Resultados de una experiencia piloto en estudiantes de carreras orientadas a la formación docente y directiva^[2]

Daura, Florencia Teresita – Baravalle, Clotilde – Barni, María Cecilia^[3]

Resumen

En este estudio, de tipo correlacional, descriptivo, se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de cuatro instrumentos de medición a 67 estudiantes de carreras terciarias y universitarias orientadas a la formación de docentes y directivos, dictadas por instituciones privadas y estatales. Los dos objetivos fueron:

Analizar y aplicar los resultados obtenidos a través del Inventario de Perspectiva Temporal (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI), el Cuestionario sobre Perspectiva Temporal Futura Trascendente (Transcendental Future Time Perspective Scale, TFTPS), el MIPS y un cuestionario diseñado ad hoc sobre Compromiso Académico y

Explorar la vinculación existente entre los factores que conforman la perspectiva temporal, los estilos de personalidad y el compromiso académico en el grupo de estudiantes en proceso de formación.

A partir del marco teórico y del análisis de la información recogida se efectúan algunas reflexiones destinadas a brindar orientaciones pedagógicas que pueden ser tenidas en cuenta en grupos de alumnos con características similares a las de los que participaron en el estudio.

Palabras Clave: Perspectiva Temporal. Estilos de Personalidad. Compromiso académico. Formación docente continua. Nivel Superior.

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Introducción

Si bien se encuentran antecedentes en la indagación sobre la orientación temporal en su relación con los estilos de personalidad, como así también en la profundización teórica y empírica que existe entre la orientación temporal futura y la involucración estudiantil, la vinculación entre los tres constructos mencionados encuentra un nicho necesario a cubrir en el ámbito académico internacional y, particularmente, en nuestro país. La necesidad de indagar su influencia recíproca reside en llegar a comprender no sólo cada concepto en particular, sino también cómo el compromiso académico puede verse favorecido por el desarrollo de una perspectiva temporal y de estilos de personalidad balanceados o equilibrados.

Frente a ello, en el presente trabajo se describen los resultados encontrados tras la aplicación de cuatro instrumentos de medición a 67 estudiantes de carreras terciarias y universitarias orientadas a la formación de docentes y directivos, dictadas por instituciones privadas y estatales, con los que se persiguieron dos objetivos:

1. Analizar los resultados obtenidos a través del Inventario de Perspectiva Temporal (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI), el Cuestionario sobre Perspectiva Temporal Futura Trascendente (Transcendental Future Time Perspective Scale, TFTPS), el MIPS y un cuestionario diseñado ad hoc sobre Compromiso Académico y,
2. Explorar la vinculación que existe entre los factores que conforman la perspectiva temporal, los estilos de personalidad y el compromiso académico en el grupo de estudiantes en proceso de formación.

A partir del análisis de los datos recogidos se efectúan reflexiones teóricas destinadas a brindar orientaciones pedagógicas que pueden ser implementadas en el ámbito de la educación superior con estudiantes que tengan características similares a las de aquellos que participaron en el estudio.

Desarrollo

La Perspectiva Temporal

La Perspectiva temporal (PT), también llamada perspectiva de futuro, orientación futura, entre otras, es un constructo cognitivo-motivacional que se refiere a la percepción del tiempo, cuyo conocimiento es fundamental para comprender el comportamiento del hombre y cómo conforma su proyecto de vida, aspectos que fueron particularmente estudiados por Nuttin (1980). El concepto fue introducido por Lewin (1942), que en su teoría dinámica de la personalidad lo comprende como una dimensión particular de la conducta humana. Entre los modelos que surgieron a partir de su trabajo y que se utiliza como referencia en esta ponencia, se destaca el propuesto por Zimbardo y Boyd (1999; 2009), en el cual la perspectiva temporal se concibe como un proceso que está influido por las experiencias vividas a las que se le asignan categorías temporales cognitivas que permiten ordenarlas coherentemente y brindarles un significado. Estos marcos cognitivos pueden ser modelos temporales repetitivos o únicos en la vida de las personas, con los que se codifican, almacenan y resignifican eventos, expectativas, metas y situaciones imaginadas o creadas que se experimentan en el momento de tomar una decisión, realizar una acción o una apreciación. La PT puede estar no sólo centrada en el pasado, en el presente o en el futuro, sino también aprenderse y, por lo tanto, modificarse e influir sobre las acciones, juicios y decisiones que se toman durante el transcurso del ciclo vital.

