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1 La reunión de padres[1]

¿Un verdadero espacio de encuentro entre familia e institución educativa?

Paz Valverde y Susan Repenning[2]

Resumen

La relación entre la familia y la escuela ha motivado diferentes estudios, principalmente luego de la evidencia encontrada respecto al positivo impacto que tiene la participación de los padres en el aprendizaje y desarrollo de sus hijos. El presente trabajo busca analizar la reunión de padres como uno de los espacios tradicionales de encuentro entre padres y educadores.

Se trata de un estudio cualitativo que utiliza la observación no participante con una muestra no probabilística de saturación teórica. Se realiza un análisis de contenido a través de la técnica de codificación. Se registraron 70 reuniones de padres (de distintas dependencias y niveles educativos, en la RM, Chile).

Los resultados principales destacan que, independiente de la dependencia (particular, subvencionado o municipalizado), la reunión de padres, no responde a las características de un espacio de participación y frecuentemente está centrado en la entrega de información. A partir de estos resultados, se podría interpretar la existencia de un choque de expectativas entre padres y educadores, lo que dificultaría la comunicación y el verdadero encuentro entre familia y escuela.

Palabras claves:

Reunión de padres, participación, relación familia-escuela.


Introducción

El presente estudio se lleva a cabo en el contexto del trabajo docente del curso de Familia, propio de la malla de formación inicial de Pedagogía en Educación Parvularia, de dos universidades de la Región Metropolitana de Chile.

Este trabajo parte del reconocimiento del rol de los padres como primeros educadores de sus hijos.

“El espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. El Jardín Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando. En la institución escolar, los niños y las niñas están prestados para que los docentes preferentemente potencien y enriquezcan lo que ya han aprendido” (Reveco, 2000 en UNESCO, 2004, p. 23)

En esta tarea, la escuela se constituye en un apoyo para las familias en la promoción de la educación y el desarrollo de los niños. La relación entre la familia y la institución educativa, ha sido objeto del interés de numerosos investigadores, lo que evidencia la complejidad de la relación. Al respecto se han levantado una serie de modelos de relación (Deslandes, 1999; Copple y Bredekamp, 2009; Epstein, 2001, 2009) en los cuáles el foco de la relación se desplaza dentro de continuum entre “centrado en la familia – centrado en la escuela”.

Uno de los aspectos de consenso entre los resultados encontrados es que la participación de los padres en la educación formal de sus hijos, mejora el desarrollo y el aprendizaje de ellos (Pérez, Belleï, Raczynski y Muñoz, 2004; Strasser, Mendive, Susperreguy 2012; Anabalón, Carrasco, Díaz, Gallardo & Cárcamo, 2008; Alcalay, Milicic, & Torretti, 2005; Rabash, Leckie, Pillinger, & Jenkins, 2010; Arostegui, Darretxe & Beloki, 2013).

“…la evidencia es tal que ni siquiera es tema en discusión: involucrar a los padres mejora el rendimiento escolar. Cuando los padres están involucrados, a los niños les va mejor en la escuela y ellos van a mejores escuelas” (MacMillan, 1987, en UNESCO, 2004, p. 23)

Sin embargo, parece importante profundizar en el concepto de participación, ya que es desde la percepción de su definición donde se visualizan los nudos críticos de la relación entre padres y educadores.

El tema de la Participación

En forma general, se dice que el concepto de participación proviene del latín participeps: “tiene una parte de”, “que comparte”. Desde la práctica, la participación puede estar relacionada con variadas acciones que abarcan desde asistir, insistir, decidir; hasta opinar, aportar y disentir. Las diferencias de estas distintas acepciones están dadas por el paradigma del cual se desprenden. UNESCO (2004) distingue cuatro acepciones del concepto de participación:

Cuadro n. 1: Acepciones del concepto de participación

Concepto

Definición

Relación familia-educación.

General. Existe una relación, cualquiera sea.

Participación de la familia en la educación.

