En busca de aprendizaje profundo[2]
Breiburd, Silvia[3]
Resumen
Encontramos cotidianamente en nuestras aulas, en especial en los últimos años de escolaridad secundaria, un sinnúmero de ejemplos que reflejan una situación que nos preocupa. Las evaluaciones de nuestros estudiantes evidencian su dificultad para comprender consignas o ajustarse a ellas discriminando la información relevante de toda la conocida. Y en forma más alarmante aún en algunos casos, sus producciones, tanto orales como escritas manifiestan cierta carencia de estrategias de pensamiento crítico que les permitan hacer el tránsito de aprendizajes superficiales, donde sólo replican información, a verdaderos aprendizajes profundos y significativos.
La experiencia pedagógica innovadora que se comparte, apunta a brindar a los docentes una herramienta testeada desde la investigación en acción, que permite a los alumnos, de una manera sencilla y clara, ir ejercitándose sistemáticamente en el desarrollo de un modo de pensar que implique clasificar y seleccionar información en forma eficaz, cotejar conclusiones y soluciones con criterios relevantes y por sobre todas las cosas, comunicar el resultado de ese proceso a otros en forma efectiva tanto oralmente como por escrito.
Palabras clave: conocimiento – aprendizaje- pensamiento crítico- conectivismo -estructurar -generación Z.
1. ¿Cuál fue el aprendizaje que obtuvo su institución?
La experiencia que se describe a continuación es la resultante de la búsqueda de una estrategia que permitiese a los alumnos realizar aprendizajes significativos basados en una comprensión profunda de los contenidos del curso.
Dado que el marco teórico de la experiencia incluye una mirada generacional sobre la forma de acercarse al conocimiento que presentan nuestros educandos y que originan la experiencia innovadora descripta, se presume que su aplicación puede ser extendida a similares grupos etarios en diferentes ámbitos escolares.
2. ¿Cuál es el problema que la intervención que se presenta buscó solucionar?
La experiencia que se describe apunta a solucionar un problema emergente en el aula: la dificultad que demuestra parte del alumnado en llegar al llamado ‘aprendizaje profundo o sustentable’ o deep learning (Claxton, 2011), en especial en los últimos años de la escuela secundaria. Esta intervención se llevo a cabo bajo el formato de investigación en acción y se fue gestando como una co-construcción pedagógica entre docente y alumnos.
El problema referido se evidenciaba recurrentemente en las producciones escolares, tanto orales como escritas, en materias del área de sociales. Muchos alumnos mostraban dificultad para definir conceptos, ajustar respuestas a las consignas, desarrollar temas con claridad y profundidad y finalmente, argumentar a favor o en contra de una idea en forma crítica. A su vez, al no comprender el origen de la dificultad, no podían desarrollar estrategias válidas para enfrentarla.
3. ¿Cuáles fueron los términos de la deliberación institucional sobre alternativas de solución?
Frente a la observación recurrente de esta marcada dificultad de los alumnos para reflexionar en forma crítica sobre sus propios aprendizajes y para identificar y evaluar las herramientas que utilizaban para llegar a ellos, se decidió elaborar una estrategia de abordaje superadora.
En primera instancia se redujeron y reordenaron los contenidos, haciendo un mayor hincapié en la calidad y profundidad con los que se buscaría fueran conocidos, buscando así verdadera comprensión de los temas elegidos. En segunda instancia y buscando consolidar el marco teórico, se comienza a indagar sobre las características y elementos del pensamiento crítico, las visiones que proponen diseños para la comprensión,- por ejemplo ‘Understanding by Design’ (Mc Tighe, 2004) -, estándares internacionales para asignaturas del área de sociales (por ejemplos los requeridos para alcanzar el International General Certificate of Secondary Education o I.G.C.S.E. de la Universidad de Cambridge en Sociology y History) y explicaciones generacionales referentes a características de socialización y de adquisición de conocimiento del grupo etario participante (generación Z y conectivismo), que pudieran aportar algún elemento más para elaborar pautas de acción. Paralelamente se busco actividades para desarrollar disposiciones o habilidades (Claxton, 2011) que les permitiesen llegar a adquirir herramientas de pensamiento crítico.
Como resultado de la búsqueda y del análisis de los datos e información recopilada, se propone una hipótesis de solución al problema complejo que se presentaba, a través de una herramienta que se denominó el ‘Building Block Approach’[4](‘Enfoque de Bloques’ o su acrónimo en inglés: B.B.A). La propuesta se implementó a modo de piloto en una materia, en una clase desde el primer trimestre del ciclo escolar como instrumento que permitiese a los jóvenes superar sus barreras cognitivas, comprender los contenidos en profundidad y alcanzar los niveles más complejos de conocimiento esperados.
4.¿Qué medidas se implementaron para resolver el problema?
Se diseñó este ‘Enfoque de Bloques’ de modo que sirviera como una estrategia para estructurar, organizar relacionar y profundizar el nivel de conocimiento. Se eligió el nombre por la forma en que se podía graficar para los alumnos las diferentes etapas de esa construcción de conocimiento que se proponía alcanzar, y se acomodó todos y cada uno de los aspectos de la enseñanza y de la evaluación de los contenidos a su diseño.
Diariamente, los alumnos se ejercitaron en forma gradual en cuanto al contenido de los diferentes bloques, pasando del simple reconocimiento a la producción tanto en forma oral como escrita, conforme la estructura o herramienta enseñada. De manera espontánea y en paralelo, los mismos procesos fueron apareciendo y siendo utilizados en otra asignatura (esta vez en castellano) que cursaban con la docente.
5.¿Cuáles fueron los factores de éxito o de fracaso de la iniciativa implementada?
