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3 Uso de TIC para estudiantes no nativo-digitales[1]

En el Profesorado de Inglés[2]

Nacamuli Klebs, Débora[3]

Resumen

Diseño de un plan de clase de inglés como LE: una propuesta pedagógica con  uso de TIC para el empoderamiento de los estudiantes no nativo-digitales de profesorado 

 

Palabras clave: TIC. Herramientas digitales. No nativo-digitales. Planificación


(…)que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo debe enseñar(…)

Joaquín Víctor González

Introducción

El presente trabajo es una síntesis de la Secuencia Didáctica: Construyendo un plan virtual para la clase de Inglés como LE utilizando TIC- Influencias recibidas a lo largo de la historia, (en adelante SD), llevada adelante como Trabajo Final del Módulo Enseñar con TIC Lenguas Extranjeras II en la Especialización Docente en Educación y TIC del Ministerio de Educación y Deportes de Presidencia de la Nación. La misma  se orientó hacia la posible resolución de un problema que atraviesan los estudiantes de Profesorado de Inglés del IES Joaquín V González, en la instancia curricular Didáctica Específica I para Media y Superior y Trabajo de Campo III: ‘planificar’. El problema central que orientó a esta SD fue que los estudiantes suelen basarse en lo intuitivo o  experiencias previas propias para la elección de actividades, y en muchas ocasiones, esto no es apropiado para afrontar la problemática de la planificación.

El propósito de esta SD fue el empoderar a los estudiantes con diferentes herramientas que los ayuden luego a tomar decisiones basadas en principios (Principled Teaching) que justifiquen y den una explicación coherente a la determinación de los pasos a seguir (y de cómo seguirlos) en el momento de planificar una clase.

En la medida de que los estudiantes tengan un repertorio de opciones y de un trasfondo que justifique el uso de cada una de estas opciones,  podrán entonces poner estas prácticas a prueba en el diseño de sus clases no ya desde lo intuitivo o improvisado, sino a través de lo inspirado por el conocimiento de las mismas y de sus resultados factibles.

Transitar esta SD en forma ubicua, dará la posibilidad de encontrarse trabajando en entornos de aprendizaje a los que podrán acceder en diferentes contextos,  superando limitaciones de espacio y tiempo.

Desarrollo

Definición del problema y determinación de causas

A través de los años es parte de la currícula -como profesora de Didáctica I para Media y Superior y Trabajo de Campo III (Profesorado de Inglés-IES Joaquín V González)- enseñar el contenido ‘la planificación de clase’. Es parte de la instancia curricular mencionada llevar adelante un análisis del desarrollo adecuado de planes de clase para que los alumnos más tarde implementen en sus prácticas pedagógicas. Se ha detectado sistemáticamente que  los estudiantes-futuros-docentes no están al tanto de cuáles son los correctos pasos a seguir, cuál es el orden apropiado de las actividades que deben realizar, y que no pueden justificar, más allá de lo intuitivo, el porqué de las decisiones que toman en torno a esta problemática. Se ha observado el denominador común de una conducta ya sea errática (a veces una decisión y bajo las mismas condiciones, otras veces otra) ya sea al azar, a la hora de decidir qué hacer durante una clase. Es entonces que nos planteamos: ¿cuál sería la mejor manera de empoderar a los estudiantes, con las herramientas que los ayuden a decidir qué hacer y cuándo hacerlo, además de acompañar estas herramientas con una suerte de repertorio de razones que sirvan para justificar apropiadamente estas decisiones tomadas? ¿Cómo hacer además que este proceso de aprendizaje sea recorrido en forma ubicua, dando a los estudiantes la posibilidad de trabajar en entornos de aprendizaje a los que podrán acceder en diferentes contextos y situaciones,  superando las limitaciones que nos impone el entorno físico, y donde cada estudiante encuentre su propio espacio y tiempo?