Boyd y Zimbardo (1997) también estudiaron la Perspectiva Temporal Futura Trascendente (PTFT) como otra dimensión de tiempo, que está conformada por las creencias que se poseen sobre la vida después de la muerte y que pueden tener una gran influencia sobre las cogniciones y sobre las acciones que se desarrollan durante la vida terrenal. Si bien guarda una estrecha relación con distintas religiones en las que se sostiene que existe una vida posterrenal, no es exclusiva de la profesión de una doctrina religiosa y se extiende a aquellos que procuran alcanzar un equilibrio vital (Ortuño, Paixão & Janeiro, 2013).

En relación con el estudio de la PT, son numerosos los trabajos en los que se muestra la relación entre este constructo y el desempeño académico, como así también con conductas positivas o negativas frente al estudio y la asunción de desafíos en la actividad académica y profesional (Simons, Vanteenkiste, Lens & Lacante, 2004). Otras investigaciones explican que la PT está asociada con el bienestar personal, con la baja impulsividad y la capacidad para posponer gratificaciones, con la concreción de proyectos y la asunción de responsabilidades (Lennings, 1994).

Las particularidades de la PT y de la PTFT muestran cuán importante es su abordaje, que permite comprender muchas de las acciones que el hombre realiza, más aún en lo que respecta a la concreción de su proyecto de vida y del rendimiento académico, especialmente en los estudiantes que cursan carreras de formación docente y directiva.

Estilos de personalidad

Con la finalidad de circunscribirnos a la temática principal del trabajo, en este apartado nos enfocamos exclusivamente en el concepto de estilos de personalidad (EP). De esta manera, partimos de la conceptualización que Theodore Millon (1994) brinda sobre el concepto y que se fundamenta en una perspectiva teórica integral con la que logra superar los enfoques estáticos existentes en su estudio. Esta integración se expresa en la vinculación coherente de diversas teorías, entre las que se encuentran la psicología profunda de Freud, los tipos psicológicos propuestos por Jung (Externa/Interna, Tangible/Intangible, Intelecto/Afecto) centrados en los aspectos cognitivos de la personalidad, la sociobiología de Wilson, la teoría evolucionista, el modelo interpersonal de Leary, la teoría de las diferencias individuales y los rasgos de personalidad de Buss.

Millon (1994) parte de una definición de personalidad, a la que comprende como el estilo de funcionamiento adaptativo que un individuo despliega para relacionarse con su ambiente. En su modelo hace referencia a principios evolutivos y estrategias de supervivencia que son: a) los “objetivos de la existencia” (búsqueda del placer o evitación del dolor), b) las “estrategias de replicación” (búsqueda de refuerzo, basado en el yo o en los otros) y c) los “modos de supervivencia primarios” (modos de afrontamiento pasivos o activos), de cuya combinación surgen modos polares de conducta. A partir de este planteo, Millon (1994) considera tres aspectos distintos e integrados en la conducta, de modo particular en la conducta académica: los modos motivacionales, las maneras personales para el procesamiento cognitivo y los modos singulares de relacionarse con otras personas.

Ahora bien, para dar una definición de EP, sostenemos que estos constituyen un conjunto de disposiciones adaptativas que interactúan y se combinan dinámicamente dando lugar a diversas configuraciones. También pueden entenderse como

“un conjunto de modalidades de funcionamiento psicológico observables, que: 1. Están en la cúspide del sistema jerárquico que constituye la personalidad. 2. Organizan e integran el resto de los niveles. 3. Traspasan los dos grandes sistemas de diferenciación psicológica, el cognitivo y el afectivo-motivacional. 4. Hacen referencia a diferencias más cualitativas que cuantitativas. 5. Se expresan mediante dimensiones más que mediante categorías discontinuas. 6. Y proporcionan unidad y coherencia al comportamiento de un sujeto y/o de un grupo de sujetos” (Aparicio García y Sánchez López, 1999, p. 192).

