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10 Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes[1]

Una propuesta para directores de escuela

Corina Lusquiños[2]

Resumen

Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes (GEMA) es un programa específicamente diseñado para contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes a través del fortalecimiento de la conducción y gestión del director de la escuela.

Aborda el ejercicio de la función directiva a través de su focalización en los aprendizajes, la fortaleza de la conducción y la gestión estratégica. Su implementación combina encuentros presenciales de capacitación con especialistas, sesiones a distancia a través de una plataforma virtual y un sistema de información que permite el seguimiento básico de la trayectoria de los estudiantes y la alerta temprana ante casos de riesgo escolar.

La gestión del programa ha sido modelizada para facilitar su replicabilidad y la evaluación de la implementación se lleva a cabo con el esquema de Kirkpatrick.

Se ha implementado en tres provincias de Argentina desde el año 2012 alcanzando a 627 escuelas, primarias y secundarias, localizadas en zonas de desventaja económica y diversidad cultural.

Los directivos que han participado del Programa aplican la propuesta de GEMA en sus escuelas y han institucionalizado las mejoras logradas.

Palabras claves: 

Liderazgo escolar – Liderazgo para la mejora de los aprendizajes – Formación de directores – Sistemas de Información educativa – Gestión escolar – Gestión educativa.


Abstract

School Management for Improvement Learning (SMILe) is a program specially designed to contribute to improving student learning by strengthening the leadership and management abilities of a school´s principal.

GEMA addresses the exercise of the management function through its focus on learning, the strength of leadership and the strategic management.

Its implementation combines face-to-face meetings with specialists, remote sessions through a virtual platform and an information system that allows basic tracking of students and early warning on school risk cases. The program has been modeled to facilitate replication and evaluation of possible implementation is carried out using Kirkpatrick scheme.

It has been implemented in three provinces of Argentina, since 2012, reaching 627 primary and secondary schools located in areas of economic disadvantage and cultural diversity.

Principals who have taken part in the program apply the SMILe contents in their schools and institutionalize the achieved improvements.

Keywords:

School Leadership – Leadership for improvement learning – Principal Training – Educational information system – School management – Educational Management­


1. Introducción

Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes (GEMA) es un programa desarrollado por la Asociación Civil Estrategias Educativas, que se implementa con el financiamiento de UNICEF Argentina en cooperación con gobiernos provinciales, para contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes a través del fortalecimiento de las prácticas de conducción y gestión escolar de los directores.

El programa combina estrategias diversas con el objetivo de abordar las concepciones y capacidades que generan las prácticas de conducción y gestión, para que los directores participantes tengan oportunidad de analizarlas y replantearlas, teniendo como referencia los aprendizajes de los estudiantes y su mejora.

A continuación se presentará una breve descripción de la propuesta, considerando sus antecedentes y fundamentos, para luego hacer referencia a la experiencia de implementación y los resultados obtenidos en el último período.

2. Antecedentes y fundamentos

En las últimas décadas, a nivel internacional, los resultados de aprendizaje de los alumnos y, en general, la efectividad de los sistemas educativos han formado parte de las agendas de gobiernos y organismos internacionales en forma sostenida. Una de las principales interpelaciones que se les hace refiere a los escasos resultados alcanzados en términos de logros de aprendizaje, mientras que otras avanzan en relacionar estos resultados con los altos costos de funcionamiento que exigen, así como con su escasa capacidad para la formación de ciudadanía.

Múltiples fuentes arrojan evidencia sobre esta problemática. En las últimas décadas se han llevado a cabo investigaciones (Leithwood, 2006/2010; Day, 2007; Hallinger, 2010; entre otros), estudios de consultoría (Mc Kensey, Fundación Wallace); macroevaluaciones (PISA, ONE) y experiencias de reforma escolar (Bryk, 2009; Levin, 2012), que aportan evidencia convergente sobre la existencia de un conjunto de factores intraescolares de influencia directa sobre los aprendizajes de los estudiantes, sobre los que resultaría estratégico trabajar en pro de la búsqueda de mejoras.