El primer componente que se deberá describir en esta propuesta es al estudiante en sí mismo. Una correcta descripción del perfil de cómo llegan a esta instancia curricular los estudiantes-futuros-docentes abarca dos aspectos. El primero, como sostiene Jack Richards (1994), es que nuestro accionar docente está sumamente influenciado por nuestro sistema de creencias, en especial, el sistema de creencias acerca de ‘cómo se debe enseñar’. Richards afirma que

“para muchos docentes la experiencia es la fuente primera de nuestro sistema de creencias de cómo se debe enseñar” (Richards, 1994: 31)

en particular la creencia basada en la propia experiencia acerca de qué es lo que mejor funciona. Y esta propia experiencia es, a su vez, la futura explicación que aportarán los estudiantes al tomar decisiones y que a su vez refleja llanamente lo que a ellos les ha funcionado en su propio proceso de aprendizaje.  Es durante este momento que muchos supuestos son tomados por los estudiantes como verdades absolutas o principios a seguir (Brindley, 1984). Estas son conductas que tienden a auto-repetirse, y a ser auto-sostenibles, dado que los estudiantes no poseen todavía armas para explicar otro accionar; y esto pasa a ser un problema, ya que, de las diferencias que existen entre el sistema de creencias de los estudiantes y el de los docentes, cuando las mismas no son aclaradas y/o explicadas, surge una “falta de entendimiento y desconfianza de parte de ambos, docentes y estudiantes” que obstaculiza el aprendizaje (Richards, 1994: 135).

Como parte del segundo componente a describir tenemos lo que se denominan estrategias y estilos de aprendizaje. Si bien nuevas estrategias de aprendizaje pueden ser aprendidas, y también se pueden incorporar estrategias ajenas, los estilos son algo con lo que el ser humano nace y no puede ser cambiado (Jensen, 1995). Así, nuestros estilos preferidos de aprendizaje han moldeado indefectiblemente cómo el estudiante-futuro-docente ha aprendido y moldeará, indefectiblemente también, qué elegirá el estudiante-futuro-docente como actividad para su clase por considerarla dentro de este repertorio de ‘qué es lo que funciona mejor’.  Con el tiempo, estas conductas se tornan en ‘estereotipos del correcto accionar’ que al estudiante le cuesta mucho cuestionar.

Un posible camino a seguir

¿Cómo salir de este laberinto que aparenta no tener salida? ¿Acaso este tipo de estereotipos son malos?

“Los estereotipos no son necesariamente malos, si la persona reconoce los aspectos positivos del proceso” (Douglas Brown, 1987: 125)

además de que, después de todo, un estereotipo puede ser preciso. O sea que si bien los aspectos positivos serán imitables… justamente por ser positivos…. ¿qué debemos hacer respecto del resto?  La respuesta es en realidad muy simple: es la tarea del docente familiarizar al estudiante con los diferentes enfoques y metodologías que han surgido a través de la historia, y analizar juntos sus aciertos y debilidades. En base a la formación en las diferentes metodologías que se han utilizado a lo largo de los años, los estudiantes podrán detectar necesidades que se parezcan a las de sus alumnos, y así promover el tipo de actividades que estas metodologías promueven. Durante esta SD los estudiantes deberán leer y ver (en una colección de videos)  las metodologías llevadas a la práctica de un aula para luego plasmar a forma de resumen, lo más relevante de cada enfoque en una presentación Prezi. Esta presentación será  testimonio de que han asimilado los contenidos y los han aprehendido.

Todo esto sin un análisis socio-cultural-histórico estaría parcialmente vacío de razón. Y es por este motivo que nuevamente en forma conjunta, los estudiantes analizarán los contextos socio-cultural-históricos que han dado lugar y forma a dos de los enfoques: el Método de Gramática-traducción y el Método Audio-lingual. Y a partir de lo investigado elaborarán todos juntos un Padlet, con la información más relevante. ¿Por qué analizar contextos socio-cultural-históricos? Todo nuevo método o enfoque de enseñanza de una lengua surge a partir de las necesidades del entorno. Investigadores analizan esas necesidades y desarrollan en concordancia formas de enseñar que ayuden a satisfacer estas necesidades. Este análisis servirá posteriormente para que los estudiantes-futuros-docentes puedan a su vez, en otros contextos futuros, determinar necesidades en sus propios alumnos y, si bien no van a diseñar un enfoque ellos mismos (¿por qué no?) podrán, con las necesidades presentes y sus experiencias previas, diseñar las mejores actividades posibles para facilitar el aprendizaje de la Lengua Extranjera.