Es por ello que se considera que todos los EP tienen aspectos positivos y negativos que permiten que el individuo pueda adecuarse o no a determinados ambientes o situaciones.

El compromiso académico

El estudio del compromiso académico (también denominado involucración académica o, en inglés, engagement) tiene sus antecedentes en las investigaciones sobre la deserción, la retención estudiantil y en las desarrolladas por Astin (1984) en relación con la participación del alumno en sus aprendizajes. El aspecto que marca la diferencia fundamental en su abordaje está dado, en el caso del compromiso académico, por focalizar la atención en la relación que existe entre el alumno y el contexto académico, y su involucración consecuente; de esta manera, puede decirse que se centra no sólo en las acciones que realiza el discente dentro de la institución educativa de la que forma parte, ni en los factores que inciden a que éste continúe estudiando y no abandone la carrera elegida, sino en el vínculo que desarrolla con su aprendizaje y con el contexto en el que se encuentra inmerso (Kuh et al, 2008).

Es un constructo teórico en el que se entrelazan variables subjetivas -como la motivación, la cognición y el comportamiento- y contextuales -distintos tipos de apoyo brindados por la institución-, que influyen en el proceso de aprendizaje y en otros aspectos derivados de éste como: la participación en la vida académica, la obtención de un buen rendimiento, la perseverancia frente al estudio, entre otros. Es por ello que tiene aristas en común con el estudio de la autorregulación académica desde una perspectiva sociocognitiva.

En la actualidad existen numerosas investigaciones en torno al constructo que se llevaron a cabo en Estados Unidos (Pu-Shih, Kuh & Gonyea, 2008; Cole & Korkmaz, 2010; Pike, Kuh & McCormick, 2011), en el Reino Unido (Trowler, 2010; Trowler & Trowler, 2010), en Australia, en Nueva Zelanda, Sudáfrica, China, España, Corea del Sur, Israel, Francia y Colombia (Arguedas Negrini, 2010, 2011). En la República Argentina las investigaciones pueden clasificarse en dos grupos, por un lado, aquellos que tienen una mirada socioeconómica del fenómeno (Di Gresia y Porto, 2004; Di Gresia, 2007, en Corengia et al., 2013); y por el otro, los que adoptan un enfoque psicosocial para comprender el ámbito universitario (Aparicio, 2008) y el nivel primario o medio (Dabenigno et al., 2010; Dabenigno y Tissera, 2011; Dabenigno, Larripa y Austral, 2012; Rigo, 2013; Rigo y Donolo, 2014a, 2014b, en Daura, 2015).

Asimismo, en el estudio del compromiso académico se pudieron identificar tres perspectivas teóricas (Daura, 2015), entre ellas, en el presente trabajo interesa resaltar la teoría sociocognitiva que reconoce que la involucración está formada por cuatro tipos de compromiso: el comportamental, el emocional, el cognitivo y el contextual (Fredericks, Blumenfeld & Paris, 2004; Trowler, 2010). Precisamente, este enfoque es el que se considera apropiado para indagar el constructo en forma exhaustiva e integral, al dar importancia a la relación que existe entre los aspectos intrapsíquicos -la cognición, la motivación y el comportamiento- y los contextuales -acciones que promueve la institución para favorecer la involucración del estudiante-.

Metodología y procedimientos

Participantes: se conformó una muestra integrada por 67 estudiantes de más de 25 años en carreras terciarias y universitarias dictadas por instituciones privadas o estatales. Con la misma se efectuó una investigación de carácter no experimental, descriptiva y correlacional (seccional), ya que las variables a analizar se han observado tal y como se dan en su contexto natural en un momento dado.

