripe A. A lo cual yo respondí sobre las medidas higiénicas que estábamos tomando. Entonces, una mamá, aparentemente no muy satisfecha con mi repuesta, me pregunta, temerosa por el peligro de contagio de la Gripe A, por qué no cerrábamos la escuela. Quiero aclarar que la pregunta de la mama no era caprichosa, en ese momento teníamos un alumno internado con un supuesto diagnóstico de gripe A. Para el chismerío generado, el niño “ya había muerto”; hasta ese punto había llegado el rumor. Por eso, esta mamá me preguntaba por qué no habíamos decidido cerrar la escuela. Yo respondí que si la Dirección General de Escuelas tomaba la decisión de cerrarla, yo la iba a cerrar, pero que, mientras tanto -y lo trasmití con seguridad-, yo consideraba que el mejor lugar para que estuvieran nuestros hijos protejidos era la escuela. Y fue muy notable la respuesta de la madre: “Esta bien, y muchas gracias por atendernos, porque antes nadie nos atendía”. Y así se fue tranquila, al igual que todas las demás mamás.

Ahora les preguntaría: ¿Qué piensan ustedes? ¿Qué pasó en esa situación? ¿Por qué la mamá se fue tranquila si lo que le dije yo era distinto a lo que los medios de comunicación venían diciendo?

En cuanto a la autoridad, hay una cuestión muy importante a remarcar: un director de escuela tiene una autoridad formal, eso no significa una autoridad real; la autoridad real es la que se construye, es la que te da la gente[19]. Entonces, lo que generó esta autoridad, más allá de la persona, es el convencimiento de una postura, y sostener esa postura[20]. Esta vez no estaba solo.

Ahora bien, ¿qué diferencia hay entre el primer hecho y el segundo? Dos diferencias fundamentales que son consecuencia una de la otra. Y las voy a remitir al segundo hecho que explicará por sí sólo al primero. Mi postura ante esas 50 madres no fue una avanzada mesiánica sino que fue posible porque estaba respaldada por un campo experimental que da cuenta y permite sostener esa postura, que nada tiene que ver con el campo político cultural mediático. Y esto tuvo notables consecuencias en mi salud, en lugar de enfermarme, me sentí fortalecido… Pocos meses después estuve disertando en otro país a representantes de toda América las conclusiones de nuestra investigación acerca de la pandemia de la gripe y su impacto social[21]. Lo que quiero dejar claro es que esa postura de seguridad me la dio el tener un fundamento científico y colegas en quien confiar.

Por eso dijimos al principio que nuestra investigación sólo será verdad si nos conduce a resolver el burnout en nosotros mismos, porque nadie puede llevar a fuera de uno lo que no tiene adentro. Esto es lo que personalmente experimentamos y buscamos que otros amigos y docentes nos ayuden a compartirlo.

Hay que tener en cuenta que nosotros nos proponemos resolver el burnout de todas las personas pero para comenzar esta tarea vincular focalizamos nuestro curso de acción de investigación en aquellas personas con un burnout que tienen tres características específicas:

La primera es que se trata de una persona que es sensible al sufrimiento propio y/o de otro; la segunda, que tiene un alto sentido vocacional; y la tercera, que tiene coraje para pedir ayuda.

Esta última característica es particularmente importante porque compromete tanto a quien pide ayuda como a quien se la pide. Si el pedido es respondido favorablemente, es vinculante, ya que compromete a ambas partes. Y hemos descubierto que lo que vincula -como lo es un correcto pedido de ayuda, respondido solidaria y generosamente- es equivalente a una vacuna, extraordinariamente potente, curativa y preventiva contra el burnout.

Si es auténtica, la decisión de encarar esta lucha es exclusivamente de uno, aunque llevarla luego en adelante  y sostenerla ya no depende de uno sólo. Requiere la ayuda de otras personas en quienes uno tiene confianza. Nadie se enferma o se desanima solo, como tampoco nadie se cura o se entusiasma solo.

Hasta aquí, nuestra investigación del burnout nos ha demostrado que para poder superarlo se requiere la personalización de los problemas que lo ocasionan. ¿Qué entendemos por ella?