Roles de docentes y estudiantes

¿Qué se pretenderá de los estudiantes? ¿Qué papel llevarán adelante tanto estudiantes como el docente? El trabajo que se intenta alcanzar es un trabajo mancomunado entre todos los actores de la SD. Por una parte los estudiantes se hacen dueños del propio desarrollo tomando papeles de protagonistas del propio proceso de aprendizaje, y a su vez, el rol de integrante de un grupo más amplio junto a los otros estudiantes. El trabajo colaborativo entre ellos será el que se mantenga como eje durante toda la SD a través de las diferentes actividades con uso de herramientas TIC ya que

“el valor del trabajo colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos” (Pico y Rodríguez, 2012: 9).

Cada paso del proceso estará orientado a la obtención de objetivos específicos, conocidos por todos y cada uno de los participantes. El trabajo colaborativo a través de TIC además generará

“verdaderos ambientes de aprendizaje que promueven el desarrollo integral de los estudiantes y sus múltiples capacidades” (López & López, 2005: 1).

La incorporación de herramientas tecnológicas exige una planificación minuciosa, detallada y  meticulosa de cuáles serán las actividades que se lleven a cabo dentro y fuera del aula, para un aprovechamiento de ambos: el entorno físico del contexto áulico y a su vez la maximización del uso del aula aumentada. De esto se desprende que el rol del docente será mayormente del de ´facilitador´ de los procesos, sin descuidar que seguirá siendo él, como plantean Pico y Rodríguez (2012), quién guiará la actividad, elegirá cuales son los contenidos, y seleccionará a su vez las herramientas TIC más acertadas.

El entorno ubicuo

Ahora bien, con todos los elementos presentados, ¿por qué elegir un entorno virtual para llevar esta SD adelante? Nos encontramos transitando el SXXI donde debemos avanzar hacia nuevas formas de enseñar y de aprender y nuevos contextos donde hacerlo están apareciendo, contextos menos estructurados en cuanto a espacios y tiempos. Gracias a los entornos virtuales potenciamos estos procesos mencionados promoviendo un tipo de aprendizaje ubicuo. Burbles (2009) lo explica cuando dice  que

“básicamente se produce conocimiento en todas partes, y esta producción de conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es solamente estando (…) en el aula, sino en la casa, en el lugar de trabajo, en el café; los estudiantes están aprendiendo de otras maneras y aprendiendo información nueva en muchos sectores, la mayoría de los cuales no tienen conexión con la facultad, con el colegio, con la escuela. (…) Las cosas de la escuela son importantes, pero también es importante relacionarlas con ese aprendizaje en internet, en la cultura popular, en los medios y la televisión porque esta es una generación que está  aprendiendo en muchísimos lugares y en un montón de maneras distintas.”

Además, Cope y Kalantzis (2008) sostienen que en un contexto de aprendizaje ubicuo, los profesores pueden contribuir a la construcción de comunidades de aprendizaje que garanticen la inclusión y que todos los alumnos alcancen todo su potencial. Y para ellos la clave no radica en las máquinas sino más bien en

“las nuevas formas en las que el significado se crea, se almacena, se entrega y al cual se accede”.

Será entonces el desafío del docente de esta era, aggiornarse al entorno que lo rodea con la sola intención de maximizar procesos y favorecer a los estudiantes.

Paso a paso

 La SD está pensada para un lapso de tiempo estimado de alrededor de 3 semanas y constará de 3 actividades.

La primera actividad será el primer contacto con el tema y tendrá una duración de entre 10 y 12 días. Luego de que el docente presenta el tema de ‘Enfoques y Métodos de enseñanza de LE a través de la historia’ durante una clase presencial, los estudiantes obtendrán más información sobre los mismos a través de la lectura de material digital, y de videos que encontrarán en Youtube. Utilizarán sus netbooks empleando Foxit Reader para realizar resúmenes de dicha información para luego volcar los aspectos más importantes en una presentación Prezi que realizarán en forma colaborativa. La razón de trabajar en forma colaborativa es que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo como resultado de la interacción entre los integrantes del grupo (Alcalde, s.f.; Romero, s.f.). La base de trabajar colaborativamente es la ayuda mutua, el compartir conocimientos y la retroalimentación entre pares. Deberán trabajar eficazmente entre todos para alcanzar el objetivo planteado. Finalizada la presentación Prezi, los estudiantes compartirán esta muestra durante un segundo encuentro presencial donde también podrán intercambiar ideas y retroalimentarse entre los diferentes grupos.