Posibilidad de incidir, opinar, aportar, disentir, actuar. Funciones definidas.

Educación familiar o parental.

Procesos educativos dirigidos a los adultos. Talleres, reuniones.

Articulación familia-escuela.

Actividades conjuntas que buscan mejorar los aprendizajes y potenciar su desarrollo.

Integración de los padres.

Aporte de recursos, trabajo, dinero o especies.

(Adaptación UNESCO, 2004)

Por otra parte, el Centro de Investigación Educacional (CIDE), considera la definición de participación como “asociados en un proyecto común” (Flamey, Gubbins & Morales, 1999). Concebida así, la participación aparece ligada a la noción de proceso; es decir, como una realidad dinámica que puede variar en tipo, grado e intensidad en el tiempo.

En Chile, en el año 2002, se promulga la “Política de Participación de Madres, Padres y Apoderados” (Ministerio de Educación (MINEDUC), 2002). Dicha Política recoge el trabajo del CIDE y define cinco niveles de participación:

INFORMACIÓN: se considera el nivel más básico de participación y consiste en el traspaso de información desde y hacia las familias. Se trata del requisito mínimo para comenzar a participar y se espera, en primer lugar, que la institución educativa entregue en forma clara, precisa y oportuna la información acerca del proyecto educativo, los planes y programas, reglamentos, normas, actividades y mecanismos formales de comunicación y coordinación. Toda esta información permite a los padres conocer el contexto en que se desenvuelven sus hijos y ellos mismos. También es necesario que los padres se mantengan informados acerca de los logros, avances y aprendizajes de sus hijos.

“Lo central de esta dimensión, es que esta información, y toda otra que se considere importante de transmitir, debiera ser de público y oportuno acceso” (Flamey, Gubbins & Morales, 1999, p.13).

De los padres se espera que sean capaces de buscar esa información, manteniendo una actitud de apertura y confianza en el establecimiento educativo, de manera de informar, también, de aquellos sucesos o cambios importantes para los niños que ocurran al interior del hogar.

COLABORACIÓN: Implica, necesariamente, una entrega de tiempo de parte de los padres y de acogida de parte del establecimiento, para asistir a eventos, charlas, talleres, reuniones, entrevistas. Se consideran en este nivel la colaboración en reparaciones, mantención, así como los aportes económicos de los padres para mejorar algún aspecto del establecimiento. La colaboración puede darse también a nivel pedagógico, ya sea mediante el apoyo en el hogar, que busque reafirmar algún proceso de aprendizaje en los niños, o a través de intervenciones en aula, mediando aprendizajes con los niños. En este marco, Flamey, Gubbins & Morales (1999) señalan:

“esto implica que la escuela se interese y se disponga a abrir espacios para ampliar el abanico de colaboraciones más allá de lo presencial y de los aportes económicos que tradicionalmente realizan los padres. De los padres se espera mayor apertura en términos de disponibilidad de tiempo y compromiso para una colaboración efectiva” (p.12).

CONSULTA: Se refiere a aquel nivel en que el centro educativo ofrece la oportunidad a los padres de tener “voz” en el proceso educativo de sus hijos. Para que se considere realmente como parte del proceso de participación de los padres, esta consulta debe ser hecha de manera abierta y no predeterminada, esto es, sin sugerir opiniones por parte del establecimiento, sino permitiendo que nazcan de los propios padres y su realidad. Este nivel, puede subdividirse en dos: (a) Aquel en que los padres pueden opinar acerca de la planificación, diseño, ejecución y evaluación de acciones a nivel de convivencia escolar, gestión, administración o cualquier otro ámbito de interés para la comunidad educativa. En este primer subnivel, no necesariamente se consideran las opiniones de los padres. (b) Un segundo subnivel que considera las opiniones de los padres como insumo en la toma de decisiones, generando los cambios correspondientes.