Sin alcanzar un modelo común sobre la conformación de esta compleja red de factores que impacta en el aprendizaje, los estudios coinciden en la influencia primordial de uno de ellos: el liderazgo escolar focalizado en el aprendizaje de los estudiantes.

Este puede definirse como

“la capacidad de ejercer influencia sobre otros individuos, de manera que éstos tomen los principios propuestos por el líder como premisa para su conducta. Esa influencia se expresa, en el plano organizacional, en el planteamiento de un ‘norte’ que logra consenso en la institución y en la capacidad para movilizar a la organización en esa dirección” Leithwood (2006).

Según Rodríguez y Opazo (2007), en una organización, el liderazgo provee de un sentido común al accionar de todos los miembros, el cual, al funcionar como una guía para el comportamiento, se constituye en un mecanismo de gran utilidad para aumentar las probabilidades de comunicación eficaz al interior de la organización (CEPPE, 2009).

La relevancia que adquiere el liderazgo directivo radica en que la presencia de ciertas prácticas de dirección escolar tienen un impacto positivo en las condiciones y el trabajo de los docentes, en los alumnos y sus familias, y consecuentemente, en los resultados de aprendizaje. Esta afirmación se refuerza por lo que sostienen, en sentido contrario, otros estudios, según los cuales la influencia del directivo también puede ser negativa, ya que un liderazgo deficiente llevaría a disminuir el aprendizaje de los alumnos, haciendo retroceder a las escuelas en la calidad de la educación que ofrecen (Weinstein, 2009).

La vinculación del liderazgo directivo con los resultados académicos, lo posiciona como un elemento de alto potencial en la mejora de la escuela. Estos efectos, adicionalmente, tenderían a ser más relevantes allí donde son más necesarios, es decir, en aquellas escuelas que se encuentran en circunstancias difíciles o en situación de desventaja (Bolívar, 2009).

A la hora de profundizar en estas prácticas directivas que generan una influencia positiva sobre el aprendizaje, se empleó, principalmente, el modelo teórico de liderazgo generado por Leithwood y otros, para el National College of Leadership (Leithwood y otros, 2006, 2010) y para la Wallace Foundation (Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2004), basado en el concepto de prácticas de liderazgo[3]; dado la amplia investigación empírica que lo respalda, con muestras en países de culturas diversas y sostenido desarrollo teórico en el tema.

Los conceptos básicos y líneas de contenido que guiaron la elaboración de la propuesta GEMA, son:

  • El director es la principal fuente de liderazgo en las escuelas. Sus valores educativos, sus estrategias y prácticas de reflexión, orientación y evaluación dan forma a los procesos internos, pedagógicos y no pedagógicos, que influyen en las expectativas, aspiraciones y bienestar del equipo escolar, también en las condiciones de trabajo docente y los logros de los alumnos (Leithwood y otros, 2010).
  • Los líderes de las escuelas con mejores resultados miden los aprendizajes no sólo en términos de calificaciones de los exámenes, sino también en términos de resultados sociales y personales, sus valores, virtudes, disposición, atributos y competencias (Leithwood y otros, 2010).
  • Las prácticas directivas de mayor influencia sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos son:
    • Foco en el aprendizaje de los alumnos, su bienestar y sus logros (Leithwood y otros, 2010). Esto coincide con los hallazgos de otras investigaciones, en los que se afirma que para incidir en los aprendizajes, la acción de los líderes debe estar vinculada a la acción de los docentes. No basta que se desempeñen de manera adecuada en aquellos aspectos del liderazgo y de la gestión que son comunes a diferentes tipos de organización (Valenzuela y Horn, 2012).
    • Construir sentido en la escuela a partir de este foco, que se materializa a través del diseño de una visión conjunta de compromiso con altos estándares y expectativas de logro de los alumnos (Leithwood, 2010; The Wallace Foundation, 2012), con valores y criterios comunes para concretarlos.
    • Crear un clima “hospitalario” para el aprendizaje, en términos de seguridad, interacciones fructíferas perdurables y espíritu cooperativo (The Wallace Foundation, 2012).
    • Cultivar el liderazgo en otros (The Wallace Foundation, 2012).
    • Mejorar la enseñanza (Mc Kinsey&Company, 2010) o gestionar el curriculo (Leithwood, 2010), no tanto en los contenidos como en la metodología y prácticas implementadas en el proceso de enseñanza y evaluación.
    • Gestionar gente, datos, y procesos (The Wallace Foundation, 2012). A ello, desde GEMA le agregamos el concepto de gestión estratégica y de construcción de institucionalidad.
    • Estos hallazgos coinciden con los de otros autores como Anderson (2006), Robinson (2007) y Hallinger y Heck (2010). Este último estudia específicamente escuelas que han emprendido procesos de mejora de los aprendizajes, y analizan cómo los directivos adoptan distintas prácticas de acuerdo a la etapa de ese proceso de mejora en el que se halle la escuela.