La personalización

Personalizar significa vincularse, alguien que tiene un problema me elige y ese acto electivo transforma su problema en mi problema. En la resolución de ese problema se juega la vocación de ambos. Cuando se vive así una relación es que se ha personalizado, se ha conformado un equipo[22].

Hoy mucha gente, y sobre todo los padecientes del burnout, han perdido su capacidad de personalizar. Más aún, el principal inconveniente suele ser que ante los problemas que me desaniman me siento incapaz de resolverlos porque los veo solo. Y quien esta solo ve al otro como enemigo, culpa por los problemas a terceros, los despersonaliza y, por consiguiente, se victimiza. Termina por compadecerse en quejas interminables y se priva así de toda posibilidad de superar los problemas. Sería un serio error -si no demasiada comodidad- esperar, simplemente, a que alguien venga a resolverme los problemas que me preocupan. ¡Resolvámoslos nosotros! Nuestra investigación nos ha revelado que en el orden personal siempre se puede, si hay decisión, voluntad, acción y ejercicio de solidaridad personalizada al respecto[23].

Personalizar los problemas que uno no sabe cómo resolver pero que lo indignan y lo hacen sufrir, significa pedir ayuda a quien o quienes me merecen confianza. En otras palabras, significa personalizar el pedido de ayuda y luego agradecer a la persona que la brindó. Quien no sabe agradecer no puede apropiarse, esto es, hacer propia la ayuda recibida.

Nuestros Centros de Educación

Entraremos ahora en el último punto de esta exposición, refiriéndonos a nuestra propuesta de trabajo. Sólo por razones didácticas, la vamos a dividir en dos partes, aunque una implica la otra: una remite a nuestros Centros de Educación donde investigamos la resolución del burnout docente. La otra parte se refiere a la propuesta de un modelo educativo a construir sustentado en una pedagogía orgánica, de ahí el título de esta disertación.

También hemos decidido constituir equipos de trabajo fuera de estas instituciones para que se genere entre sus integrantes la necesaria confianza mutua que, sabemos, hoy es muy difícil conseguir en aquellas. Cuando constituís un grupo de trabajo investigativo por fuera de las instituciones educativas, como las personas que vienen, son invitados por alguien, se transfiere la confianza de unos a otros[24]. Nos consta que así sí se pueden constituir equipos -y no meros grupos- de trabajo, capaz de encarar la resolución de los problemas de cada uno de sus miembros.

En los que denominamos Centros de Educación procedemos de esta manera[25]: nuestros invitados (vínculos de confianza) plantean los problemas que padecen en el aula o en relación con sus colegas o con los padres de sus alumnos y el personal directivo de la escuela donde se desempeña o inclusive en su propia familia; el que conduce pide la opinión de los miembros del equipo, fundamentalmente para saber cómo están pensando el problema y unificar un mismo modo de pensar. A partir de esto da  una orientación para cada problema planteado; y al evaluar la vez siguiente -también en equipo- el resultado conseguido y, de no resultar satisfactorio, corregir el camino elegido hasta acertarlo[26], descubrimos que no sólo estamos resolviendo los problemas que nos preocupan y ocupan, lo que nos entusiasma cada vez más, sino también, construyendo, poco a poco, lo que podríamos llamar los fundamentos de un nuevo modelo educativo, con un nuevo contenido curricular.[27]. No es que desecha, ni mucho menos, la validez del conocimiento del contenido curricular vigente actualmente en todo nuestro sistema educativo y que se intenta ampliar y perfeccionar con las nuevas tecnologías. A partir de nuestra investigación hemos corroborado que el camino para resolver la problemática del burnout requiere poner el acento en lo vincular[28].

