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Book cover

4 El heroísmo como estrategia anti-bullying en el aula[1]

Una innovadora y efectiva perspectiva para educadores[2]

Barsamian, Agustina Belén – Lopez Oroño, Elisa Laura[3]

Resumen

Heroísmo para Escuelas es una propuesta de Valor Vereda cuyo fin es la promoción del heroísmo en niños y niñas de edad escolar. Entendiendo al heroísmo como un antídoto de los problemas de convivencia escolar, se ideó una propuesta cálida, alegre y respetuosa que promueve formas heroicas de pensar, sentir y actuar en los niños y niñas espectadores de situaciones problemáticas de la convivencia escolar con el fin de colaborar con su transformación como agentes de cambio de sus escuelas.

Basados en una investigación que descubre que el 68% de un sistema de convivencia escolar resulta espectador de situaciones problemáticas, ofrecemos una herramienta de subjetivación para ese alto porcentaje de sujetos –adultos y niños- que ven y no pueden o no saben hacer: el heroísmo como acción. Hacer algo, por otro, aunque implica un riesgo para sí son los tres pasos para devenir héroe en el anonimato y cotidianeidad de la convivencia escolar.

A través de estrategias pedagógicas y lúdicas, y sostenidos por distintas teorías de corrientes salugénicas en psicología, se busca alcanzar este objetivo: despertar al héroe de cada niño, usualmente pasivo frente a estas situaciones, y convocarlo a la acción.

Un juego de una hora con formato de espectáculo teatral y una guía de actividades para el equipo docente son los condimentos principales de esta propuesta de prevención, en la que tanto la manera de concebir a los problemas de la convivencia escolar como la forma en que se decide intervenir en ellos, se asientan sobre bases teóricas.

 

Palabras claves: Heroísmo. Escuelas. Bullying. Prevención. Teatro


Introducción

El concepto de convivencia refiere a la coexistencia física entre individuos que deben compartir un espacio asumiendo y aceptando la existencia de la otredad. Esta tarea tiene una infinidad de resultados posibles que podrían resumirse en dos grandes grupos: puede devenir en el encuentro con el otro o bien en su diferenciación. Ningún adulto que convive con otro está exento a que se produzcan diferencias de opinión o malos entendimientos que al instalarse sin intervención acaben provocando patrones de los que resulta difícil salir. En el mejor de los casos, y gracias a haber transitado diversas experiencias de socialización -grupo de pares, ámbitos académicos y ámbitos laborales-, los adultos logran resolver estas situaciones y seguir adelante.

En el caso de los niños, en cambio, la convivencia escolar es su segunda experiencia de socialización. Es ente entramado escolar donde se transmiten y consolidan representaciones y modos de conducta del tejido social adulto al que pertenecen (Pérez Gómez, 1992). Cualquier patrón negativo que aquí se instale, no sólo será un nuevo obstáculo al que enfrentarse sin muchas experiencias exitosas de afrontamiento, sino que, careciendo de estrategias activas y saludables con las que hacerles frente, estas vivencias pueden llegar a marcar el curso de una vida. Son los “problemas de chicos”, las asperezas que se vuelven cotidianas, las diferencias de opinión, las miradas hirientes y heridas y las bromas inocentes, aquellas tensiones que terminan erosionando o construyendo un grupo de pares.

Si las problemáticas de la convivencia escolar siguen vigentes es en gran medida porque los modelos tradicionales para resolverlas ya no sirven para romper ese circuito: ni la disciplina entre hostigado-hostigador, ni el “dejar hacer” como contrapartida, ni los discursos moralistas en el aula estarían funcionando.

Con esta preocupación se partió a relevar la evidencia científica al respecto de modo de lograr concebir una fresca y renovada mirada sobre la convivencia escolar que siente las bases de una nueva solución.