Disponer de información probada acerca de la influencia de las prácticas del director sobre los aprendizajes de los alumnos resulta un insumo clave para comprender la realidad escolar; pero que a partir de ella pueda generarse un medio de intervención que permita que esas prácticas puedan enseñarse y aprenderse, pone en juego otras áreas de conocimiento, estrategias y prácticas, que se constituyó en el desafío que GEMA se dispuso a abordar.

3. GEMA: La propuesta

Gestión Escolar para la Mejora de los Aprendizajes (GEMA) es una propuesta marco para la conducción y gestión de la escuela con foco en los aprendizajes de los alumnos y su mejora, especialmente desarrollada para escuelas que se localizan en zonas de desventaja económica y diversidad cultural.

Se propone como objetivos que los directores participantes logren:

  • la construcción de sentido y su definición conceptual;
  • el ajuste de prácticas con respaldo teórico-técnico; y
  • la aplicación de criterios que le permitan la autorregulación del ejercicio de su función, en cada una de las áreas de trabajo propuestas.

Para ello, GEMA le propone al director que, con la meta de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, aborde el ejercicio de su función:

  1. Con FOCO EN LOS APRENDIZAJES: Los estudiantes y sus aprendizajes se constituyen en prioridad y referencia de todas las actividades que se realizan en la escuela.
  2. Con FORTALEZA EN LA CONDUCCIÓN. Una conducción que lidera, gestiona y administra; consciente de la necesidad de su intervención y del ejemplo que con ella brinda permanentemente al equipo docente.
  3. Con una GESTIÓN ESTRATÉGICA del proceso enseñanza-aprendizaje, y del resto de las acciones de la escuela contribuyentes a él, que se lleve a cabo con orientada a resultados, con prioridad en nudos críticos del aprendizaje, y que permita la construcción de institucionalidad y la mejora.

En su implementación, GEMA combina etapas y medios para facilitar el proceso de apropiación de la propuesta por parte de los directores:

  • La primera etapa de CAPACITACIÓN INICIAL, tiene como objetivo la apropiación conceptual y práctica de los contenidos de la propuesta GEMA por parte de los directores y la concreción de un ejercicio de aplicación inicial en las escuelas;
  • La segunda de CONSOLIDACIÓN, para la aplicación acompañada en sus escuelas, ya que cuentan con asesoramiento y seguimiento del equipo de expertos; y
  • La tercera de ACTUALIZACIÓN a través de la consulta y participación en la plataforma virtual, en la que simbólicamente pasan a formar parte de la Comunidad GEMA.