Quiero comentarles (W.B.) una experiencia reciente donde yo vi por dónde va esencialmente el rol educativo de la escuela. Un día en que faltó una de las maestras de 5º, como director, fui a trabajar con los alumnos de ese grado. En matemática estaban viendo números romanos. Primero le di unos ejercicios mientras busqué un Clarín para mostrarles un lugar donde aparecen los números romanos. Les muestro que el diario señala los años desde su creación en números romanos. En este caso 66 años. Entonces un alumno me pregunta: “¿Cuándo se creó el Clarín?”. Y yo le contesté sobre el final de la segunda guerra mundial, en agosto de 1945. En ese momento era la hora de ir al recreo y otro alumno, tengan en cuenta que tienen 10 años, me preguntó: “¿La guerra fría es antes o después de la segunda guerra mundial?”. Imaginen mi sorpresa ante la pregunta. Le contesto que después pero le pregunto de dónde había sacado el concepto de “guerra fría”. Y me contesta que en la play hay un jueguito donde se habla de la guerra fría. Cuando la maestra del otro 5º sale a formar para el recreo le comento la anécdota. Vamos al recreo pero yo me quedo en la dirección. Cuando termina el recreo y salgo veo en el pasillo de la dirección un alumno del otro 5º en penitencia. Le pregunto ¡Qué hiciste? Y él me responde “Nada”. A lo cual le digo que no creía que su maestra lo pusiera en penitencia infundadamente. Y él vuelve a repetirme lo mismo. En ese momento llega la maestra con el grupo y le comento el diálogo que había tenido con el alumno. Y ella me dice: “No sólo yo, sino todos sus compañeros lo vieron cuando lo agarró a uno del cuello y lo tiró al suelo”. Entonces lo llamo al niño y le vuelvo a preguntar lo que había pasado y me vuelve a repetir lo mismo que me había dicho primero. Y yo le digo mirándolo a los ojos: “Cuando uno hace algo mal tiene que hacerse cargo de lo que hizo, pedir disculpas y bancarse las consecuencias. ¿Me entendió?”. Y con los ojos ya llorosos me responde: “Sí, director”. “Pídale disculpas a su maestra y vuelva al salón”. Así lo hizo, pero yo la aparto a la maestra y le digo: “¿Te das cuenta dónde tenemos que educar? No es tan importante la información que le demos sobre la guerra fría o cualquier otro tema, lo importante es que le enseñemos a hacerse cargo de lo que cada uno hace, porque hoy nadie se hace cargo de nada”. 

Conclusión

Consideramos que todos coincidimos en que lo prioritario de un modelo educativo es formar sobre todo buenas personas[29]. Pero tendríamos que preguntarnos en qué consiste hoy ser buena persona. A ver si podemos estar de acuerdo con la siguiente respuesta: Hoy, una buena persona es aquella que tiene una alta capacidad de vincularse con muchas otras; vincularse quiere decir comprometerse con otros; compartir sus sufrimientos y alegrías, ser solidario; implicarse en los problemas que a uno y a nuestros amigos afectan; ser generoso y tener grandeza.

Ser buena persona se puede medir de acuerdo con el grado de vinculación que se tiene con otras, que es igual al grado de autoridad que uno tiene; y el que tiene autoridad tiene prestigio. Y son la autoridad moral y el prestigio social que cada docente tiene es lo que incrementan la eficacia y eficiencia de su educación, y no sólo y prioritariamente sus meros conocimientos.

En fin: a través de nuestra investigación para resolver el burnout docente hemos llegado a la conclusión que lo que hace falta es construir un nuevo modelo educativo basado en un paradigma[30] que tenga en cuenta la realidad integral del educando como un organismo vincular viviente[31]; con docentes capaces de comprometerse moralmente entre si, incluso integrando en ese compromiso a su propia familia.

Hacia una pedagogía orgánica

A partir de nuestras primeras conclusiones en el desarrollo de nuestra investigación  comprobamos que el camino seguido para reparar el burnout docente debe ser el fundamento de una pedagogía que lo reproduzca, de ahí que planteemos un modelo educativo cuyo contenido curricular es, en primer lugar, vincular y supone, para alcanzar su objetivo, una pedagogía orgánica. Con la misma organicidad que nos permita constituir un equipo sólido entre colegas ya que no podemos trasladar al alumno lo que no sepamos constituir entre nosotros. Si el hombre es un ser orgánico y constitutivo de un organismo vincular viviente, su proceso educativo también debe serlo. Una pedagogía donde cada uno, directivos, docentes y familia, cumple verdaderamente su rol. Donde se construya y se defienda la autoridad del que la merece. Donde, en definitiva se pueda integrar y proyectar esa pedagogía de la esperanza de la que hablara Paulo Freire, dándole una nueva dimensión como esperanza de la pedagogía. O como él mismo dice en ese libro:

“No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”.