La segunda actividad tendrá una duración de entre 5 a 7 días, y durante la misma se elegirán dos de los enfoques trabajados para que los estudiantes investiguen acerca de los contextos que les dieron origen. Esta tarea permitirá a los estudiantes abordar un aspecto intercultural al tener que analizar contextos socio-cultural-históricos que atravesaban los países que dieron origen a estas metodologías. Durante este tramo será la responsabilidad del docente  fomentar una consciencia intercultural tolerante y ser el mediador para que los estudiantes desarrollen respeto por la diversidad tanto cultural como lingüística.

La información obtenida será exhibida en un Padlet que los estudiantes realizarán en forma colaborativa con al menos dos participaciones cada uno. Luego también analizarán el contexto socio-cultural-histórico que atravesaba nuestro país durante esos períodos, información que compararán y contrastarán con la obtenida previamente. La idea de este análisis es reflexionar sobre otras culturas, lo que luego permitirá  tener una nueva mirada sobre la propia. Esta mirada tiene por objeto la ‘apreciación’ por sobre la crítica moralista, siendo la intención el desarrollo del interés, el respeto y la valorización del otro, de su cultura y de su lengua. Se invitará luego a incluir todo lo trabajado en la presentación Padlet antes mencionada.

Para la tercera actividad que tendrá una duración de entre 7 a 9 días, los estudiantes realizarán un modelo de plan de clase de acuerdo a una unidad sugerida. Mediante el uso de un Google.doc que contenga los pasos a seguir, los estudiantes completarán qué hacer en cada instancia, con más una justificación de lo elegido, basándose en la información trabajada en las actividades 1 y 2. Esta actividad es una actividad conjunta que los estudiantes realizarán en forma colaborativa y negociadora. Se deberá respetar la premisa del trabajo colaborativo que es que –en este caso el plan de clase- debe ser elaborado entre todos (Alcalde, s.f.). Este trabajo estará orientado a obtener un objetivo común que es crear material para consulta futura (cuando deban preparar las unidades respectivas de sus prácticas docentes). Durante el trabajo se producirá intercambio de información en forma constante, promoviendo

“valores morales tales como  cooperación, solidaridad, (…) generosidad” y respeto. (7 ventajas del trabajo colaborativo, s.f.: 1)

Los estudiantes luego analizarán en forma crítica el documento obtenido.

Evaluación

En esta SD se evaluará en forma conjunta tanto el producto obtenido en las diferentes etapas (resúmenes, presentación Prezi, Google.doc, etc), como así también, el proceso que atraviesen los estudiantes para obtener los mismos.

Para ello se diseñará un sistema de rúbricas. Los estudiantes estarán familiarizados con las mismas para crear en ellos el entendimiento acerca las expectativas de comportamiento que el docente tiene de ellos desde un comienzo (Davidson, 2004). Nos dice Alicia Camilloni que

“es una condición de la buena evaluación informar a los alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).

Las rúbricas establecen criterios claros y estándares para valorar los diferentes niveles de desempeño (Rodgers, 2014).  Es la intención que estas rúbricas se negocien con los estudiantes a priori, en un doble proceso. En primer lugar, el de establecer las  categorías a tener en cuenta (como por ejemplo, comprensión de la consigna, responsabilidad, compromiso, uso de las herramientas TIC, información volcada, participación, resolución, otras). En segundo lugar, dichas rúbricas podrán definirse en forma global (bueno, muy bueno, regular) o ‘hacerse a la medida’ del trabajo que involucre esta SD. Todo este trabajo será consensuado y acordado entre el docente y  los estudiantes.