A continuación se ofrece una introducción a la visión sistémica de las problemáticas de la convivencia escolar, seguida por el antídoto que nos permite neutralizar este campo -el heroísmo-; un acercamiento al juego como principal canalizador de la vivencia heroica en los niños y por último las bases conceptuales que constituyen la guía para el equipo docente. 

Desarrollo

Si bien podría pensarse que los niños que tienden a ser hostigados, blancos de repetidos “conflictos”, son las únicas víctimas, todos los actores que participan del escenario escolar crean y sostienen la trama de la convivencia escolar: alumnos espectadores, docentes, directivos, personal no docente, padres. Todos ellos son víctimas de los problemas que allí suceden en la medida en que retroalimentan y co-crean, de forma más o menos activa, el circuito de la convivencia escolar.

La Teoría General de los Sistemas permite comprender la naturaleza de cualquier sistema de elementos que interactúan entre sí. El biólogo austríaco Ludwig von Bertalanffy (1968) dio cuenta en dicha teoría que en todo sistema ocurren tres situaciones de forma paralela: por un lado, cada elemento del sistema se relaciona con los demás de modo que, un cambio en uno provoca un cambio en cada uno de los elementos restantes y en el producto emergente total del sistema; por otro lado, los elementos se relacionan de modo circular, es decir que sus interacciones se autorregulan entre sí, sin haber un comienzo ni fin que importe más que el contexto; y por último, todos los elementos apuntan a un mismo fin, que le da eficacia al sistema.

Desde Valor Vereda creemos que toda situación problemática de la convivencia escolar debe ser entendida como un sistema, en el que no hay suma de partes sino un producto emergente final, por lo que no se busca conocer las causas de las interacciones sino fortalecer vínculos de retroalimentación positiva a través de la instalación de un nuevo e idiosincrático fin para el sistema.

Una investigación llevada a cabo en 1996 en la Universidad de Turku, explica científicamente esta concepción sistémica de la convivencia escolar. En ella, un grupo de psicólogos finlandeses -Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen- midieron el porcentaje de participación de los distintos roles intervinientes en un aula con problemas en la convivencia escolar. Solo un 12% de sujetos (alumnos y adultos) no cumplieron con los requisitos de roles participativos. El 88% restante, dio cuenta de los siguientes valores de participación, ordenados de mayor a menor implicancia en el sistema:

  • ­ 24% alumnos espectadores
  • ­ 20% adultos espectadores (docentes, directivos, personal no docente y padres)
  • ­ 17% alumnos defensores de la víctima
  • ­ 12% hostigado
  • ­ 8% hostigador
  • ­ 7% alumnos asistentes del hostigador

Se puede ver, así, que con el fin de reducir problemas en la convivencia escolar, no se debería únicamente intervenir en la víctima -por ejemplo, ideando un plan para protegerlo o enseñando habilidades sociales que le faciliten respuestas menos vulnerables-, ni tampoco únicamente en el niño hostigador -sancionándolo por su comportamiento inaceptable-, ya que ambos roles implican solo el 20% del sistema de la convivencia escolar.

Para reducir la retroalimentación negativa del circuito y así la motivación del hostigador, será ideal trabajar con los compañeros de clase de los protagonistas -espectadores del hostigamiento, defensores de la víctima o asistentes del hostigador- y con los reforzadores externos -los docentes, directivos y padres-, ya que todos ellos intervienen en el 68% del total del problema.

Se cree que cuando un circuito de estas características se retroalimenta diariamente a sí mismo, es necesario que un observador externo ingrese para provocar un impacto emocional que logre enfrentar a los elementos del sistema con la necesidad impetuosa de transformación (Von Bertalanffy, 1968).

Si la problemática del bullying sigue vigente es en gran medida porque los modelos tradicionales para resolverla ya no sirven para romper ese circuito: ni la mano dura, ni el “dejar hacer” como contrapartida, ni los discursos moralistas del director, de la maestra o de la psicópedagoga del colegio.

