Gabriela Soledad Varela Freire^[1]

Educación refiere a un proceso social formativo, de enseñanza-aprendizaje, en el que intervienen como mínimo dos sujetos. Uno de ellos cumple con el rol de transmitir determinados conocimientos y saberes, y el otro los recibe. Por lo general, quien ocupa ese rol de transmisión es considerado educador, mientras que quien los recibe es considerado estudiante o aprendiz. Sin embargo, estos sujetos van intercambiando sus roles, o no, en función de sus características particulares, del contexto socio-cultural, histórico y/o geográfico, de la formalidad del proceso y del conjunto de conocimientos y saberes puestos en valor. Es un proceso dinámico entre quienes participan y los roles que cada uno interpreta, donde el eje central está vinculado con aquellos saberes y conocimientos que están en juego y con un fin principal de formar, nutrir, guiar e instruir a otro sujeto. Se puede producir tanto en el marco de espacios familiares, privados e íntimos, como en espacios sociales e institucionales, como son las escuelas, los clubes deportivos o los templos religiosos. Los conocimientos o saberes puestos en discusión pueden ser teóricos, prácticos o mixtos. Esta acción habilita una transformación personal y puede estar acompañada por una transformación social y/o económica.

Genealogía

Antes de adentrarse en la genealogía del término de educación, interesa hacer referencia al sentido etimológico de la palabra educar, en latín educare, que significa criar, nutrir, alimentar y se vincula con aquellas acciones educativas externas de un sujeto o sociedad con el fin de formar, nutrir, guiar e instruir a otro sujeto. En este sentido, Luengo Navas (2004) indica que las relaciones que los sujetos establecen con el ambiente que los rodea (no neutral) pueden potenciar, o no, ciertas posibilidades educativas y que este proceso también va a estar relacionado con la capacidad adaptativa y de inserción de los sujetos en las diferentes sociedades y culturas.

Al centrar el trabajo sobre la genealogía de este término, algunos autores lo abordan desde una tradición euro-occidental. Los primeros antecedentes se pueden encontrar en la Antigua Grecia, durante la instauración de la democracia entre los siglos VI y IV a.C. (Rodríguez García, 2016). En ese periodo, las polis griegas desarrollaron prácticas relacionadas con el diálogo filosófico, la participación política y el desarrollo de actividades culturales. En ese contexto, toma relevancia la concepción de la educación del ciudadano (entendido como hombre libre y propietario) y se constituyen espacios para la transmisión y el debate de esos saberes.

Para la civilización griega, principalmente en la polis de Atenas, ese proceso de formación de la ciudadanía era conocido como paideia. El mismo estaba regido y limitado por las leyes del Estado y era impartido solo a aquellos niños y jóvenes varones de familias libres y propietarias (Abbagnano, 1978; Châtelet, 1980; Jaeger, 2004; Rodríguez García, 2016). El objetivo principal de la paideia era garantizar la educación de individuos que pudieran defender las tradiciones griegas y gobernar sus ciudades-Estado. Ese proceso de formación estaba principalmente fundado en el pensar, el decir y el hacer, tanto en la política como en la retórica, la filosofía, la vida pública, la música, en estrategias militares y en el fortalecimiento del cuerpo y del espíritu. En ese sentido, la paideia era considerada como un proceso transversal a los espacios culturales, académicos y políticos. Es decir, un sistema de ideas y principios que justificaba y legitimaba la creación y el accionar de las ciudades-Estado, y promocionaba una síntesis de la cultura griega para luego ser replicada en la comunidad por parte de los ciudadanos (Châtelet, 1980; Jaeger, 2004; Rodríguez García, 2016). De acuerdo con esas observaciones, se puede señalar que el concepto de educación estuvo plenamente ligado al intelecto, la cultura, la civilidad y la democracia, aunque sesgado por los valores e intereses del sector privilegiado de la sociedad: el ciudadano.

Luego de la caída de las antiguas civilizaciones griegas y romanas, durante la Edad Media y hasta el siglo XVI d. C., la educación estuvo a cargo de las familias. La mayoría de ellas eran analfabetas, por lo que la formación que se impartía estaba relacionada con los oficios familiares y vinculada con la religión que se practicaba. A partir del siglo XVI y hasta el desarrollo del Siglo de las Luces, se desarrolló una serie de reformas al interior de las religiones cristianas que favorecieron a que la escolarización de algunos sectores de la sociedad pase a estar bajo su tutela (Cuesta Fernández, 2014). Esta etapa se considera como un momento de transición del proceso educativo, entre la función educativa del núcleo familiar privado y el rol que adquieren los estados modernos sobre la escolarización, desde el siglo XVIII d.C. hasta la actualidad.

