Algunas estrategias pedagógico-didácticas que promueven la autorregulación del aprendizaje^[2]

Daura, Florencia Teresita – Barni, María Cecilia^[3]

Resumen

En el presente trabajo, de carácter eminentemente teórico, se comparan las características de los estudiantes que forman parte de distintas generaciones, para hacer un foco especial en aquellos que forman parte de la denominada Generación Net.

Los objetivos generales son, por un lado, brindar un marco teórico que permita comprender cómo son y cómo aprenden los estudiantes de las nuevas generaciones; por el otro, brindar una serie de estrategias pedagógico-didácticas que pueden orientar la labor del docente que se desempeña en el nivel superior del sistema educativo, con las que pueda promover la motivación y las estrategias cognitivas que forman parte del aprendizaje autorregulado.

 

Palabras Clave: Generación Net. Estrategias pedagógico-didácticas. Aprendizaje autorregulado. Nivel universitario.

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Introducción

En el claustro docente universitario es común escuchar expresiones tales como “no sé cómo motivar a mis alumnos”, “tengo un curso muy numeroso y me resulta difícil mantener la atención de todos los cursantes; me atienden por quince minutos como mucho y luego se ponen a conversar entre ellos o a interactuar con el celular”, “A estos chicos no les interesa aprender”, “Los chicos ya tendrían que saber cómo estudiar… pero esto no es así ¿Cómo puedo orientarlos?”.

Como contrapartida, los alumnos hacen comentarios opuestos, que manifiestan su real interés por estudiar, por progresar en el mundo laboral y encontrar un rol social y profesional en el cual desempeñarse: “Quiero estudiar esta carrera porque siempre soñé con ser…”, “Me entusiasma esta carrera”; junto con estas declaraciones, sobre todo entre aquellos alumnos que se encuentran en el primero o segundo año de una carrera, se escuchan otras que muestran temor o desconocimiento de las exigencias propias del nivel superior, falta de habilidades para adaptarse a éste, disgusto frente al esfuerzo, creencias falsas sobre las estrategias cognitivas y motivacionales necesarias para alcanzar metas académicas.

La divergencia en el discurso de unos y otros actores puede llevar a un desentendimiento y a que el diálogo docente-discente, necesario para que se produzca un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, se desgaste o se interrumpa. Posiblemente estas diferencias se deban a una falta de conocimiento intergeneracional y a cómo los aspectos que los caracterizan influyen sobre los estilos que unos y otros poseen para aprender, en particular, sobre lo que los motiva y sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan.

Estas reflexiones sirven de antesala para desarrollar el presente trabajo, en el que en una primera instancia se describen las características de los estudiantes que conforman la generación Net y se los compara con las que poseen los integrantes de generaciones anteriores, para en un segundo momento, brindar orientaciones pedagógicas a implementar en el proceso educativo que se desarrolla en el nivel universitario.

A tal fin, se persiguen dos objetivos generales, por un lado, brindar un marco teórico que permita comprender cómo son y cómo aprenden los estudiantes de las nuevas generaciones; y por el otro, brindar una serie de estrategias pedagógico-didácticas que pueden orientar la labor del docente que se desempeña en el nivel superior del sistema educativo y con las que pueda promover la motivación y las estrategias cognitivas que integran el aprendizaje autorregulado.

Desarrollo

Los estudiantes de la generación NET o millenials. Algunas características psicológicas, cognitivas, comunicacionales y de su estilo de aprendizaje

Los estudiantes universitarios forman parte de una generación que desde el nacimiento está en contacto con las nuevas tecnologías. Para ellos la computadora, los teléfonos móviles, forman parte de una realidad connatural, equiparable a lo que para las generaciones anteriores son el libro, la agenda de papel y el reloj pulsera. No en vano, se emplean diversos sinónimos para denominar al grupo generacional que nació aproximadamente entre 1980 y 2005, con los que se hace referencia al uso que dan a estas herramientas: Generación Google, Net, Millenials, digital, Y^[4] o Z.