TOMA DE DECISIONES: Este nivel, junto con el siguiente (control de eficacia) aparecen como los de mayor impacto al hablar de mejorar la calidad y equidad en educación. Se pueden considerar subniveles, de acuerdo al tipo de influencia y las responsabilidades que adoptan las partes: (1) Un primer subnivel en que uno o varios representantes de los padres participan con derecho a voz y voto, en instancias de toma de decisiones del centro educacional: consejos directivos, mesas de negociaciones, consejos de profesores, entre otros. (2) Un segundo subnivel apunta a la posibilidad que sean los mismos padres quienes puedan asumir responsabilidades o cargos en la gestión administrativa o pedagógica.

CONTROL DE EFICACIA: Requiere que los padres hayan podido participar de los niveles anteriores. Se refiere a la posibilidad que los padres puedan ser supervisores del cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento. El objetivo de este nivel es permitir que se produzca la retroalimentación al funcionamiento del sistema educativo.

Cabe destacar que la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados, no es reconocida, de manera amplia y clara, en el medio educativo, situación que se ha podido percibir en documentos y prácticas observadas (a excepción de la política institucional de la Junta Nacional de Jardines Infantiles – JUNJI, donde es considerada y trabajada de manera explícita[3]). Las razones de esto, no son objeto de este estudio, sin embargo es una evidencia que sería interesante analizar.

Desde otra perspectiva, es importante considerar que la participación de los padres puede darse de manera colectiva o individual (Gento, 1994). De manera individual puede, por ejemplo, aportar recursos, asistir a reuniones extracurriculares, formular propuestas o participar en actividades de formación. Por su parte, la participación colectiva puede darse en consejos escolares, centros de padres, entre otros. De acuerdo a esta diferenciación, pareciera ser que es en la participación colectiva en la que los padres logran realmente intervenir en el control y la gestión del proceso educativo (Gento, 1994).

Esta manera, la participación de los padres se configura como un espacio con distintas alternativas, niveles y tipos de participación (Pizarro, Santana, & Vial, 2013).

La reunión de padres, un espacio tradicional de encuentro entre padres y educadores

La comunicación entre padres y educadores se da tradicionalmente en distintos espacios: formales e informales, grupales e individuales, orales o escritos (Silva y Suárez, 1990). La reunión de padres se define como aquella instancia formal de encuentro entre el profesor (coordinador, directivo) y los padres, madres y/o apoderados[4] de un determinado curso.

La reunión de padres es percibida como uno de los espacios más “típicos” y frecuentes de encuentro entre padres y educadores (Pérez, Cortese & Gallardo, 2007; Martinic, 2002; Cedeño, 2015; López, 2015).

Es a partir de esta percepción que muchos estudios con objetivos muy diversos, buscan en esta instancia, un espacio para “intervenir” en la relación familia escuela, ya sea para buscar o entregar información. Ejemplo de ello, es el estudio que tenía como objetivo describir y reflexionar sobre las principales intervenciones que formaron parte de proyecto de Convivencia escolar en establecimientos educacionales de la comuna de Chiguayante (Arancibia, 2013). Otro ejemplo, es el proyecto que buscaba evaluar el efecto de una intervención educativa sobre el consumo de drogas y alimentación saludable (Fretes, 2013). De esta manera se puede dar cuenta de numerosos ejemplos que tienen en común que los investigadores recurren a la instancia de la reunión de padres para el levantamiento de datos o como espacio de implementación de las distintas propuestas investigativas (Ibarra, 2010).

Otro aspecto importante de destacar de esta instancia de encuentro es el que la reunión de padres sea declarada frecuentemente desde el mismo proyecto educativo institucional (PEI). En estos casos, se explicitan derechos y deberes de los actores involucrados. Entre los deberes de los padres se declaran, por ejemplo que

“la asistencia a reunión de padres es obligatoria, en caso de imposibilidad de asistir deberá informar oportunamente al profesor; que a las reuniones de padres no podrán asistir alumnos o niños menores de edad de la misma escuela, que los padres deberán mantener el sentido comunitario de la reunión de padres”.