Durante el siglo XVIII en Europa, principalmente en los países de Francia e Inglaterra, se desarrolló el periodo de la Ilustración, el Siglo de las Luces o de la educación. Se trató de un movimiento cultural, académico, técnico, social y político de carácter antropocéntrico. Tuvo como principal finalidad disipar la oscuridad de la Edad Media y de las tradiciones cristianas a través del uso de la razón, de la experimentación, de la investigación y de la intelectualidad (Cuesta Fernández, 2014; Redondo García, 2001; Rodríguez García, 2016). En ese periodo se establecieron los derechos y deberes del hombre y del ciudadano, se entablaron alianzas entre el Estado y la burguesía ilustrada, y se reformaron instituciones políticas, económicas, culturales y académicas.

En ese contexto, la educación, la academia y la ciencia fueron consideradas herramientas fundamentales para difundir las nuevas ideas, conocimientos y saberes, logrando así el progreso moral, económico, técnico y político de la nueva sociedad burguesa (Cuesta Fernández, 2014; Redondo García, 2001; Rodríguez García, 2016). En ese momento se difundió el ideal de una educación universal, racional, laica y liberal que se extendió a la aristocracia, a la burguesía y al pueblo. Para la implementación territorial de esas ideas, fue necesaria la planificación, el diseño y la creación de espacios que permitieran la formación de la sociedad y el acceso a los nuevos saberes, como bibliotecas nacionales y academias. También se produjeron obras literarias como la Enciclopedia, el Diccionario de idioma y el Diccionario histórico-crítico, los cuales acompañaron el proceso de estandarización y difusión de los ideales de educación y avances científicos, y otros textos que reflexionaron sobre la pedagogía: Emilio o la educación (Rousseau, 1762) y Cartas sobre educación infantil (Pestalozzi, 1818).

Los pensamientos, ideas y reformas institucionales del Siglo de las Luces, principalmente aquellos relacionados con los roles de la educación y la academia en el desarrollo de los Estados modernos, llegaron al continente americano e influyeron tanto en los procesos de independencia de las colonias españolas como en la instauración y organización de los nuevos países latinoamericanos durante el siglo XIX (Guibert, 1988; López Pérez et al., 2024; Tedesco, 2009).

Asimismo, durante la conformación y organización de los nuevos estados nacionales latinoamericanos, se dieron debates sobre diversos modelos pedagógicos posibles. Algunos dialogaban con conceptos de educación popular, pensada para una sociedad heterogénea conformada por indígenas, afrodescendientes, mestizos y criollos. Estas propuestas se vinculan, principalmente, con las experiencias de Artigas, Simón Rodríguez y Moreno, las cuales estuvieron dirigidas a la educación de un nuevo sujeto social, independiente de las tradiciones europeas (Zysman, 2013).

En ese momento, F. Sarmiento plantea una educación desde una perspectiva liberal y republicana, característica del siglo XIX en Europa. En ambas propuestas, se consideró al establecimiento escolar como la institución central del proyecto educativo y pedagógico planteado y como un elemento articulador con los proyectos políticos e ideológicos de ese momento, fundamental para sostener las nuevas naciones (Laclau y Mouffe, 2004; Puiggrós, 2005; Rodríguez, 1828; Zysman, 2013).

En el caso de la Argentina, la educación sistematizada y concebida desde un marco occidental-europeo, fue iniciada por la Compañía de Jesús en 1624. A partir de la última mitad del siglo XIX, la misma se convirtió en uno de los pilares prioritarios para la constitución y organización del Estado-nación (Cucuzza, 1985; Guibert, 1988). En ese contexto, los gobiernos nacionales y provinciales buscaron el ordenamiento político y administrativo a partir de la ampliación y consolidación del sistema educativo. Ese sistema se caracterizó por mantener, desde sus orígenes, una fuerte intervención del Estado nacional, una centralización del poder y un control jerárquico. Estuvo delineado en función de ideales de igualdad, laicidad y universalidad basados en los pensamientos del Siglo de las Luces, es decir, compartía el discurso pedagógico e ideológico de Sarmiento (Botana, 2005; Tedesco, 2009; Zysman, 2013). A su vez, mediante una red de instituciones escolares, se buscó definir una identidad nacional y la homogeneización de una sociedad mayormente rural con diferentes pertenencias culturales, ideológicas y niveles educativos.

Sin embargo, la llegada de esas instituciones educativas en todo el territorio se dio de manera heterogénea; se emplazaron, principalmente, en los centros poblados de mayor importancia para la consolidación del Estado nacional (Ben Altabef et al., 2017; Tedesco, 2009; Varela Freire, 2023a). Durante esos años, se promulgaron una serie de documentos legales que permitieron reglamentar los sistemas educativos y delimitar los derechos y obligaciones de los Estados, en relación con la escolarización en los territorios nacional y provinciales. Estos marcos normativos establecieron a la educación estatal como un derecho universal, obligatorio, laico, gratuito y gradual (Pineau et al., 2007; Puiggrós, 1990; Varela Freire, 2023a). Dichos documentos fijaron las bases para el desarrollo del sistema educativo en la Argentina.