Constituyen un público diferente al de los docentes que orientan el proceso de enseñanza quienes, dependiendo de su edad, han crecido en contacto con el surgimiento de la televisión, el disco de vinilo o casettes -de audio o video-, el cine y pudieron jugar a la pelota o con las muñecas durante toda una tarde sin aburrirse. Los más jóvenes aprendieron a usar el control remoto, jugaron con videojuegos y caminaron por las calles con el walkman puesto.

Estas experiencias se chocan con las posibilidades que en la actualidad ofrecen las nuevas tecnologías, que modificaron la forma de aproximación al conocimiento de la misma manera que lo hizo el libro en la denominada Galaxia Gutemberg (Castels, 2001). En definitiva, puede pensarse que la invención de un nuevo producto tecnológico -por qué no considerar al libro como tal, si en el momento histórico en el que surgió, originó cambios inesperados- produce choques culturales, que repercuten en la visión del mundo y, consecuentemente, a nivel educativo, en el paradigma imperante, constituyéndose en una nueva antesala de los cambios culturales venideros y en la base con la que se formarán las nuevas generaciones.

En lo que respecta a los educadores, por sus vivencias, junto con las particularidades del aprendizaje del adulto, se contactan con el conocimiento y se instruyen en forma lenta, paso a paso, con un mismo orden, enseñan de acuerdo con los modelos de enseñanza recibidos y consideran que los alumnos pueden aprender según su misma perspectiva y con los mismos métodos… Estas características, a pesar de que en una primera impresión pueden parecer un obstáculo, se suma a una gran ventaja que es propia de los adultos de generaciones previas: el razonamiento analógico. Esta capacidad, que los Millenials no tienen desarrollada en demasía (Prensky, 2010), es la que permite producir conclusiones a partir de premisas; para ello, en su elaboración, la persona parte de una estructura de razonamiento que domina, para desarrollar otra más compleja o desconocida que, siguiendo la teoría de Vygotsky, se puede identificar con la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, en Carrera y Clemen, 2001).

Por su parte, los estudiantes de las nuevas generaciones dominan la informática más que la lengua materna. Al respecto, algunas investigaciones (Jiménez Vélez, 2013; Piscitelli, 2006, 2009) informan que cada adolescente tuvo 10.000 horas de video juegos, estuvo 10.000 horas hablando por el celular, pasó 20.000 horas frente a la TV y envió un promedio de 200.000 mails, mensajes de texto o de whatsapp… Sin contar las horas que empleó para interactuar por medio de redes sociales. Esta cualidad les da la posibilidad de realizar varias tareas a la vez, habilidad comúnmente llamada “multitarea” -o multitasking en inglés-; de desenvolverse con rapidez y dinamismo en entornos reales y virtuales; y a tener el hábito de querer poseer o alcanzar todo, en el aquí y ahora, con sólo hacer un click o tocar una pantalla.

Junto con ello, poseen la particularidad de haber crecido en un contexto social y laboral inestable, en el que sus familiares fueron despedidos de distintas empresas después de toda una vida de trabajo (en nuestro país, por ejemplo, durante la década del 90´, la convertibilidad económica y la privatización de numerosas empresas influyeron en el aumento del porcentaje de desempleo y en la migración al extranjero de un gran número de población). De allí que consideren el ámbito de laboral como un simple medio para alcanzar otros fines y no como algo que brinda seguridad; de esta forma, cambian de trabajo con mayor facilidad y aceptan solamente aquellos puestos de trabajo que responden lo más abarcativamente posible a sus pretensiones (Prensky, 2010).

Sin embargo, estos jóvenes no experimentaron grandes crisis mundiales como aquellas por las que pasaron las generaciones anteriores -ver tabla 1 en la que se detallan algunas de sus características-, lo que los hace tener una visión optimista sobre el futuro y los cambios sociales.

      Del mismo modo, la influencia del pensamiento relativista lleva a que los estudiantes Net no acepten ninguna verdad como valedera y a que respeten toda idea en pos de la tolerancia; pero a la vez, los influye a buscar en forma permanente algunos referentes a los que puedan reconocer como una autoridad, a los que reconocen por su capacidad para demostrar confianza, por su seguridad y por tener un fin claro hacia el cual orientan sus vidas.