Durante la presente SD se promoverán, además, tres tipos de evaluación. Primero,  la co-evaluación, (evaluación de pares) y la evaluación del docente. Estas estarán principalmente reflejadas en la retroalimentación, o sea, como nos explica Rebecca Anijovich (2010), la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las propias producciones.

El uso de herramientas de la Web 2.0 de edición colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi brindan la posibilidad de ofrecer retroalimentación instantánea, y así poder ayudar a un estudiante en el momento que éste esté atravesando alguna dificultad (Roldán, 2015), como diferida, donde el estudiante deberá sentarse y repensar alguna consigna o respuesta, por ejemplo a través de un foro o repregunta en un documento de edición conjunta como el Google.drive.

Como tercer forma de evaluación se promoverá la autoevaluación, dado que, como nos plantea Malcom Knowles (1975), estudiantes que sean activos en el análisis y la valoración del propio proceso de aprendizaje, y tengan la iniciativa en la toma de decisiones, aprenden mejor que aquellos que dependen de los quehaceres del docente. Esta autoevaluación  tendrá lugar a través de la reflexión metacognitiva. Se incentivará en los estudiantes la reflexión y concientización sobre los propios procesos de aprendizaje. Esta reflexión permitirá a los alumnos “entender los “qués”, los “cómos”, los “porqués” y los “para qués”  de sus aprendizajes.” (Rojas Drummond, 2010:1) Los estudiantes analizarán cuáles son los procesos cognitivos por los que atravesaron (por ejemplo, análisis de qué se debe hacer, cómo se debe trabajar, planificación de estrategias, recursos para lograrlo, control del proceso, etc.), y de los resultados de dichos procesos (Flavell, 1978). Toda esta reflexión llevará a que los estudiantes aprendan ‘a aprender’ y así puedan evaluar sus procesos y logros obtenidos para luego poder aplicar esta información a futuros procesos de aprendizaje. La reflexión metacognitiva favorecerá la posibilidad de trasladar lo que han aprendido a situaciones nuevas, o sea, a que ese conocimiento sea utilizable en nuevos contextos diferentes de los originales. 

Conclusión

A modo de conclusión, y no habiendo todavía puesto en práctica la propuesta de referencia, la intención de la misma es poder superar la dificultad que tienen los estudiantes para planificar concienzudamente, dificultad que se observa como una constante, un problema que si bien no es difícil de solucionar, requiere que el docente se ocupe de resolver. Este proceso estará potenciado por darse dentro de un entorno virtual que favorecerá el aprendizaje ubicuo y aulas aumentadas. Durante la SD se aportará información relevante, analizando la misma, no sólo en cuanto a lo que aporta en sí misma, sino también en cuanto a los contextos con los que se relaciona en forma social, histórica y cultural, lo que en el futuro dará a los alumnos las herramientas necesarias para que tomen decisiones basadas en principios y puedan ser idóneos autónomos luego de concluidos sus estudios, y lleven adelante clases apropiadas y adecuadas con los elementos que a su vez ayuden a que sus propios alumnos aprendan y se superen. Retomando las palabras de J. V. González: 

“(…)que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo debe enseñar(…)”

Interrogantes

  1. ¿Cuál fue el aprendizaje que obtuvo su institución? Motivos por los cuales la experiencia puede ser de interés para otras instituciones.

Los alumnos que están en este momento en 3er año de la carrera no son nativo-digitales. Es por este motivo que la experiencia fue valiosa ya que no sólo invitó a los alumnos a utilizar herramientas digitales sino que a través de su uso, es posible que en el futuro los futuros docentes los implementen con sus respectivos alumnos

  1. ¿Cuál es el problema que la intervención que se presenta buscó solucionar?

La parcial resistencia de los alumnos futuros docentes a familiarizarse y poner en uso herramientas digitales en sus clases

  1. ¿Cuáles fueron los términos de la deliberación institucional sobre alternativas de solución?

Esta iniciativa no fue algo institucional sino de dentro de la cátedra propia

  1. ¿Qué medidas se implementaron para resolver el problema?