En este entramado de los diferentes roles y concepciones que fue adquiriendo la educación, interesa hacer referencia a autores como Paulo Freire, quien desde mediados del siglo XX aborda concepciones relacionadas con las realidades que viven gran parte de las sociedades rurales de Latinoamérica, y que involucra a diferentes áreas en la Argentina. En este sentido, Puiggrós (2005) y Zysman (2013) relacionan la postura de Freire (1970) con los principios pedagógicos y el proyecto educativo postulado por Rodríguez (1828), al pensar en una educación para el conjunto de la sociedad, reconociendo a aquellos sectores excluidos, tanto social como políticamente, planteando un respeto a sus cosmovisiones y con la finalidad de proporcionar las herramientas necesarias para ascender en la escala social.

En particular, fue el propio Freire quien desarrolló y puso en práctica una nueva forma de la práctica pedagógica, considerada como la Pedagogía de la Liberación, pensada para los sectores en estado de vulnerabilidad de América Latina y el Caribe. Esta corriente plantea la necesidad de una educación intercultural con un compromiso social y político, y un respeto por la diversidad de las cosmovisiones existentes. Es, justamente, en las áreas rurales donde se plantean las principales diferencias culturales y la conservación de las raíces ancestrales, las cuales suelen ser antagónicas a las formas de vida urbanas. Freire (1970) plantea un proyecto educativo pensado como una herramienta para la liberación de los pueblos campesinos e indígenas, quienes generalmente habitan zonas rurales y se caracterizan, entre otros aspectos, por mantener un estado de vulnerabilidad sistemática desde tiempos coloniales. A su vez, estos sectores están conformados principalmente por personas analfabetas, privadas del ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos.

En este sentido, Freire elabora una perspectiva compleja e integral con un pensamiento crítico, con vocación científica y con ética social, y comprometida con el ser humano, las comunidades y los territorios locales y reales. Se conciben a la palabra y al diálogo como los medios primordiales para alcanzar una alfabetización que recupere la voz y los saberes de los oprimidos en el ámbito rural de Latinoamérica (Cruz Aguilar, 2020; Freire, 1970, 2005; Ocampo López, 2008). La obra de Freire se considera una herramienta para interpelar a los diferentes sujetos que intervienen en los procesos educativos de los ámbitos rurales, sectores con un estado de vulnerabilidad y estigmatización marcados en el tiempo.

Para finalizar esta parte del desarrollo genealógico del concepto de educación, se considera importante recuperar lo que plantea Bourdieu (2014) en relación con la educación como una variable activa del capital cultural y económico de cada sujeto y de una sociedad. Desde este punto de vista, sostiene que la educación no solo debe ser un asunto de los Ministerios de Educación, sino que debe ser un tema de interés de toda la sociedad. En este sentido, indica que la educación, tanto formal (aquella ejercida en instituciones escolares estatales o privadas) como informal (aquella adquirida en el núcleo familiar o en centros comunitarios-vecinales), condiciona, y hasta determina, el acceso a determinados puestos de trabajo, a ocupar ciertas posiciones sociales y ejercer los derechos como ciudadanos y miembros de una sociedad (Bazdresch Parada, 2001; Bourdieu, 2014).

A su vez, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (1966) subrayan la relevancia del nivel educativo de la población de un país para alcanzar el crecimiento económico y como herramienta para disminuir el nivel de pobreza, estado de vulnerabilidad y privación de la calidad de vida de la sociedad (Bazdresch Parada, 2001). A este respecto, en la Argentina, los niveles de educación y de analfabetismo son considerados variables cuantificables en la elaboración de los censos poblacionales y dimensiones de análisis en la determinación del índice de fragmentación socio-territorial en cualquier sector del territorio. Los mayores niveles de analfabetismo, de pobreza y de vulnerabilidad se observan en áreas rurales, y considerando este aspecto, es que la postura de Bourdieu (2014) toma relevancia al abordar el tema de la educación rural. Sin dudas, lo postulado por este autor merece un mayor desarrollo. Sin embargo, resulta importante, aunque sea en breves líneas, visibilizar su propuesta y evidenciar que los organismos internacionales y estatales, en mayor o menor medida, emplean este concepto al elaborar sus políticas y estadísticas.