La fuerza del relativismo también impacta sobre el desarrollo del razonamiento y en la adquisición de nuevos conocimientos, que en los nuevos estudiantes se manifiestan a través de la ilación de información cuantiosa -tal vez mucho mayor a la que poseen las personas mayores- inconexa y referida a una esfera de la realidad. Asimismo, a que carezcan un pensamiento crítico y elaborado, que los ayude a tomar una posición con respecto a una idea y a vincular los conocimientos nuevos con los anteriores.

La inexistencia de una verdad absoluta es propia del contexto cambiante y “líquido” (Bauman, 2002) en el que los adolescentes se encuentran y en el cual las formas de pensar, de aceptar las pautas y las normas de convivencia son inconstantes, mudables y efímeras. Ello junto con otras manifestaciones de la sociedad, dificultan la conformación de un proyecto de vida y la consolidación de la propia personalidad.

Estos aspectos también afectan, de una forma u otra, en los procesos de aprendizaje que los alumnos Net desarrollan y en los que se muestran activos, sin sentirse necesariamente responsables; ávidos por recibir información clara, útil y rápida, más aún si se presenta en forma gráfica; motivados por realizar varias actividades en forma simultánea; efectivos para trabajar en red (usan el hipertexto, descargan música, chatean y se envían mensajes, todo en el mismo momento); interesados por aprehender a través del juego y no por medio del trabajo académico tradicional (Prensky, 2010). Junto con ello, y aquí está la ventaja a explotar por parte de quienes enseñamos, no tienen suficientemente desarrollado el conocimiento analógico, necesitan recibir continuamente estímulos y son más demandantes en comparación con los alumnos de la generación anterior (la X^[5]).

Nuevos desafíos se presentarán cuando al aula universitaria lleguen los miembros de la generación Z, aquellos nacidos a partir de los 2000 y que se diferencian de sus predecesores.  Al respecto, es interesante marcar cómo ya se han encontrado distinciones en los niños de esta generación, cuestión por la cual a los que nacieron en el año 2000 se los denomina Z1, a los nacidos en el 2005 Z2 y a los que nacieron a partir de 2010 Alfa o Google Kids (Mascó, 2012). En general, tienen la particularidad de ser más impacientes, producto de la inmediatez propia de las TIC; son optimistas e incursionan más rápidamente en el mundo de los adultos –efecto denominado “adultismo” (Belardini, 2009)- así es como se interesan por estar bien vestidos, por ser vistos y hacer actividades en forma más independiente, sin que los mayores se inmiscuyan en ello (como chatear por WhatsApp y Facebook).

¿Cómo enseñar a los estudiantes de hoy?

Las características descriptas impactan sobre las acciones que el docente efectúa y a quien se le presentan varios interrogantes ¿Cómo enseñar a los estudiantes de esta generación? ¿Con qué finalidad? ¿Qué estrategias pedagógico-didácticas conviene utilizar?

Corresponde hacer mención a una de las particularidades del nivel universitario que, para Rue (2009), se concreta en ser el responsable de promover en sus alumnos un mayor nivel de autonomía o autorregulación, capacidad que se identifica con la noción de “aprender a aprender” y que es indispensable para desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

Desde la Psicología Sociocognitiva se la reconoce como un proceso en el que se autodirigen las variables cognitivas, afectivo-motivacionales, comportamentales y contextuales que intervienen en el aprendizaje para alcanzar metas previamente seleccionadas.

Si bien al comienzo algunos teóricos consideraban que era una capacidad innata que se demostraba en los estudiantes que eran capaces de aprender en forma individual, en la actualidad se sabe que se puede desarrollar y variar con el paso del tiempo, tanto en forma positiva como negativa y es allí en donde cobra un papel crucial la acción que ejerce el enseñante (Zimmerman, 2002).

Pintrich (2000; 2004), académico estadounidense que siguió esta misma línea teórica, identificó y operacionalizó las variables cognitivas y motivacionales que conforman el constructo (ver tabla 2), aporte por el cual se lo reconoce como el precursor en su estudio (Limón Luque, 2004).