Los medios para llevar adelante el ciclo son los siguientes:

  • Encuentros presenciales de trabajo con contenidos teórico-prácticos,
  • Participación en GEMAVirtual que es una plataforma virtual que permite el contacto permanente con los participantes, así como ampliar, fortalecer y actualizar contenidos.
  • Participación en GEMAAlerta que es un sistema de Alerta Temprana y Seguimiento de los alumnos que permite contar con información básica y oportuna, para que los directores, supervisores y funcionarios, puedan hacer un seguimiento diferenciado de la situación de los alumnos en las escuelas, según sus niveles de desempeño, y algunos de sus condicionantes clave (inasistencia, sobreedad, desempeño, pertenencia a grupos minoritarios).
  • Reuniones de Seguimiento y Apoyo para la Implementación de la propuesta en las escuelas.

Para una implementación estratégica de GEMA, los medios se combinan según las etapas (Ver Cuadro 1.1).

Cuadro 1.1.: Acciones por etapa y medio coordinadas por responsable jurisdiccional

GEMAFFF

La evaluación de la implementación del Programa, a partir de 2014, se llevó a cabo según el esquema de Kirkpatrick (2007). Este esquema tiene cuatro niveles, cada uno de ellos es igual de importante que el anterior, y el impacto de cada uno sobre el siguiente genera una relación encadenada entre ellos.

Es decir que, una vez ejecutadas las acciones previstas por el Programa y contando con la satisfacción de los participantes (Nivel 1: Reacción/Satisfacción), que habrán adquirido, además un aprendizaje relevante para su práctica profesional (Nivel 2: Aprendizaje), se puede pasar a la indagación de los resultados del Proyecto que diferencia, los cambios en las conductas de los participantes (outputs) (Nivel 3: Transferencia/Aplicación) y el impacto que genera en la escuela y los estudiantes (outcomes) (Nivel 4: Impacto).

Es oportuno mencionar que no se incluye la evaluación en este último nivel de resultados. Si bien, en términos conceptuales resulta necesario identificar variaciones en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de variaciones en las prácticas directivas, esto resulta técnica y financieramente impracticable. Por ello el Programa se apoya en las afirmaciones de las investigaciones que dicen que si un director ejerce su rol en forma efectiva y con foco en los aprendizajes, estos mejoran. De allí que resulte sustantivo conocer la calidad de sus intervenciones y el foco de las mismas en los aprendizajes.

4. Implementación del Programa: Contexto, condiciones y cobertura

Con la modalidad hasta aquí descripta, participan de GEMA directores de escuelas primarias (comunes como especiales; urbanas, suburbanas y rurales; y aún de comunidades indígenas) y secundarias (comunes y mediadas por TICs).

Esta población presenta ciertas características semejantes:

  • Tienen una débil formación específica para el cargo, del que dedican la mayor parte de su tiempo a dar respuesta a demandas múltiples y diversas que surgen desde la administración del sistema, desde la propia escuela y desde el entorno;
  • Desplazan el foco de sus acciones, del ámbito de la enseñanza al de la asistencialidad, en respuesta a múltiples demandas asociadas a las más mínimas condiciones de subsistencia de los alumnos (alimentación, salud, vestimenta, protección);
  • Rotan con alta frecuencia entre escuelas y cargos;
  • Intentan gestionar el ausentismo docente y estudiantil sobrecargando su propia jornada laboral;
  • Disponen y emplean de muy escasa información para la toma de decisiones.

Por su parte, las condiciones de implementación no le otorgan un lugar a privilegio al Programa entre otras acciones destinadas a directores:

  • La capacitación debe implementarse sin perjuicio de funciones del director por lo que el tiempo de dedicación es escaso.
  • Las autoridades de nivel convocan a los directivos para su participación en GEMA pero sin cláusula de obligatoriedad. Ellos pueden elegir no sólo si acceden a participar, una vez que han sido convocados; sino también si desean continuar luego.
  • Los directivos no tienen su participación en GEMA como cuestión prioritaria, ni entre sus obligaciones de trabajo, ni entre otras capacitaciones recibidas.
  • Los directivos no reciben estipendio alguno por su participación en GEMA.
  • Los períodos de trabajo en territorio dependen de los términos de cooperación de UNICEF con los gobiernos provinciales.