Entre los derechos de los padres, se declaran, por ejemplo, el derecho a “participar en reuniones de curso”, “participar en las escuelas para padres”. En este contexto, los educadores también son aludidos a sus derechos y deberes: derecho y deber de “citar a reunión de padres y apoderados”, “mantener una relación frecuente y personal” y

“destinar tiempo y proponer un tema alusivo a la familia, educación y/o alguno que sea de relevancia”[5].

Más allá de las normativas explícitas y declaradas, algunos investigadores dan cuenta de un aspecto más subjetivo de la relación, las percepciones mutuas de padres y maestros frente al cumplimiento de su rol. Rivera y Milicic (2006) estudiando las percepciones, creencias, expectativas y aspiraciones de padres y profesores de enseñanza general básica, determinan que los motivos que generan los conflictos en la actividad educativa son principalmente el bajo rendimiento y los problemas conductuales. Frente a esto, las percepciones de padres y maestros revelan insatisfacción y evidencian la delegación mutua de la responsabilidad frente a estas dificultades.

“Los profesores perciben que los padres no asumen su participación en el bajo desempeño de sus hijos, y a cambio suelen quejarse de indiferencia o mala disposición pedagógica frente a las dificultades que estos presentan. Por su parte las madres perciben que los profesores junto con acusarles de indiferencia y de delegar su responsabilidad en la escuela, les traspasan a ellos toda la problemática de los alumnos. Señalan que los profesores son despreocupados, aparecen indiferentes ante problemáticas incipientes de los niños y se quejan cuando estas son graves. Atribuyen el bajo rendimiento académico de los niños a la incompetencia de los profesores, y creen que la superación de las dificultades de aprendizaje y conducta de los niños, depende del papel de un buen profesor.” (Rivera y Milicic, 2006, p.10)

Otra de las conclusiones de dicho estudio es el que las madres perciben que un obstáculo para abordar las necesidades de los niños es la falta de tiempo tanto de padres como de profesores. Esta “falta de tiempo” como una variable que obstaculiza la relación entre padres y educadores ha sido identificada en numerosos estudios (Valverde y Valdivia, 2006; Anabalón, 2008).

Esta falta de compromiso y participación se comprende en la falta de apoyo a las tareas del hogar, la puntualidad y asistencia.

“(…) las familias, antes de ser un apoyo y aporte para el aprendizaje de sus hijos, son un obstáculo, pues, como dice el director de la escuela Rosa, menos del 10% coopera, evidenciando una gran falta de compromiso. Esto se traduce en que no pueden ayudarlos con sus tareas, no colaboran con la puntualidad del ingreso a clases, ni en llevar a sus hijos a la escuela; tampoco asisten a las reuniones de padres (…)” (Rivera y Milicic, 2006, p.14)

Esta percepción negativa de los educadores frente al aporte de la familia, se reitera y complejiza en contextos de vulnerabilidad. Ejemplo de ello es lo reportado en el estudio de Assaél, Acuña, Contreras & Corbalán (2014) donde la familia no solo no cumple con las expectativas, sino que es percibida como un problema.

“La familia entonces se transforma en un problema, por su ausencia, que implica falta de apoyo a la labor educativa. Sin embargo, cuando está presente, en ocasiones, también se vuelve problemática, pues su ingreso a la escuela es violento, lo que genera miedo en los diversos profesionales (…)” (p.15)

Sin embargo, también es importante reconocer que las percepciones entre padres y educadores varían entre los estudios revisados, encontrando también percepciones positivas. Ejemplo de ello es lo encontrado en el proyecto de Villarroel y Sánchez Segura (2002) que estudia la relación familia escuela en contexto rural.