Instrumentos de medición

Se aplicaron cuatro instrumentos de medición:

• Cuestionario sociodemográfico: diseñado con el fin de recoger información referente al sexo, la edad, la institución, la carrera y la práctica religiosa de las personas que participaron en el estudio.
• Escala sobre Compromiso Académico: se trata de un instrumento diseñado ex profeso para un proyecto de investigación y que se encuentra en proceso de validación^[4]. Posee un diseño de tipo mixto, cuanti-cualitativo y se organiza en dos partes. La primera tiene un formato de escala tipo Likert, está compuesta por 80 ítems que se distribuyen en tres secciones y poseen cinco opciones de respuesta (ver tabla 1):

Fuente: elaboración propia

• Inventario de Perspectiva Temporal (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI) (Zimbardo & Boyd, 1999): tiene un formato de escala de respuestas tipo Likert (con enunciados positivos y negativos, para evitar la respuesta mecánica), con cinco alternativas de respuesta y posee 56 ítems que exploran cinco factores temporales claramente identificados: a) Pasado Negativo, expresa el rechazo o la visión pesimista que se tiene sobre la vida pasada. b) Pasado Positivo, es el factor opuesto al primero y expresa sentimientos positivos y de nostalgia hacia las experiencias vividas. c) Presente Hedonista, muestra la medida en que el sujeto se orienta a buscar placer en el momento presente. d) Presente Fatalista, refleja una actitud de indefensión, desesperanza y resignación frente a la vida y al futuro. e) Futuro, es el tercer factor que conforma la escala y expresa cómo el sujeto procura alcanzar objetivos y recompensas futuras.
• Cuestionario sobre Perspectiva Temporal Futura Trascendente (Transcendental Future Time Perspective Scale, TFTPS): se trata de un instrumento unidimensional, que posee 10 ítems y que pueden valorarse con cinco opciones de respuesta (Boyd & Zimbardo, 1997).

En la presente investigación, los ítems de la versión original de la escala fueron traducidos por la autora y revisados por una traductora de inglés.

• Inventario de Estilos de Personalidad -MIPS- (Millon, Sanchez Lopez y Casullo, 2000): se aplicó el Inventario de Estilos de Personalidad -MIPS-, en su versión adaptada y validada para la población argentina por Sánchez López y Casullo (2000), para evaluar los estilos de personalidad.

El inventario se dirige a medir la personalidad de sujetos normales, con edades entre 18 y 65 o más años, cuya escolarización debe superar al primer año del secundario. Está compuesto por 180 ítems sobre los cuales la persona determina si le son aplicables o no. Asimismo, se conforma de 24 escalas agrupadas en 12 pares de contenidos, que incluyen dos escalas yuxtapuestas. Los 12 pares se organizan en tres grandes áreas:

1. a) Metas Motivacionales (MM): evalúa el estilo de obtener refuerzo del contexto: Apertura-preservación; Modificación-acomodación; Individualismo-Protección.
2. b) Modos cognitivos (MC): explora el modo diverso con el que se obtiene información del medio, el uso preferencial que se da a las fuentes -externa o interna- y se procesa el conocimiento -afectivo, intuitivo, reflexivo, sistemático o innovador-. Los dos primeros polos evalúan las estrategias que se utilizan para recoger información: Extraversión-Introversión; Sensación-Intuición.

Los pares siguientes miden distintos estilos para procesar la información obtenida: Reflexión-Afectividad; Sistematización-Innovación.

1. c) Relaciones Interpersonales (RI): comprenden cinco escalas que evalúan los estilos individuales de relacionarse con los demás: Retraimiento-Comunicación; Vacilación-Firmeza; Discrepancia-Conformismo; Sometimiento-Control; Insatisfacción-Concordancia.

Procedimiento

Con antelación a la aplicación de las escalas, a los estudiantes se les brindó información referente a los objetivos y al carácter confidencial y voluntario de su participación en la investigación. Con posterioridad, recibieron un e-mail con un link para acceder a cada instrumento y al consentimiento informado; para completar los cuestionarios emplearon entre 45  y 60 minutos.

Posteriormente, los puntajes del Cuestionario sobre Compromiso Académico se obtuvieron sumando las elecciones de los sujetos y convirtiendo la suma a escala 10^[5]. Los del Inventario de Perspectiva Temporal y del Cuestionario sobre Perspectiva Temporal Futura Trascendente a escala 5.

Para analizar los datos obtenidos por el MIPS se utilizó el Sistema de Puntajes de Prevalencia (PP) (Millon, 2008), que integra los enfoques dimensional y clasificatorio de la medición de la personalidad y en el cual los puntajes van de PP 0 a PP 100^[6].