En efecto, en el modelo teórico propuesto por Pintrich (2000; 2004; Pintrich & De Groot, 1990), la obtención de un buen rendimiento académico está vinculado con el uso estratégico de la cognición y de la motivación (Pintrich & De Groot, 1990, en Daura, 2010), en las cuales distingue distintos elementos (ver tabla 2):

Tabla 2 Variables que conforman la autorregulación academica

Variable	Elementos	Características	Subelementos	Características
Cognición	Estrategias metacogni-tivas	Pintrich (2002) define la metacognicion como la conciencia y el conocimiento que se poseen sobre la propia cognición y sobre los procesos de aprendizaje que se realizan. Describe tres tipos de metacognición: a) conocimiento de estrategias generales de aprendizaje; b) conocimiento sobre actividades cognitivas; y c) conocimiento sobre sí mismo en relación con los factores que influyen sobre el rendimiento.	Autorregulacion metacognitiva	Permite reflexionar acerca del modo en que se efectúa el trabajo académico y sobre el propio estilo de aprendizaje. Implica planificar, efectuar un seguimiento y modificar la cognición.
	Gestión del tiempo y el control del esfuerzo o estrategias de adminis-tración de recursos	Hacen referencia a las estrategias que se utilizan para estudiar en el momento y lugar adecuados; a esforzarse por alcanzar las metas previamente fijadas; efectuar consultas, en caso de considerarlo necesario, en otras personas que se consideren como referentes y estudiar con otras personas para intercambiar conocimientos y establecer sinergias.	Regulación del esfuerzo	Es la predisposición personal para esforzarse frente al trabajo académico, aun cuando éste sea difícil o complicado.
			Administración del tiempo y del ambiente de estudio	Indica cómo se organiza el tiempo y el ambiente de estudio.
			Búsqueda de ayuda	Es la disposición para solicitar ayuda a profesores o compañeros con el fin de resolver situaciones problemáticas.
			Trabajo en equipo	Es la disposición para trabajar y estudiar en equipo.
	Estrategias cognitivas	Son las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el momento de estudiar, estas pueden ser profundas o superficiales y todas, dependiendo del contenido a aprehender y del momento del proceso de aprendizaje en el que se la aplica tienen su importancia.	Estrategias de ensayo o repetición	Implica utilizar estrategias de estudio tales como releer notas de clase, memorizar palabras o conceptos claves.
			Elaboración del pensamiento	Es la capacidad para establecer vinculaciones entre los conocimientos nuevos y previos.
			Pensamiento crítico	Conlleva la utilización de conocimientos previos para resolver problemas, tomar decisiones y efectuar evaluaciones críticas.
			Organización	Habilidad para seleccionar las ideas importantes y para organizar los conocimientos necesarios para aprender.
Motivación	Componentes de expectativas	Son las creencias que se poseen sobre la propia capacidad para efectuar una tarea. De allí que están vinculadas con la autoestima y con los resultados que se obtienen en caso de que predominen los pensamientos positivos o negativos con respecto a sí mismo (los primeros propician la obtención del éxito académico, los segundos lo obstaculizan y permiten que se desarrolle la denominada “desesperanza aprendida”.	Autoeficacia	Refiere a la autopercepción sobre el propio potencial para alcanzar exitosamente una meta y para comprender los nuevos contenidos.
			Control de la tarea	Son las creencias de control que se tiene sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre los resultados obtenidos.
	Componentes de valor	Expresan la importancia que se otorga a las actividades académicas y se vinculan con la orientación hacia las metas y con el valor de la tarea.	Metas intrínsecas	Es el interés por aprender los contenidos y/o el material bibliográfico propuesto.
			Metas extrínsecas	Es el interés por aprender los contenidos y/o el material con el objeto de satisfacer motivos externos (como por ejemplo obtener buenas notas, recibir el reconocimiento ajeno, evitar el fracaso, entre otros factores).
			Valoración de la tarea	Muestra la utilidad, la importancia y el valor que se otorga al estudio.
	Componentes afectivos	Sentimientos y afectos que se tienen sobre sí mismo, sobre el propio desempeño, sobre las actividades académicas a realizar y que se expresan a través del mayor o menor control que se ejerza sobre la ansiedad, sentimientos de vergüenza, orgullo	Ansiedad	Es la reacción afectiva negativa que se desenvuelve frente al aprendizaje.