Es por eso que Valor Vereda propone un modelo de prevención diferente, una herramienta para lo que sí se puede hacer frente a los problemas de la convivencia escolar, ofreciendo una forma alternativa e innovadora de subjetivación a través del juego y del arte para ese 68% que ve y no sabe o no puede hacer: despertar el heroísmo en los espectadores del sistema.

Ahora bien, ¿qué es el heroísmo? El heroísmo no es una virtud o un valor, sino que se define como un tipo de respuesta a una acción. De hecho, ante una misma acción, pueden haber tres tipos de respuestas: hostil, pasiva o heroica. Para que la respuesta sea heroica, y el individuo devenga héroe, deben cumplirse tres requisitos:

  1. Llevar a cabo una acción
  2. Para un bien ajeno (cuyo fin sea social, no individual)
  3. A pesar del riesgo o sacrificio que esa acción conlleva (lo que diferencia al heroísmo del altruismo, que no conlleva riesgo).

Al ser una forma de responder, cualquiera puede convertirse en héroe, en su anonimato y cotidianeidad.

Entonces, ¿cómo logra Valor Vereda promover el heroísmo en niños de edad escolar? A través del juego. Es este maravilloso instrumento el que nos permite presentar la figura del héroe desde un lugar seguro y conocido para los niños y las niñas. El juego como puente para la expresión de la emoción y por ende, como estrategia para concretar y asegurar un aprendizaje significativo. El juego para habilitar el intercambio que la misma convivencia escolar puede llegar a silenciar en el aula. Sin embargo, no se trata de cualquier juego.

Con un formato de show teatral, actores y actrices desembarcan en las escuelas para narrar una historia con desafíos reales, que si bien cambia de contenido según las edades, presenta el mismo objetivo: ayudar a un niño muy molestado en el colegio a convertirse en héroe. Con esta leyenda se abre el juego, en el que tanto los niños, los docentes, como Valor Vereda son desafiados contra el mismo rival: el tiempo. Solo tienen una hora para ganar o perder el juego.

Dicha narración respeta la estructura mitológica universal del “viaje del héroe” o teoría del monomito, de Joseph Campbell (2008), antropólogo y mitólogo estadounidense, que en 1949 demostró la fórmula o patrón que respetan los grandes y populares relatos épicos de la historia de la humanidad. Según Campbell (2008), los héroes de las historias, sin importar su cultura, suelen atravesar tres ciclos: salida, iniciación y retorno. Es decir, que todo héroe se lanza a la aventura partiendo de su mundo cotidiano, desarrolla habilidades, se enfrenta a su peor enemigo, obtiene la victoria, y regresa a su hogar para compartir con sus semejantes los conocimientos y competencias adquiridos en el viaje. Las historias que se narran en los juegos de Valor Vereda, no son la excepción. La estructura de estas historias expresa la forma en que cada individuo traza su propio y singular itinerario atravesando las tres etapas mencionadas, con el fin último de descubrir su propia identidad.

Sostenidos por una experiencia lúdica y narrativa, no hay manera de que los niños eviten la travesía: la única salida será atravesarla victoriosamente. En Heroísmo para Escuelas los niños son invitados a aprender que viajar no es la mera traslación en el espacio, sino la búsqueda de un cambio interior y la experiencia que se deriva de aquello; que vivir intensamente cualquier cosa nueva que se nos presente es una modalidad de viajar. En Heroísmo para Escuelas los niños son invitados a redefinir a los héroes, a verlos como cualquier otro viajero: inquieto, con un deseo de vivir que nunca se sacia, pero que en esa búsqueda que emprende, evoluciona (Cirlot, 2004). 

Conclusiones

Heroísmo para Escuelas reproduce la fórmula de tres pasos del heroísmo: a partir de la narración se convoca a los alumnos y alumnas a que cumplan acciones simples (1) que presentan un grado mínimo de riesgo (3), todo esto realizado por una misión grupal (2): ayudar a los personajes de la historia a convertirse en héroes. En un mismo movimiento, ellos mismos acaban vivenciando su propio heroísmo.  