En estos términos, GEMA se aplica desde 2012 en tres provincias de Argentina (Salta, Jujuy y Chaco), con la distribución de destinatarios que se detalla en el cuadro siguiente (Ver Cuadro 2.1).

Cuadro 2.1.: Cobertura del Programa GEMA

5. Resultados de la implementación de GEMA

Siguiendo el esquema de evaluación mencionado, se sintetizan a continuación los principales resultados generales obtenidos en 2014, para luego detallar los referidos al grupo específico de las escuelas primarias de la Provincia de Salta, a efectos de profundizar en las tendencias observadas.

Nivel 1 de Reacción:

  • La asistencia promedio a los encuentros presenciales de GEMA fue del 95% en el grupo de escuelas de nivel primario y del 92% en el grupo de las de nivel secundario. El elevado índice de asistencia a las clases presenciales se puede considerar un primer indicador de reacción positiva hacia el programa GEMA por parte de los directivos de ambos niveles, teniendo en cuenta las condiciones de implementación del Programa.
  • En promedio, el 80% de los directivos participantes valoraron muy satisfactoriamente (otorgando la máxima calificación posible en la escala consignada) los contenidos, su utilidad para la aplicación en la escuela y el ciclo en general, en la consulta de opinión que se realizó al final de cada uno de los encuentros.

Nivel 2 de Aprendizaje:

  • El 75% de los directivos participantes alcanzó un alto desempeño en la evaluación que se aplicó al final de la primera etapa del ciclo.

Nivel 3 de Transferencia:

  • El 95% de las escuelas introdujeron el empleo de información estadística para la toma de decisiones y el seguimiento. Cuestión que generaba un rechazo manifiesto en los directivos al principio del Ciclo.
  • El 73% de las escuelas plantearon un plan de mejora en nudos críticos del proceso de enseñanza-aprendizaje (‘Repitencia cero’ y ‘Empleo del tiempo’); el 93% de estos planes llegaron a implementarse en las escuelas; y el 85% de los directivos han identificado mejoras a partir de los planes implementados.
  • El 80% ha institucionalizado estos logros, incorporando las prácticas al Proyecto Educativo Institucional.
  • El 71% de las escuelas participantes plantearon las problemáticas a abordar en los planes de mejora para el ciclo lectivo siguiente.

Estas tendencias hallan sus variaciones en cada jurisdicción y nivel. Resulta entonces oportuno hacer referencia a un grupo específico como es el de las escuelas primarias de la provincia de Salta.

Nivel 1: Reacción o Satisfacción:

  • La asistencia a los encuentros presenciales, en este grupo, alcanzó el 92,7%.
  • Entre el 83% y el 93% de los directores otorgaron la máxima calificación al valorar el aporte de GEMA a su labor, al cierre de la primera etapa del ciclo.
Gráfico 3.1.: Valoración final de GEMA

Casi la totalidad de los docentes reconoce en GEMA una propuesta realizable y, además, sostenible en el tiempo a través de su institucionalización en el PEI. Sin embargo son pocos los que conciben como posible “liberarse” de tareas administrativas para dedicarse de lleno a la mejora de los aprendizajes

Gráfico 3.2.: Valoración final de GEMA según tamaño de la escuela y población con sobreedad de la misma.

A menor tamaño de la matrícula de la escuela y menor cantidad de alumnos con sobreedad, mayor es la valoración que hace el director de la Propuesta GEMA.

A mayor tamaño de la matrícula escolar, mayores son las dificultades que reconocen los directivos para implementar y sostener la propuesta del GEMA en sus escuelas. Aunque aún en éstas, la adhesión a la propuesta alcanza el 70%.