Claramente el enfoque propuesto resultó exitoso por cuanto se ajustó la enseñanza y la evaluación y les permitió a los alumnos poder llegar a un grado mayor de comprensión de los temas estudiados y ser evaluados en forma concordante, pudiendo estructurarlos y jerarquizar los contenidos mejor en cuanto al nivel de pensamiento. También les permitió ver la dirección que debía tomar su aprendizaje con claridad.
6.¿Qué amenazas y problemas hubo que enfrentar en la implementación de la intervención?
Al principio, algunos alumnos se mostraban reacios a seguir el enfoque de bloques para ordenar la información, y manifestaban que su aplicación era limitada dado que no era posible utilizarlos por extensión, en todos los temas o en todas las materias. Algunos manifestaban que el enfoque era una nueva dificultad que se agregaba a sus estudios. También alumnos que tenían facilidad para comunicar sus conocimientos en forma oral o escrita, lo consideraban un proceso o enfoque innecesario. Se buscó responder a esta ultima objeción redefiniendo el contenido de cada bloque y flexibilizando su estructura sin variar la jerarquía del conocimiento implicado de manera tal de poder alcanzar un mayor ámbito de aplicación y se diferenció a aquellos alumnos que naturalmente cumplimentaban con los ‘bloques’ para que pudiesen ‘construir’ su conocimiento con mayor libertad. Este grupo propuso además soluciones al respecto, que también fueron incorporadas al diseño en esta experiencia piloto y que implicaron co-construcción de conocimiento y de estrategias de aprendizaje a favor de su grupo de pares.
7.¿Qué resultados tuvo?
A medida que se progresaba en el manejo de la estrategia, los mismos alumnos manifestaban mayor confianza, y logros medibles en claridad y precisión, a la vez que podían comprender y evaluar mejor sus propios procesos de aprendizaje. Por ejemplo, una de las actividades que pudieron realizar con efectividad fue explicar y analizar críticamente el enfoque que estaban utilizando a través de una actividad de B.B.A. o Enfoque de Bloques, que demostraba que estaban aprendiendo sobre cómo aprendían (y evidenciando así procesos de meta cognición).
La herramienta propuesta también los ayudó a ordenarse para estudiar para sus evaluaciones, al permitirles identificar con claridad que contenidos y procesos deberían demostrar y por lo tanto focalizar su energía en ellos. Finalmente, redujo mucho el nivel de desacuerdo y conflictividad respecto a sus calificaciones, por cuanto al contar con rúbricas claras y haber ejercitado cada uno de los diferentes niveles o bloques, les permitía prepararse mejor, autoevaluarse más objetivamente y poder reflexionar válidamente sobre sus propios aprendizajes.
Referencias Bibliográficas:
Arsenault P. (2004) ‘Validating generational differences: A legitimate diversity and leadership issue’, Leadership & Organization Development Journal nº 2, vol.25, pp.124-14.
Berk, R. (2009) ‘Teaching strategies for the net generation. Transformative Dialogues’ Teaching & Learning Journal, nº 2, vol. 3, pp. 1–23. Disponible en: http://goo.gl/KivlSy [accedido junio 2016]
Claxton, G., et al. (2011). The learning powered school: Pioneering 21st century education. Bristol: TLO Limited.
Claxton, G. (2013). What’s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oneworld Publications.
Dussel I. & Southwell M. (2007) ‘La escuela entre el cambio y la tradición’. El Monitor de la Educación Revista del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. nº 14, 5ta época septiembre/octubre 2007
Fullan, M. and Hargreaves, A. (1996) La Escuela que Queremos: Los Objetivos por los que Vale la Pena Luchar. Primera edición, primera reimpresión. Trad. de Federico Villegas. Amorrortu Editores
Lovely S. and Buffum A (2007) Generations at School: Building an Age-Friendly Learning Community. Corwin Press. California.
Lucas, B., & Claxton G. (2013) Expansive education: Teaching learners for the real world. McGraw-Hill Education (UK).
Mannheim K. (1952) ‘The Problem of Generations’ Essays on the sociology of Knowledge’ London. Routledge & Kegan. Disponible en: https://goo.gl/7O7cr3 [accedido mayo 2016]
Martin, M (2008) ‘La Teoría de las generaciones de Ortega y Gasset: una lectura del siglo XXI’ Tiempo y Espacio, año 17, vol. 20, pp. 98-110 Disponible en http://goo.gl/uotNCz [accedido mayo 2016]
Mc Tighe, J. (2004) Understanding by Design Professional Development Workbook Introduction— The Logic of Backward Design. Disponible en: http://goo.gl/b9F0Ng ASCD [accedido julio 2016]
McTighe, J., & Thomas, R.S. (2003) Backward design for forward action. Educational Leadership, 60(5), 52, 55.
Reeves, D. (2009) Leading Change in your School. How to Conquer Myths, Build Commitment and Get Results. Virginia. USA. ASCD. Alexandria.
Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Disponible en: http://goo.gl/KqXap6 [accedido mayo 2016]
Singh, A. (2014) Challenges and Issues of Generation Z. Volume 16, Issue 7 59-63 Disponible en: http://goo.gl/AXrvuE [accedido abril 2016]
Strauss, W. & Howe, N. (1991) Generations: The History of America’s Future. 1584 to 2069. Harper Perennial New York. William Morrow
Tulgan, B. (2013) Meet generation Z: The second generation within the giant “Millenial” cohort Reinmaker Thinking. Disponible en: http://goo.gl/BhoFn0 [accedido abril 2016]
Ley 26.206 (2006) Ley de Educación Nacional (LEN) Disponible en: http://goo.gl/EKYlV [accedido mayo 2016]