Los datos fueron procesados mediante la utilización del programa SPSS –Statistical Package for the Social Sciences^[7]– versión 23.0.

Inventario de Perspectiva Temporal (Zimbardo Time Perspective Inventory, ZTPI) y Cuestionario sobre Perspectiva Temporal Futura Trascendente (Transcendental Future Time Perspective Scale, TFTPS)Estadísticos descriptivos

En la tabla 5 se presentan los estadísticos descriptivos del ZTPI y del TFTPS, instrumentos que fueron completados por todos los estudiantes que participaron en el estudio, resaltándose los valores medios alcanzados en los factores Pasado Positivo, Futuro y Futuro Trascendente, por ser los más altos.

Tabla 5 Descriptivos de los factores que integran el ZTPI y el TFTPS

Variables de la sección Compromiso Cognitivo	Estudiantes	Puntaje Mínimo	Puntaje Máximo	Media	DS
Pasado Negativo	67	1,30	4,00	2,58	0,62
Pasado Positivo	67	2,25	4,88	3,75	0,48
Presente Hedonista	67	1,27	3,87	2,87	0,51
Presente Fatalista	67	1,11	3,67	2,07	0,51
Futuro	67	2,30	5,00	3,83	0,54
Futuro Trascendente	67	1,38	5,00	3,89	0,93

Fuente: elaboración propia

Los resultados ponen de manifiesto que los alumnos tendrían una perspectiva temporal equilibrada, en la que prevalecen los recuerdos positivos de vivencias pasadas, una visión optimista del presente, dedicado a satisfacer diversas necesidades y un futuro optimista en el que es posible concretar metas vitales, sin considerar lo que depara la vida posterrenal. Estos efectos coinciden con los hallazgos de otras investigaciones (Ortuño & Gamboa, 2009; Worrell & Mello, 2007).

Inventario de Estilos de Personalidad – MIPS

Estadísticos descriptivos

En la tabla 6 se presentan los estadísticos descriptivos de los 12 pares de escalas que integran el inventario. De acuerdo con su estructuración en las tres grandes áreas, en Metas Motivacionales, se resaltan los valores medios alcanzados en Apertura, Modificación y Protección que indican que su tendencia a mirar el futuro con optimismo, a considerar que éste depende de ellos y no de factores contextuales, a afrontar con mayor equilibrio las situaciones difíciles que les plantea la vida y a posponer metas personales en pos de satisfacer las necesidades de otras personas.

En los Modos Cognitivos, prevalece la Extraversión, la Sensación y la sistematización, por lo cual son propensos a dirigirse a otras personas para buscar ayuda, estímulo y aliento; son capaces de adquirir más fácilmente conocimientos cuando tienen una experiencia directa y concreta de aprendizaje; y tienen facilidad para organizar el conocimiento y las experiencias vitales.

En las Relaciones Interpersonales, serían proclives a la comunicación, la firmeza y el conformismo. De acuerdo con ello, buscan la atención de los demás, demuestran tener ambición y una mayor autoconfianza, cooperan con el orden de las normas establecidas, son más enérgicos y establecen fuertes vínculos afectivos.

Fuente: elaboración propia

Escala de Compromiso académico

Estadísticos descriptivos

A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos (puntaje mínimo, puntaje máximo, media poblacional y desvío estándar) obtenidos por la muestra de estudiantes en la escala de Compromiso Académico. Cabe aclarar que, de la muestra total de 67 participantes, sólo 41 completaron este instrumento, aspecto que pudo haber incidido en los resultados obtenidos.

En la tabla 2 se detallan los valores de la sección Compromiso Motivacional en la que se destacan la media alcanzada en las variables Valor de la tarea y Motivación intrínseca. Estos resultados muestran que los estudiantes, en general, aprecian los contenidos que reciben y las actividades de aprendizaje propuestas en sus carreras, lo que los lleva a manifestar interés por estudiar y adquirir nuevos conocimientos. Estos valores son positivos ya que los ayudaría a tener una mayor iniciativa y motivación para aprender.