“(…) cuando se les pide apoyo a los padres éstos lo dan, cuando se hacen observaciones a los niños, limpieza generalmente, lo aceptan y tienen buena asistencia a reuniones.” (p. 16)

Muy relacionado con lo anterior, algunos investigadores dan cuenta de las facilidades y obstáculos presentes, más allá de las percepciones de los actores, para un encuentro entre padres y educadores (Reveco, 2000). Una interesante sistematización es la presentada por UNESCO (2004) donde se identifican obstáculos y facilitadores derivados del presupuesto y de la entrega de recursos, de las institucionalidades, de las condiciones de vida de la población a atender, de la inexperiencia de las comunidades, de las estrategias o características del programa y, del apoyo de las familias y las comunidades. (pp. 53-58)

Considerando lo expuesto hasta el momento, se constata que hasta hoy la reunión de padres sigue siendo un espacio tradicional de encuentro entre padres y educadores, pero que a la vez, presenta desafíos, fortalezas y dificultades. El presente estudio se plantea como objetivo general analizar la reunión de padres como uno de los espacios tradicionales de encuentro entre padres y educadores, focalizando las siguientes preguntas: ¿Qué sucede hoy realmente en la reunión de padres?, ¿cuáles son los temas que se plantean?, ¿cómo participan padres y educadores?

Objetivo General: analizar la reunión de padres como uno de los espacios tradicionales de encuentro entre padres y educadores.

Objetivos específicos:

  1. Describir la práctica actual de la reunión de padres.
  2. Identificar y analizar los temas que se tratan en la reunión de padres.
  3. Identificar y analizar el tipo y forma de participación de padres y educadores en la reunión de padres.

Desarrollo

Método

Se trata de un estudio cualitativo desde un paradigma interpretativo ya que busca

“describir y analizar ideas, creencias, significados y prácticas de grupos, culturas y comunidades” (Patton, 2002 en Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 697).

Para el registro de las reuniones de padres se utiliza la observación no participante, entendida como proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con un cierto problema (Rodríguez, Gil y García, 1999). El registro de las observaciones se realizó a través de una pauta que focalizaba la descripción de inicio, desarrollo y término de cada actividad. Luego de este trabajo de campo se inicia la etapa analítica a través de la reducción de datos, la disposición y transformación de las unidades de análisis de base gramatical (Cáceres, 2003), y la obtención de resultados; operaciones que constituyen el proceso analítico básico de un estudio cualitativo (Rodríguez, Gil y García, 1999).

Se utilizó el enfoque de la teoría fundamentada donde el análisis e integración de la información en la etapa analítica se realiza a través del método de comparación constante (Glasser y Strauss, 1967), a través de la codificación abierta, axial y selectiva de los relatos de las distintas etapas de las reuniones de padres: inicio, desarrollo y cierre. Así, se busca ubicar las categorías en un modelo descriptivo que dé cuenta del objetivo del estudio.

Descripción de la muestra

La muestra está constituida por el registro de 70 reuniones de padres realizadas por las estudiantes de cuarto año de educación parvularia de dos universidades de la región metropolitana de Chile. Los resultados dan cuenta del registro de experiencias de instituciones educativas de distintas dependencias (particular, particular subvencionado, municipal) y en diferentes niveles educativos (jardín infantil y sala cuna, pre kínder y kínder, educación básica y educación media). El detalle de los casos registrados están descritos en los cuadros n. 2 y n. 3.

Cuadro n. 2: Descripción de casos de acuerdo a la dependencia

Dependencia

N

Porcentaje del total

Particular

58

82,9%

Particular subvencionado

8

11,4%

Municipal

3

4,3%

No Registrado

1

1,4%

La mayoría de los registros se realizó en reuniones de padres de instituciones educativas de dependencia particular.

Cuadro n. 3: Descripción de casos de acuerdo al nivel educativo

Nivel educativo

N

bm>Porcentaje del total

Jardín/Sala cuna

33

47,1%

Pre kínder/kínder

24

34,3%

Básica

8

11,4%

Educación Media

5

7,1%

La mayoría de los registros de las reuniones de padres realizadas por las estudiantes corresponden a los niveles de educación inicial (n=57).