  1. Teacher burnout.
  2. Contributions for overcoming it.
  3. FeMEC (Federación Mundial de Ecología Cultural) – walterbeitia@yahoo.com.ar.
  4. Corrientes de la Investigación en las Ciencias Sociales, tomo I. Raymond Boudon, Pierre de Bie, Stein Rokkan, Eric Trist. Unesco 1981. Editorial TECNOS, S.A., 1981. O’Donnel, 27. Madrid.
  5. “Trabajan con desgano, fatigados, deprimidos y desmotivados. Están agotados, física y mentalmente. Y se sienten frustrados. En las escuelas de Capital, provincia de Buenos Aires y de varias ciudades del país crece el síndrome del ‘maestro quemado’, también conocido como ‘burnout’, que los especialistas interpretan como ‘trabajar sin fuego, sin pasión’”. GIOBERCHIO Graciela. Preocupación en las aulas: crece el “síndrome del maestro quemado”. Clarín. 24/11/2006.
  6. “Cuando el mundo globalizado y una entidad médica globalizada como la OMS designa al burnout como “staff burnout”, acepta por primera vez en su historia lo que Carrillo había anticipado 50 años antes: reconocer una entidad colectiva que padece cada persona. Por eso, cuando el burnout se manifiesta como depresión y se lo trata como depresión, o se manifiesta como una afección orgánica (que habitualmente acompaña estos cuadros) y se las trata como tales, no sólo no se los cura, sino que se les hace daño”. Dr. MAGLIO Francisco. IntraMed. Entrevista 08/11/06.
  7. “El mito positivista del orden, del progreso y del dominio humano sobre la naturaleza; la ubicación de la Salud y de la Educación como objetos de consumo al modo de mercancías capaces de propiciar políticas dadoras o de beneficencia más que auténticas políticas de prevención social; la prevalencia de concepciones atomistas y funcionalistas del hombre, con un cuerpo-máquina fragmentable en funciones, aptitudes y capacidades intelectivas; la dualidad vincular de tinte verticalista entre médico-paciente y docente-alumno con exclusión de todo análisis de las dimensiones institucionales y de sus sobredeterminaciones; el dispositivo común de una vigilancia –epistemológica y pedagógica- montada en datos bajo medición estadística presentados como absolutos; y la medicalización de la vida mediante una medicina curativa y asistencial por un lado, y una psicología pedagogizada, ortopédica, tecnisista y recetaria, por el otro, constituyen algunos de los tantos oscuros cruces entre Educación y salud”. EMMANUELE Elsa S. Educación, Salud, Discurso Pedagógico. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina. 1998.
  8. “Hay dos definiciones de epistemología. Una es la que estudia las condiciones del propio saber, y otra, que es más profunda, que va más allá de eso, dice: “estudia las condiciones políticas de producción científica y las condiciones científicas de producción política”. Paul Guery dice, integrando estos dos aspectos, que la epistemología cabalga sobre dos historias: la de la ciencia y la de la historia general. Entonces, así se puede entender el burnout. El burnout era absolutamente desconocido hasta que la OMS dice: “Este es el problema más importante”. Ahí se ve bien el enlace que tiene con la política y el efecto que tiene en el campo científico”. Exposición a cargo de: Dr. Néstor F. Blajeroff. UNL – Universidad Nacional del Litoral. Facultad de Bioquímica y de Ciencias Biológicas (FBCB). Santa Fe, 10 de mayo de 2008.
  9. “En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos generales. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos vigentes en las últimas décadas están mostrando evidentes síntomas de agotamiento en su capacidad explicativa. En este sentido, la teoría educativa estaría enfrentando un serio problema de fertilidad ya que los aspectos más significativos o más peculiares de la realidad educacional contemporánea caerían fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes. Un segundo elemento en el punto de partida de esta reflexión —complementario del anterior— radica en la escasa capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por la teoría. Dicho en otros términos, los paradigmas de la teoría educativa enfrentan un serio problema de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos actores que ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los docentes, los estudiantes, etc.)”. TEDESCO Juan Carlos. Los paradigmas de la investigación educativa. No. 38 de Contribuciones. Programa FLACSO – Santiago de Chile. 1986.
  10. “Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo”. ARREDONDO Inés. El nuevo paradigma de la educación para el siglo XXI. OEI. Buenos Aires, Argentina. 1999.
  11. Cf. Marlshal McLujan. La aldea global. 1962.