Fuente: elaboración propia a partir de Pintrich (1998, 2002); Pintrich y De Groot (1990)

La importancia de desarrollar esta capacidad en los estudiantes se funda en dos argumentos fundamentales. Por un lado, estar asociada con la obtención de mayores niveles de rendimiento; de hecho, numerosos estudios demuestran que los alumnos autorregulados son los que alcanzan éxito en el área académica y en otras facetas de su vida (Casado Alda, Ruiz Pérez, Graupera Sanz, 2013; Zimmerman, 2002). Por el otro, y de fundamental importancia, a que su adquisición se vincula con la consolidación del proyecto personal de vida, ya que es esperable que las metas que se seleccionan en relación con el estudio estén en coherencia con el fin por el cual se vive o con el sentido global de su vida (Frankl, 2002). Podemos arriesgarnos a afirmar que, la autorregulación o autonomía es mayor, en la medida en que la persona vislumbra con más claridad el objetivo-meta de su vida (González y Daura, 2012).

Sin embargo, y como ya lo manifestamos, las características de la sociedad actual no lo facilitan. Es allí en donde el educador tiene que intervenir para orientar al alumno a que los objetivos que elige se relacionen con su proyecto vital. Su rol conlleva mayores exigencias que se concretan no sólo en transmitir conocimientos o en utilizar recursos tecnológicos para hacer más dinámica la clase, sino también en guiar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, cuestión que demanda una mayor personalización en los métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza.

Al respecto, Prensky (2010) explica que los profesores, en primer lugar, tienen que aprender a comunicarse con los alumnos utilizando el lenguaje que ellos dominan, lo cual implica transmitir los contenidos en forma más rápida, con profundidad, pero utilizando diversos recursos didácticos de manera que se pueda mantener el foco atencional, en lo que se replica la variación propia de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, en el desarrollo de cada clase se debe cambiar el paradigma desde el que se sitúa el educador y trabajar con estrategias didáctico-pedagógicas que colaboren en la toma de decisiones en pos de desarrollar las capacidades inherentes a este proceso.

¿Cómo promover mayor autonomía?

Interesa aquí dedicar un espacio especial a las acciones que el profesor puede realizar para favorecer la autonomía en el aprendizaje.

En primer lugar, puede hacerse referencia a aquellas que se dirigen a promover las diversas variables que forman parte de la motivación, entre las que se encuentran, la valoración de la tarea. Ésta no siempre es estimulada por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y es el elemento básico para el desarrollo del proceso motivacional, ya que sólo se puede aprehender aquello que se valora, que se quiere o que, siquiera, tiene un sentido concreto; es decir, si se comprende cuál es la importancia de adquirir esos nuevos conocimientos.

Al respecto, existen acciones sencillas que pueden emplearse, entre ellas:

• Transmitir con claridad el “para qué” se estudia una materia o contenido;
• Presentar los objetivos del espacio curricular;
• Profundizar aquellos contenidos que no hayan quedado claros;
• Interrogar a los estudiantes acerca de cuáles son los temas que les interesan y demostrarles que se consideran sus opciones.

Entre otras variables que forman parte de la motivación se encuentran, en primer lugar, las metas intrínsecas, que se expresan en el interés por estudiar con la finalidad de aprehender nuevos conocimientos, y que se pueden estimular planteando actividades desafiantes, consultando a los alumnos respecto de su nivel de comprensión de los temas vistos.

Luego, las metas extrínsecas, que se manifiestan cuando el alumno estudia para recibir algún tipo de reconocimiento (como por ejemplo, algún premio prometido por la familia, recibir un reconocimiento social); que implícitamente no son perjudiciales, pero que por sí solas no bastan para desarrollar un aprendizaje significativo y valioso, pues los conocimientos que permiten adquirir son superficiales al dirigirse a otros fines que no están vinculados directamente con el desarrollo de un nuevo bagaje cognitivo. No obstante, en determinados momentos, el docente puede favorecerlas brindando pequeños estímulos que facilitan la autoconfianza frente al estudio.

La motivación, siguiendo el modelo de Pintrich (2000; 2004; Pintrich, Smith, García & Mc Keachie, 1991), también puede estimularse favoreciendo ambientes de aprendizaje distendidos, en los que las tensiones propias de las etapas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se disminuyan, en particular con el tratamiento que se la da al error; lo cual juega a favor de la regulación de la ansiedad y de los afectos negativos que perjudican la obtención de un buen rendimiento.