Si bien la intervención lúdica y creativa psicoeduca sobre los requisitos principales del heroísmo, se necesita un disparador en el aula que desencadene y sostenga de forma gradual aquello aprendido a nivel vivencial. Con este propósito, la propuesta incluye una guía de actividades sistematizadas para poder ser implementadas cuando el docente así lo decida. De esta forma se asegura la perdurabilidad de todo lo vivido en el gran día de juego, con el objetivo de que los niños fijen y practiquen la creencia “soy un héroe que está esperando el momento adecuado para actuar heroicamente; soy un héroe en guardia”.

Como se dijo anteriormente, el heroísmo se define como una forma de respuesta activa. Para motivar dicha acción, se necesitan valores que lo garanticen de forma implícita. Entendiendo al sistema de la convivencia escolar como aquel que cuenta potencialmente dentro de sí con las fortalezas para alcanzar su propio bienestar, partimos de la Teoría de la Auténtica Felicidad de Martin Seligman (2004), la cual propone 24 fortalezas reunidas en 6 virtudes como propulsoras del bienestar grupal. Estas seis virtudes -justicia, trascendencia, sabiduría, coraje, humanidad y templanza- atraviesan la historia que el juego narra, pero principalmente sostienen la guía de actividades, en la que se propone una virtud por semana, a desarrollar a través de acciones heroicas simples. Actividades sencillas, de corta duración y económicas que promueven formas activas de pensar, sentir y actuar positivamente la convivencia escolar a través del juego, el arte y la imaginación.

Serán los docentes quienes decidan cómo y cuándo trabajar con la guía de actividades. Es por eso que trabajamos con ellos también. Sin convocar a los docentes, sin llamarlos héroes y heroínas a ellos también, nada de esto podría resultar. Por esta razón, en una reunión previa al día de juego, nos juntamos, nos conocemos, nos validamos y damos herramientas frescas, y motivantes, basadas en el trabajo en equipo, cooperativo y simple por sí mismo, que los coloca como líderes de sus aulas de héroes.

Los resultados han sido sistematizados a través de encuestas anónimas y llamados telefónicos a las instituciones visitadas. Agradecimiento y alivio son las emociones que principalmente se obtienen como respuesta: escuelas que expresan su gratitud a una propuesta que focaliza en las soluciones de una problemática que preocupa -y que tiende fácilmente llevar a los adultos responsables a pensar en circuitos cerrados de intervención circunscriptos únicamente a la díada hostigado-hostigador-; equipos de orientación escolar que agradecen contar con actividades lúdico-pedagógicas para sugerir a los docentes; historias de niños usualmente invisibles por su timidez, baja autoestima o simplemente espectadores pasivos, ahora motivados y entusiasmados con la idea de convertirse en héroes anónimos; educadores que vuelven a encontrarse con un valor perdido, ahora renovado y reivindicado en su propia aula. 

Intervenimos con el juego y la narrativa para bloquear circuitos que alimentan la creencia de la propia realidad como copia y no como construcción. Esto es lo que nuestras narraciones y actividades buscan: mostrar conductas heroicas alternativas y hasta entonces desconocidas para reemplazar lo sintomatológico por algo más viable y acorde a su idiosincrasia, con el fin de que los niños vivencien una forma positiva alternativa de ser frente al otro, y como si esto fuera poco, despertar en el equipo docente la misma condición: convertirnos en héroes; de eso se trata.