También en este ítem, se observa como las dificultades para que los directores puedan delegar tareas administrativas se intensifica en las escuelas con mayor sobreedad.

Gráfico 3.3.: Valoración del empleo de GEMAAlerta

El sistema de información y alerta temprana logra una gran inserción en las escuelas. Sin embargo lo hace, con un condicionamiento común que todos los directivos señalan, que es la escasa agilidad en la carga de datos debido a las debilidades de la conectividad o de la señal de celular.

Nivel 2: Aprendizaje:

Las evaluaciones aplicadas a directores dan cuenta de una incorporación de los conceptos y principios ordenadores del programa.

Gráfico 3.4.: Evaluación teórico-práctica de la primera etapa del ciclo

Gráfico 3.5.: Apropiación de concepciones básicas según tamaño de la escuela

En las escuelas medianas y pequeñas, GEMA logra que aumente considerablemente la predisposición a tener altas expectativas respecto de la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos.

Las escuelas grandes, atravesadas por desafíos de mayor complejidad, manifiestan ciertas resistencias para concebir a la enseñanza en la diversidad como una estrategia posible para que todos aprendan, aún después de participar en GEMA.

Gráfico 3.6.: Apropiación de concepciones básicas según nivel de sobreedad de la población escolar

En las escuelas con mayor presencia de estudiantes con sobreedad, le ha resultado más complejo a GEMA instalar la confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los estudiantes.

Nivel 3: Aplicación o Comportamiento:

Gráfico 3.7.: Proporción de prácticas aplicadas por líneas estratégica.

Del grupo de escuelas primarias de Salta, contamos con registros de aplicación de GEMA del 96% de las escuelas participantes. Los directores han aplicado prácticas específicas, propuestas por el Programa, en todas las líneas de trabajo. La mayor proporción se identifica en el área de coordinación de los aprendizajes, y la menor, en gestión estratégica.

Gráfico 3.8.: Resultados de los Indicadores de GEMA-Alerta según líneas de acción implementadas por la escuela

Las escuelas que más intensamente redujeron la proporción de casos de estudiantes en riesgo escolar (alta inasistencia y materias desaprobadas) son aquellas que trabajaron con prácticas recomendadas desde GEMA para la revisión de planificaciones, la observación de clases, y la realización de acciones específicamente elaboradas para este grupo de estudiantes (Plan de Mejora Repitencia Cero).

Si bien se adelantó que no se miden explícitamente resultados en el Nivel 4, de Impacto, resulta oportuno mencionar que en la mayor parte de las escuelas que participaron de GEMA la tendencia es de aumento de la promoción y disminución de la repitencia.

Los resultados muestran que, luego de su participación en GEMA, los directores logran una mayor focalización en los aprendizajes de los alumnos con prácticas de intervención explícitas. Si tenemos en cuenta su apreciación global sobre el Programa, GEMA les brinda un efecto generador de sentido y ordenador de su labor y de la gestión de la escuela.

6. Agenda

A partir de la experiencia de implementación, los resultados obtenidos y nuevas necesidades identificadas, GEMA se propone avanzar en las siguientes líneas:

  • Optimización de la modelización de su implementación y gestión para sostener calidad y costos al ganar escala.
  • El desarrollo de una modalidad estandarizada de evaluación de aprendizajes de los estudiantes a nivel escuela.
  • El diseño de una versión optimizada de la evaluación del Programa.
  • La gestión de conocimiento a fin de realizar aportes al desarrollo del área.
  • La elaboración de propuestas de formación de directivos para niveles más complejos que el que GEMA propone actualmente.

7. Bibliografía

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  1. School Management for Improvement Learning. A proposal for school principals.
  2. UNICEF Argentina, Asociación Civil Estrategias Educativas, clusquinos@estrategiaseducativas.org.
  3. El planteo es sobre prácticas de liderazgo y no de estilos del mismo.


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