Perspectivas

Desde el inicio de la organización del Estado-nación argentino y, principalmente, desde la proclamación de la Constitución Nacional (1853) y la legislación de las primeras leyes relacionadas con el sistema educativo y la escolarización, la arquitectura escolar se instaló en la agenda estatal como el espacio físico idóneo y necesario para alcanzar estos objetivos. Este tema ocupó un lugar central en las decisiones de los distintos gobiernos nacional y provinciales, en los procesos de organización estatal, en los sistemas educativos y en sus políticas. A su vez, este primer periodo de estructuración y consolidación del sistema educativo estuvo acompañado por el accionar de las órdenes religiosas y de grandes empresas extractivas o agroindustriales, como los ingenios azucareros en el norte del país (Ben Altabef et al., 2017; Plencovich, 2014; Plencovich y Costantini, 2011; Plencovich et al., 2009; Vidal Sanz, 2009, 2013, 2017). En especial, en las zonas rurales azucareras, el desarrollo de estas empresas y su conformación como centros productivos implicó la construcción de diferentes espacios arquitectónicos como viviendas y escuelas. Además, la creación de estos espacios permitió garantizar la permanencia de los obreros y sus familias en el tiempo y, por lo tanto, se aseguró la continuidad de las jornadas laborales y la presencia de mano de obra. En este sentido, la construcción y mantenimiento de las escuelas primarias como parte de estos territorios productivos resultó un recurso estratégico para el desarrollo de los centros azucareros (Vidal Sanz, 2009, 2013, 2017). En el devenir de la historia, y con las nuevas legislaciones nacionales (Ley Láinez/1905, Ley N° 21.809/1978), estos primeros establecimientos educativos rurales, de gestión privada, pasaron a ser gestionados por la administración estatal nacional durante el siglo XX, y en la actualidad son administrados por los estados provinciales (Murillo Dasso, 2012; Pineau et al., 2007; Varela Freire, 2023a).

La mayoría de las inversiones estatales relacionadas con la arquitectura escolar y con el equipamiento necesario para su funcionamiento se realizó en las diferentes ciudades-capitales, principalmente en aquellas que presentaban algún tipo de interés estratégico para el desarrollo del país. Esta decisión política implicó que las zonas rurales, sobre todo aquellas alejadas y de difícil acceso, quedaran relegadas de la red de instituciones escolares que se estaba gestando desde fines del siglo XIX, y, aunque en la actualidad existe una mayor inversión y acción estatal en estas áreas, es una situación que se mantiene vigente (Plencovich, 2014; Plencovich y Costantini, 2011; Varela Freire, 2023a, 2023b). En este contexto, la diferencia entre las escuelas urbanas y rurales también se evidenció en los modelos educativos planteados, ya que la educación rural solo tenía la obligación de cumplir con el mínimo de escolaridad. Es decir, se consideró que el estudiantado rural solo debía contar con las herramientas intelectuales mínimas y básicas para continuar con las actividades campesinas, propias de las áreas rurales (Pineau et al., 2007). Además, en relación con su conformación arquitectónica y espacial, estas escuelas solían funcionar en una habitación de las viviendas de los vecinos, en algún espacio cedido por la comunidad o en alguna habitación construida por los padres de los estudiantes para este fin.

Esta situación muestra un marcado desinterés de los sectores rurales más aislados por parte de los Estados nacional y provinciales, y que, en mayor o menor medida, se mantuvo en el tiempo hasta la actualidad. Asimismo, la invisibilización de este sector de la sociedad se traduce en la falta de diseño y definición de políticas estatales educativas que consideren las necesidades reales de las comunidades rurales, y, a la vez, mantengan una coherencia con todo el sistema educativo. Es decir, políticas en las cuales se reconozcan y validen las prácticas y formas de vida particulares de cada comunidad rural, los procesos formativos propios, por lo general diferentes a los urbanos, y para ello resulta relevante contemplar la existencia de diversos territorios rurales (Cragnolino, 2008; De Carli, 2011; Plencovich y Costantini, 2011). Esto se observa al analizar los programas estatales de arquitectura escolar vigentes en la Argentina entre 1990 y 2015 (Varela Freire, 2022, 2023a, 2023b).

Las arquitecturas que fueron construidas en el marco de estos programas fueron diseñadas sin participación de la comunidad educativa y, por lo tanto, sin comprender la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que adquiere en las zonas rurales y las diferencias que existen con la población de las zonas urbanas. En este sentido, entender el proceso de la educación en los contextos complejos de la ruralidad y reconocer las realidades y cosmovisiones de los sujetos que la habitan y son formados en estos espacios permitiría que las arquitecturas escolares actúen como verdaderas herramientas en el proceso formativo, y no como meros contenedores, despojados de sentidos.

Entradas relacionadas

Comunidad; Identidades; Estado; Políticas públicas; Saberes locales ancestrales.

Referencias

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