Fuente: elaboración propia 

Los estadísticos descriptivos de la sección Compromiso Cognitivo se aprecian en la tabla 3. En ellos se destaca la media alcanzada en la variable Organización, que muestra la capacidad que los estudiantes tienen para seleccionar y ordenar los conocimientos y el material de estudio. Este efecto está en vinculación con el resultado alcanzado en la variable Estrategias Profundas, que permiten vincular los conocimientos previos con los nuevos y desarrollar juicios críticos en el momento de estudiar.  El resultado obtenido en Regulación extrínseca muestra que los sujetos son propensos a seguir las orientaciones y sugerencias de los docentes o de compañeros expertos, cuestión vinculada con la autonomía y con la obtención de buenos resultados académicos.

Fuente: elaboración propia. 

Por último, en la tabla 4 se presentan los estadísticos descriptivos de las variables que conforman la sección Compromiso Contextual. Particularmente se destaca la media obtenida en la variable Valoración positiva de la institución, que indica que la muestra que participó en el estudio, en mayor medida, valora las acciones que la institución realiza para favorecer su integración y sentido de pertenencia.

Fuente: elaboración propia. 

Perspectiva Temporal, Estilos de Personalidad y Perfiles de compromiso

A fin de ver en qué medida tanto la PT, como los estilos de personalidad pueden explicarse por estilos de compromiso académico, se efectuaron sucesivos análisis de varianza (ANOVA one way), en los cuales, como variables dependientes, se consideraron los valores medios que la muestra alcanzó en los factores temporales y en los estilos de personalidad. Como factor o variable independiente se consideró un estilo de compromiso que se determinó a partir de un análisis de conglomerado no jerárquico, en el que se obtuvieron 3 (tres) grupos de estudiantes bien diferenciados, denominados: Compromiso Profundo, Compromiso Intermedio y Compromiso Individualista.

En el grupo “Estilo de compromiso profundo” se ubican aquellos sujetos que poseen altos niveles de compromiso motivacional, regulan en mayor medida la ansiedad ante situaciones de estrés y poseen metas intrínsecas; cognitivamente se destacan por la utilización de estrategias profundas, la organización mental de los conocimientos, el trabajo en equipo y por considerar las orientaciones de los docentes y asesores académicos. Asimismo, valoran a la institución en la que se están formando, el apoyo que reciben por parte de profesores y tutores, y poseen un alto sentido de pertenencia con la organización.

Los estudiantes con un “Estilo de compromiso intermedio”, como su denominación lo indica, son aquellos que se encuentran entre los otros dos estilos mencionados. Se diferencian de aquellos que tienen un estilo individualista, porque en el aspecto cognitivo tienen un mayor dominio de las estrategias de pensamiento, son proclives a trabajar en equipo y a dejarse orientar por parte de otros más expertos; en el aspecto contextual, valoran a la institución y poseen un gran sentido de pertenencia.

Los alumnos con un “Estilo de compromiso individualista” poseen valores medios en el compromiso motivacional; tienen un menor manejo de estrategias cognitivas, no son proclives a trabajar en equipo; valoran en menor medida a la institución y no se sienten parte de esta.

El análisis de varianza efectuado entre los factores temporales y los estilos de compromiso, favoreció a los estudiantes que poseen un estilo profundo en los factores Futuro y Futuro Trascendente [F (2, 34) 4,928, p >.001], en el primer caso, y [F (2, 34) 7,606, p >.001] en el segundo (ver gráfico 1). Del mismo modo, los alumnos con un estilo de compromiso intermedio, alcanzaron un puntaje mayor en Presente Hedonista [F (2, 34) 3,565, p >.004], efecto con el cual compensarían la visión pesimista y determinante que poseen sobre el pasado y el presente ( = 2,90 y = 2,22).

Gráfico 1

Comparación de los valores medios alcanzados en el factor Futuro y Futuro Trascendente en función de los perfiles de compromiso

Fuente: elaboración propia

Por su parte el mismo análisis que se realizó entre los estilos de personalidad y los de compromiso, favoreció a los estudiantes que poseen un estilo profundo en los modos motivacionales de protección [F (2, 35) 10,159, p >.001]. Los alumnos con un estilo individualista, al mismo tiempo, alcanzaron un puntaje mayor en el polo individualismo [F (2, 35) 3,943, p >.003], efecto que guarda coherencia con el tipo de compromiso y de vinculación que entablan con la institución.