Se propuso actividades donde los alumnos tuvieran que familiarizarse y utilizar las herramientas TIC

  1. ¿Cuáles fueron los factores de éxito o de fracaso de la iniciativa implementada?

Que los alumnos perdieran la resistencia al uso de la tecnología, que se familiaricen con las herramientas y la utilicen en forma exitosa para sus propias presentaciones

  1. ¿Qué amenazas y problemas hubo que enfrentar en la implementación de la intervención?

Ninguna

  1. ¿Qué resultados tuvo?

Los alumnos perdieron cierto miedo y se entusiasmaron en cuanto a investigar sobre otras herramientas disponibles


Referencia Bibliográfica

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Brindley, G. (1984). Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education Program. Australia: AMES.

Camilloni, A. (2010) en Clase Nro 4: Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Davidson, E.J. (2004) Evaluation Methodology Basics: The Nuts and Bolts of Sound Evaluation. Beverly HIlls, CA: Sage Publications.

Douglas Brown, H. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Flavell, J. (1978) Structural –process theories of complex human behavior. Metacognitive Development. The Netherlands: Sijthoff & Noordhoff.

Jensen, E. (1995). Super Teaching. NY:  The Brain Store Inc.

Knowles, M. (1975) Self-Directed Learning. New York: Association Press

Richards, J. (1986). Approaches and methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Roldán, Paola. (2015). Clase Nro 4: Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. “Especialización docente de nivel superior en educación y TIC”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sacristán, Gabriela. (2015). Clase Nro 1: ¿Qué es escribir? Seminario intensivo II. “Especialización docente de nivel superior en educación y TIC”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sacristán, Gabriela. (2015). Clase Nro 2: ¿Cómo escribir? Seminario intensivo II. “Especialización docente de nivel superior en educación y TIC”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 3: Las voces en la experiencia pedagógica. Seminario de Integración II. “Especialización docente de nivel superior en educación y TIC”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 4: La escritura sobre la experiencia pedagógica. Seminario intensivo II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Alcalde, I. (sin fecha) El trabajo colaborativo en entornos virtuales. Ignasialcalde, from data to knowledge. España. Disponible en: http://goo.gl/UbJn48 (Consulta junio 2016)

Burbles, N. (2009) El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas (entrevista por Fabian Bosoer) Buenos Aires: Diario Clarín. Disponible en: http://goo.gl/MbIQWk  (Consulta junio 2016)

Cope, B & Kalantzis, M. (2008) Ubiquitous Learning: An Agenda for Educational Transformation Disponible en: http://goo.gl/O7MmLF (Consulta junio 2016)

Lopez, G. & Lopez, M.B. (2005) Las TIC y el trabajo colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel universitario. Disponible en: http://goo.gl/87KznB  (Consulta junio 2016)

Nacamuli Klebs, D. (2016) Construyendo un plan virtual para la clase de Inglés como LE utilizando TIC- Influencias recibidas a lo largo de la historia. Trabajo Final Lengua Extranjera II- Especialización Docente en Educación y TIC. Ministerio de Educación y Deporte. Presidencia de la Nación. Disponible en: http://goo.gl/RZvCBW (Consulta junio 2016)

Pico, L. y Rodríguez, C. (2012) Trabajos colaborativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://goo.gl/gfXBS6 (Consulta junio 2016)

Rodgers, P. (2014) Rubrics. Better Evaluation: Sharing information to improve evaluation. Disponible en: http://goo.gl/xur8y0 (Consulta: junio 2016)

Rojas Drummond, S. (2010) Aprendiendo Juntos Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en: http://goo.gl/Ntvrqt (Consulta junio 2016)

Romero, S.M. (sin fecha) Trabajo y Aprendizaje Colaborativo. Programa Arte en las Escuelas. Disponible en: http://goo.gl/1R5za3 (Consulta junio 2016)

7 ventajas del trabajo colaborativo (sin fecha) Escuela 20.com. Proyecto escuela 2.0- Una nueva escuela para todos. Centros y Docentes. Disponible en: http://goo.gl/Hwv4AM (Consulta junio 2016)


  1. Use of TICs by non-digital-native students.
  2. Of the Teacher Training College.
  3. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V González – deborank@hotmail.com.


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