Alcance de la propuesta Heroísmo Para Escuelas

Incluye

  • Juego con formato de show teatral
    • Travesía en el Colegio, para sala de 5, 1°, 2° y 3° grados
    • Travesía en el Tiempo, para 4° y 5° grados
  • Reunión con equipo docente
  • Guía de Actividades Heroicas para equipo docente (incluye la canción y partitura del tema musical del show “Yo puedo cambiarlo”)

Cantidad de espectadores y funciones

  • 300 niños pueden participar de una función
  • 4 funciones pueden hacerse diariamente

Quiénes somos

VALOR VEREDA es un grupo creativo dedicado a transformar los espacios convencionales a través del juego que nació hace 9 años (2007) para jugar y hacer jugar; imaginación, fantasía y creatividad son sus valores principales. Propuestas lúdicas que invitan a crear, compartir, disfrutar, integrar, expresarse y reivindicar el espacio creativo.

Gracias a esta labor, en el año 2013, VALOR VEREDA ha sido declarada de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Nación y en el 2015 de interés educativo, social y cultural por la Ciudad de Buenos Aires. 

Algunas escuelas comentan

  • “¡Es mucho más de lo que esperábamos! ¡Gracias!”, Escuela Modelo Mariano Acosta, Don Bosco, Buenos Aires.
  • “¡Gracias Valor Vereda por brindar tan valiosa enseñanza! ¡Serán siempre bienvenidos!”,

Escuela Los Ceibos, Ramos Mejía, Buenos Aires.

  • “La propuesta nos pareció innovadora desde un principio y sus efectos sobre la convivencia escolar fueron acertados”, Instituto Nuestra Señora del Rosario, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
  • “¡Hermoso y emotivo! Grandes entendedores del alma de los más chiquitos”, Docente del Colegio San Cirano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Propuesta reconocida por 

  • Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. “Este proyecto posibilita incentivar la creatividad, la fantasía, la imaginación, poniéndolas al servicio de los valores que fundamentan y posibilitan el vivir con otros.” Programa Provincial Convivencia Escolar
  • II Congreso Internacional sobre Problemáticas en Educación y Salud.Comité Académico de Fundación Sociedades Complejas

Referencias bibliográficas

Campbell, J. (2008). The hero with a thousand faces (Vol. 17). New World Library.

Cirlot, J.E. (2004). Diccionario de símbolos. Madrid: Siruela.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American psychologist40(3), 266.

Seligman, M. E. (2004). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Free Press.

Shannon, C. E. (1993). Claude E. Shannon: Collected Papers (pp. 194-208). N. J. A. Sloane, & A. D. Wyner (Eds.). John Wiley & Sons.

Von Bertalanffy, L. (1968). General system theory: Foundations, development, applications (Vol. 55). New York: George Braziller.

Wainstein, M. (1999). Comunicación: un paradigma de la mente. Editorial Universitaria de Buenos Aires, Facultad de psicología.

Wiener, N. (1969). Cibernética y sociedad. Buenos Aires: Suramericana. 

Cerezo Ramírez, F., Calvo, A. & Sanchez, C. (2011). Intervención psicoeduativa y tratmient diferenciado del bullying. Madrid: Ediciones Pirámide.

Kerman, B., Coto, M. Á. G., Sinigagliesi, F., Molinari, F., Mures, G., & Bernasconi, M. (2014). Hostigamiento escolar: escenario del maltrato, comunicación del problema por el hostigado y actitud hacia la conducta hostil del hostigador. Calidad de Vida y Salud7(2).

Olweus, D. (1994). Bullying at school (pp. 97-130). Springer US.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive behavior22(1), 1-15.

Signorelli, S. (2002). Educacion en crisis. Una propuesta para la no violencia. Buenos Aires: Fundacion CAPAC Ediciones.

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Zysman, M. (2014). Bullying. Buenos Aires: Paidos

Perez Gomez, A. (1992). Las funciones sociales de la escuela en Sacristán G.-Pérez Gómez A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid,  Editorial Morata, Cap. I.


  1. Heroism as an anti-bullying strategy in the classroom.
  2. An innovative and effective perspective for educators.
  3. Valor Vereda Propuestas Lúdicas – agusbarsamian@hotmail.com.


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