Gráfico 2

Comparación de los valores medios alcanzados en los modos motivacionales Individualismo y Protección en función de los perfiles de compromiso

Fuente: elaboración propia. 

A su vez, los sujetos con un estilo profundo, cognitivamente, se destacan por haber alcanzado el mayor puntaje en sensación [F (2, 35) 2,881, p >.007] y en sistematización [F (2, 35) 7,871, p >.001]; mientras que los alumnos con un estilo intermedio, se destacan por ser más intuitivos [F (2, 35) 3,033, p >.006] (gráfico 3).

Gráfico 3

Comparación de los valores medios alcanzados en los modos cognitivos Sensación, Intuición y Sistematización en función de los perfiles de compromiso

Fuente: elaboración propia. 

Finalmente, en las relaciones interpersonales, los alumnos con un compromiso profundo son más comunicativos [F (2, 35) 3,403, p >.04] y conformistas [F (2, 35) 4,960, p >.01], características que los llevan a entablar buenas relaciones con el medio, a buscar el acuerdo y el desarrollo de una sana convivencia. Los estudiantes con un estilo de compromiso individualista, son retraídos [F (2, 35) 3,995, p >.03] e insatisfechos [F (2, 35) 4,205, p >.02] (Gráfico 4).

Gráfico 4

Comparación de los valores medios alcanzados en tres estilos de relaciones interpersonales en función de los perfiles de compromiso

Fuente: elaboración propia. 

Conclusiones

Los resultados encontrados muestran que el grupo que participó en el estudio tiene por un lado, una orientación temporal equilibrada o balanceada según la cual poseen una visión predominantemente positiva del pasado y del presente, son capaces de proyectarse al futuro y de trascenderse a sí mismos considerando los efectos que sus acciones tienen tanto en la vida próxima (si creen en ella) o en la de otras generaciones.

Estos efectos, si se los vincula con el proceso formativo que están atravesando, son positivos ya que los predispone a encarar como un desafío el mundo laboral y las metas personales, académicas y profesionales que se hayan planteado. Particularmente, los hace correr con la ventaja de paliar los efectos negativos del contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos, poco proclive a valorar la carrera docente o la educación en general. Al respecto, Gvirtz (2007) sostiene que existen dos visiones o polos opuestos a nivel social: de un lado, se encuentran aquellos que desacreditan la docencia como posible carrera a elegir ya que no propicia un ascenso a nivel socioeconómico; del otro, se encuentran quienes la perciben como la única opción a elegir por ser la que ofrece una pronta salida laboral y el acceso a un ingreso económico que es superior al que percibe la mayoría de las personas con las que se convive.

Ambas visiones, hunden sus raíces en lo que Barrio Maestre (2005) considera una influencia de posturas nihilistas que originan una pérdida de sentido frente a la vida y, en lo que al ámbito educativo se refiere, una incapacidad para ver al “maestro como una referencia existencial de sentido” (2005, p. 164). No obstante, en la actualidad, también las dos posturas están siendo modificadas por un cambio de paradigma con respecto al rol del enseñante y de su proceso de formación inicial y continua. De hecho, Rivas (2014) nos ofrece una visión esperanzadora sobre el proceso de aprendizaje que se desarrolla en las aulas y sobre lo que en cada una de ellas puede efectuar el docente para despertar las potencialidades de los alumnos que lo escuchan ¿o simulan? escucharlo.

Por el otro, en lo que a los estilos de personalidad se refiere, los sujetos que participaron en la investigación se caracterizan por tener modos motivacionales, cognitivos e interrelacionales que los capacita para afrontar las exigencias del rol docente. En este sentido, son optimistas frente al futuro, tienen recursos para afrontar situaciones difíciles y priorizan las necesidades ajenas por sobre las personales; notas que dan cuenta de un modo particular de ser, tendiente al servicio y a la búsqueda del bien del otro, tan necesarios para un buen desempeño como enseñante y directivo.