  12. “Da la sensación de que hoy es difícil sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejándonos en una especie de situación de orfandad, en la medida en que entendemos que contar con el atributo de la autoridad frente a nuestros alumnos es una de las condiciones fundamentales que hacen posible que nos paremos frente al aula y podamos llevar a cabo nuestra tarea cotidiana de enseñar… da la impresión de que existen muchos chicos, grupos, familias, etc. para quienes el docente no tiene autoridad alguna (o muy limitada) para imponer los criterios propios del trabajo áulico. O que la sociedad ha modificado los modos de “acreditación de la autoridad llevando las relaciones sociales a un nivel de horizontalidad flagrante y a una debilidad congénita de las normas” (GOTBETER Gustavo). La construcción de la autoridad en la escuela. Revista 12(ntes), papel y tinta para día a día en la escuela. N°11, marzo 2007. Buenos Aires, Argentina.
  13. “… la autoridad (docente), no la del conocimiento ni la reglamentaria, sino la autoridad moral ha sido cercenada. No somos, ni fuimos nunca, la única fuente de autoridad moral; pero tenemos menos delegación y legalización para representarla… Por supuesto, esta pérdida de autoridad va ligada a varias situaciones…, el docente ha perdido prestigio y no sólo en términos de conocimiento sino también prestigio social… cambio familiar, hay otra estructura familiar, y por lo tanto la relación escuela-familia también ha cambiado y consecuentemente también se modifica nuestra relación de autoridad. Son razones de diferente orden que hablan del cambio de la autoridad en la escuela”. APEL Jorge. Entrevista. Revista 12(ntes), op. cit.
  14. Imagen en el hipervinculo.
  15. Imagen en el hipervinculo.
  16. Imagen en el hipervinculo.
  17. “Centrándonos en los profesionales de la educación el síndrome estudiado se manifiesta a través de la apatía, perdida de interés y motivación así como también se observa que los docentes experimentan un sentimiento de “sufrimiento” al entrar en clase en donde la relación con el alumnado se percibe como una confrontación de intereses. Los síntomas comienzan con una situación de insatisfacción, ansiedad, angustia ante los problemas de la practica de la enseñanza; los maestros sienten una incapacidad para enfrentar el grado; y ese sentir entra en contradicción con la imagen del docente “Dios”, con el ideal que tenían de la profesión y terminan con cuadros de stress agudo, trastornos mentales y del comportamiento, abarcando enfermedades como depresión, pánico, fobias y stress postraumático”. Del periódico “Redacción Popular” (Información Alternativa para la Unidad Latinoamericana). Síndrome del docente quemado. Enviado por Raúl Isman el 16/07/07. sección: Educación. (Grupo Conciencia Docente). Asociación Libre de Trabajadores.
  18. Revista “Docentes para el cambio”. Año III N° 7. Septiembre 2008.
  19. “… lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía”. FREIRE Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1997. “Sin límites no hay libertad, como tampoco hay autoridad”. FREIRE Paulo. El grito manso. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1997.
  20. Si bien lo dicho sobre la distinción de la autoridad formal y real es adecuado a como hoy se entiende, cabría preguntarnos si puede existir una sin la otra. Toda autoridad real tiene sus formas pero esas formas sin autoridad real son simulación, es sólo reglamentario. La formalidad sola no significa nada, es cáscara vacía, pero la gente espera de esa formalidad y cuando se encuentra que es cáscara vacía perdió el referente de esa autoridad entonces la gente se dispersa, que es lo que está pasando hoy, pero el problema no es de la formalidad sino de la autoridad real. Por lo tanto, volviendo a lo anteriormente dicho, podríamos afirmar que el problema de hoy es que no existe ni la autoridad real ni la formal, todo es reglamentarismo, porque no hay una confianza profunda.
  21. III Congreso Iberoamericano y VII Congreso Nacional de Profesionales y Estudiantes de Psicologia. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Facultad de Psicología y Trabajo Social. Noviembre de 2010.
  22. Ubicar el valor de esa elección supone ver lo divino que tiene ese acto y, por lo tanto, la persona que lo lleva adelante; es un acto de mutua posesión, de ahí que a partir de la vinculación con esa persona somos capaces de adivinar un futuro posible y deseable.
  23. “Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. (…) La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (…) Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciación”. FREIRE Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1970. Los conceptos de opresor y oprimido tienen hoy una connotación diferente a la que Freire planteara en los setenta pero siguen teniendo vigencia si los pensamos como opresores a aquellos que generan las condiciones de la mercantilización o los factores del desánimo, y oprimidos a los que padecen esas causas, hoy el sujeto oprimido es el padeciente de burnout. (N de A) “De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos”. FREIRE Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1970. Concientización o concienciación: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto. (N de A) “Si no hay concientización sin revelación de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal revelación, aun cuando de ella derive una nueva percepción de la misma realidad desnudándose, no es aún suficiente para autenticar la concientización. Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de la adquisición del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creación de un nuevo conocimiento, la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la realidad”. FREIRE Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1993.