Asimismo, la promoción de creencias de control del aprendizaje y de autoeficacia a través de comentarios positivos con los que el estudiante mejore su autoestima y sea consciente de que es capaz de obtener mejores resultados de aprendizaje; como así también de la formulación de críticas positivas dirigidas a la mejora, que permitan modificar las equivocaciones cometidas.

Del mismo modo, existen otras variables que conforman la dimensión cognitiva de la capacidad autorreguladora. Entre ellas se resaltan el pensamiento crítico, la organización y la elaboración, que son características de un aprendizaje profundo porque permiten estructurar, vincular y elaborar el propio conocimiento y adoptar una postura personal frente al mismo. Para desarrollarlas puede optarse por utilizar estrategias de intervención directas (como el interrogatorio, con el que se propicie la expresión de las ideas personales y el estudio previo; la exposición) o indirectas (por ejemplo, la resolución o construcción de casos).

Podría hacerse alusión a otros componentes de la autorregulación, como la metacognición (que es la reflexión sobre el modo particular de aprender y procesar la información), el manejo del tiempo y del ambiente, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda y la promoción del trabajo en equipo. Es por ello que las estrategias sugeridas se presentan para orientar la labor del docente, a fin de que las implemente creativamente teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo de estudiantes a quienes enseña y orienta.

Conclusiones

Los cambios de la época impactan, necesariamente, en cómo se desarrolla el proceso educativo y en los recursos que se implementan para estimular nuevos aprendizajes; no obstante, no debería influir en cómo se comprende su finalidad, que es la de promover todas las potencialidades en el sujeto que aprende. Pero no cabe duda que se precisa un cambio de paradigma al sistema de enseñanza tradicional de las universidades.

Ello implica, necesariamente, conocer al sujeto que aprende en el nivel universitario: cómo es, cuáles son sus características generacionales, descubrir cuáles son sus principales motivaciones y aspiraciones en la vida, cuáles son las actividades que promueven en él una mayor creatividad y qué es lo que necesita para adquirir una mayor autonomía para aprender, considerándola como la capacidad que permite seleccionar metas académicas y regular las variables cognoscitivas, afectivo-motivacionales, comportamentales y contextuales para alcanzarlas.

Sin duda, este cambio requiere de un mayor esfuerzo por parte de quienes enseñan; sus clases no tendrán que pasar por utilizar más o menos recursos tecnológicos, que son los que dominan los actuales alumnos, sino en primer lugar en dominar los conocimientos que transmite y de poner todos los esfuerzos necesarios para que sus estudiantes los aprendan significativamente y no lleguen a contradecir lo que el proverbio chino versa “si el alumno no supera al maestro, ni es bueno el alumno; ni es bueno el maestro”. En segundo lugar, el punto crucial y que fundamenta el anterior, tendrá que conocer claramente cuál es el fin que pretende alcanzar con cada grupo de alumnos teniendo en cuenta el plan de estudios y el perfil del egresado; en esto también juega un papel imprescindible la escucha y la capacidad de empatía. En tercer lugar, ya en el momento de preparar cada clase y de comenzar a darla, el docente tiene que tratar de que ésta favorezca la asimilación de nuevos conocimientos, utilizando las estrategias didácticas adecuadas en el momento oportuno y en relación con los conceptos que se quieren transmitir; para ello, tendrá que pensar en lo que motiva a sus alumnos y no en lo que a él le gusta o hizo en su rol de estudiante y considerar las diferencias generacionales fundamentales que existen entre él y sus alumnos. En cuarto lugar, durante la clase, aprovechar muy bien el tiempo; aquí será importante recordar que el foco atencional de los alumnos de la actualidad es menor, por lo que los momentos más importantes de una clase son el inicio y el final, será allí entonces en donde habrá que utilizar recursos que originen la sorpresa de los alumnos en uno y otro momento (Rosler, 2011). Por último, trabajar con mentalidad ética en todo momento, a fin de que cada alumno conozca todas las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación y sus características.

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Referencias bibliográficas

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