Cognitivamente, se destacan por desarrollar conocimientos en la acción, cuestión vinculada al ejercicio del rol docente, que se desenvuelve ya sea en el ámbito áulico o en el de la gestión y pocas veces tiene o dedica tiempo para reflexionar sobre los acontecimientos diarios que se le presentan. Esto tal vez de lugar a la meditación sobre las instancias de formación permanente y continua que se les ofrece a los profesionales de la enseñanza tanto en el ámbito estatal como privado.

En los vínculos que entablan con las demás personas son capaces de establecer lazos afectivos, a demostrar firmeza y apertura para comunicarse, aspectos necesarios para transmitir el aprecio y, más que eso, la pasión por enseñar el área del saber que se domina y de la que, como docente, se tiene que ser experto. Al respecto, Barrio Maestre (2005) señala que sólo aquel maestro que transmite ilusión y amor por lo que enseña es el que logra despertar en sus alumnos la emoción y el “eros pedagógico”, “logra meterse en el alma [de quien aprende]” (Barrio Maestre, 2005, p. 168) y puede llegar a recibir el reconocimiento del otro, como aquel que es capaz de transmitir saber, de despertar lo mejor de sí en cada uno y como aquel que, como solemos decir coloquialmente, tiene ‘autoridad en la materia’.

En lo que al compromiso académico se refiere, el grupo de estudiantes que participó en el estudio, posee puntajes altos en dos variables que influyen fuertemente en el mantenimiento de la motivación: valoración de la tarea y motivación intrínseca, ya que ambas muestran el aprecio y el interés por aquello que se aprende. Puede considerarse que, por tratarse de adultos los que participaron en la investigación, etapa de la vida en la que el aprendizaje se desarrolla siempre y cuando se encuentre una utilidad práctica en lo que se estudia, los puntajes alcanzados expresan una verdad de Perogrullo o trivial; no obstante, ello no es así y permite hipotetizar que poseen un gran interés no sólo por aquello que están estudiando, sino también por la profesión que desempeñan en la actualidad o que desempeñarán en el tiempo próximo.

Con respecto al compromiso cognitivo, tienen un mejor dominio de las estrategias profundas, -como el pensamiento crítico y la elaboración-; la organización y la regulación del esfuerzo. Esta última variable puede vincularse con las exigencias propias del momento del ciclo vital en el que los sujetos se encuentran, particularmente la necesidad de integrar en el proyecto de vida las actividades laborales, académicas y familiares, que muchas veces generan escases de tiempo y estrés.

Los análisis efectuados para reconocer la relación entre el desarrollo del compromiso académico, la perspectiva temporal y los estilos de personalidad arrojaron resultados valiosos para comprender uno y otro constructo, principalmente la involucración. En concreto, se pudo comprobar que aquellos estudiantes que poseen un “Estilo de compromiso profundo”, temporalmente se orientan, en forma predominante, al futuro y al futuro trascendente, resultados que coinciden con los encontrados por Horstmanshof y Zimitat, (2005; 2007). Simultáneamente, este mismo grupo de alumnos, en lo que a los estilos de personalidad se refiere, motivacionalmente se dirigen a proteger (protección) y resguardar las necesidades ajenas; cognitivamente son propensos a la sensación y a la sistematización; y en los vínculos interpersonales se muestran más comunicativos, solidarios, capaces de crear un buen ambiente de trabajo.

Si bien los hallazgos encontrados no pueden generalizarse a otros grupos de sujetos con características semejantes ya que no son representativos del universo poblacional al que pertenecen, permiten tener una mayor comprensión sobre el tipo de compromiso académico que pueden desenvolver al desempeñarse como estudiantes de carreras dirigidas a docentes y directivos. Al mismo tiempo, constituyen un aporte más para profundizar la indagación referente a la vinculación entre la involucración académica, la perspectiva temporal y los estilos de personalidad, temática aún incipiente en nuestro país. Finalmente, preparan el camino para reflexionar sobre aquellos aspectos que inciden en la formación permanente de los docentes y directivos de distintos niveles educativos.

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Referencias bibliográficas

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