  24. “Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. (…) La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos”. FREIRE Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1970.
  25. En el apartado destinado al Centro de Educación profundizaremos la reflexión sobre la trascendencia de esta actividad central en nuestra investigación educativa.
  26. “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”. FREIRE Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1997
  27. “… la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. (…)Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió. (…)La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requerirían partir del punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener antes la visión totalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los elementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volverían con más claridad a la totalidad analizada. (…) Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes. (…) De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, están constituidas de partes en interacción, al ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad”. FREIRE Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1970. Esa totalidad a la cual se refiere Freire no es sólo un hecho conceptual y racional sino que el sentido de la totalidad es un acontecimiento orgánico que remite a una autoridad real y no formal. En la época en la que Freire escribe este texto era una época (la de los tres mundos) en que toda autoridad estaba cuestionada; habría que investigar cuál es la forma que se da en la época actual. (N de A).
  28. “… preocupado por las relaciones entre escuelas y familias, venía experimentando caminos que mejor posibilitasen su encuentro, la comprensión de la práctica educativa realizada en las escuelas, por parte de las familias; la comprensión de las dificultades que tendrían las familias de las áreas populares, enfrentando problemas, para realizar su actividad educativa. En el fondo lo que buscaba era un diálogo entre ellas del que pudiera resultar la necesaria ayuda mutua que por otro lado, al implicar una intensidad mayor de la presencia de las familias en las escuelas, pudiera ir aumentando la connotación política de esa presencia en el sentido de abrir más canales de participación democrática a padres y madres en la propia política educacional vivida en las escuelas”. FREIRE Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1993 Contemplando que la OMS describe como uno de los problemas del burnout la disociación entre la vida familiar y profesional, hemos verificado en nuestro campo experimental lo adecuado de esto que recomienda Freire porque allí empezamos por nuestra propia familia porque no podemos llevar afuera lo que no llevamos dentro, es decir, no podemos proponer a otros lo que no lo hemos resulto primero en nosotros mismos. Ver apartado “La Escuelita”. (N de A).
  29. “… el buen ciudadano es el buen hombreo la buena mujer, y sólo si son buenos hombres y buenas mujeres podrán ser luego buenos médicos o buenos artesanos. Somos gente antes que especialistas. Mi pedagogía sigue siendo una pedagogía de la “gentificación”, de la “gentitud”, apunta a formar buenas personas y no especialistas”. FREIRE Paulo. El grito manso. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. 1997.
  30. “Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar los nuevos paradigmas que surgen en las demás áreas de la sociedad”. ARREDONDO Inés. Op. cit. “… los paradigmas vigentes en los últimos años tendieron —de una u otra forma— a desvalorizar la función del docente en el proceso pedagógico”. TEDESCO Juan Carlos. Op. cit. Consideramos que si nuestra investigación ayuda a la resolución de los problemas en el ámbito educativo pueda ser un humilde aporte a la constitución del paradigma educativo. (N del A).
  31. Una persona es lo que es a partir del entorno vincular que lo constituye. Considerar al niño independientemente de ese campo vincular es como cercenarlo. Por lo que no se puede pensar un modelo educativo y una pedagogía que no esté fundamentada en él. (N del A).


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