Presentación de resultados

A continuación se presentarán algunos de los resultados obtenidos en el estudio, a partir de los objetivos específicos propuestos

a) La práctica actual de la reunión de padres

Respecto a la duración de las reuniones registradas, estas son variables: la más corta se realizó en 35 minutos y la más larga se extendió por 2 horas y 15 minutos. El promedio registrado es de 1 hora y 15 minutos.

Respecto a la asistencia[6], en general se registra alrededor un 70% de asistencia, valor relativamente constante en las distintas dependencias y niveles educativos registrados.

Cuadro n. 4: Registro de asistencia de acuerdo a la dependencia de la institución educativa

Dependencia

Promedio Porcentaje de asistencia

Municipal

84,8%

Subvencionado

73,3%

Particular

71,2%

Cuadro n. 5: Registro de asistencia de acuerdo al nivel educativo

Nivel Educativo

Promedio Porcentaje de asistencia

Jardín/Sala Cuna

70,6%

Pre Kínder/ Kínder

73,3%

Básica

72,5%

Media

73%

Las descripciones del inicio de la reunión generalmente consisten en el saludo y presentación de los presentes.

La educadora da la bienvenida a todos los padres, cierra la puerta y se sienta, comienza la reunión hablando de los niños, les cuenta que ella está muy feliz con el curso, que son niños que se portan bien y buenos para trabajar. (32, part, pk)

En algunos casos, se puede observar la intencionalidad del educador de crear un clima adecuado para el encuentro, lo cual se visualiza a través de alguna dinámica de presentación, contar con algún tipo de alimento para servir o exponer fotos o trabajo de los niños.

Se inicia la reunión dando la bienvenida a los padres y se introduce la reunión con una pequeña dinámica de grupo, en la cual se invita a los padres a sacar el distintivo de su hijo y junto con esto decir una cualidad o característica de éste. Ejemplo: “Hernán es muy alegre y le gusta cantar”. (62, part, ji)

Educadora da la bienvenida invitándolos a comer galletas. Se firma una lista de asistencia. Se pide que se apaguen los celulares. (62, part, ji)

La dinámica de grupo y el dar inicio aludiendo a los niños, se observa principalmente en los niveles de niños más pequeños.

En el registro del desarrollo de la reunión, se pueden observar una gran variedad de temas, los que serán presentados en el siguiente punto.

El término de la reunión, es frecuente observar que el educador haga una síntesis de los temas tratados en la reunión y explicite los acuerdos

Para finalizar, la profesora se compromete a que la próxima reunión entregará la información que los padres quieran saber acerca de sus hijos, sus avances académicos y comportamientos en el establecimiento, ya que varios padres los preguntaron. (142, part, md)

Para terminar se realiza un resumen de los temas tratados y se reitera el compromiso que tiene el colegio y los padres para con los niños. Después realiza una pequeña oración (8, sub, bas)

También se observa que el educador consulte por dudas o preguntas, pero generalmente los padres y apoderados responden negativamente, dando la impresión de tratarse más de una instancia formal de cierre.

Se cierra diciendo si alguien tiene dudas (no hay) y se sirve café y galletas. (3, part, pk)

El término de la reunión también da cuenta de un espacio para la presentación o elección de la directiva de padres

Luego la educadora dice que necesitan un padre delegado de curso y otro delegado de las actividades religiosas, ambos padres se ofrecen y el resto está de acuerdo. Para terminar les agradece la presencia, le da importancia a la actividad y dice que habla muy bien de ellos que estén en la reunión y que en muchos casos estén los dos padres. (31, part, pk)

Al igual que en el inicio, se observan algunos espacios de carácter social e informal

Se les pregunta a los padres acerca de inquietudes o comentarios, se muestra un video realizado por las educadoras con fotografías de los niños. Se finaliza la reunión y algunos padres se acercan a la educadora planteando sus inquietudes. (29, part, pk)

Un aspecto interesante de destacar es que es solo en 6 casos de los 70 registros, se observa algún indicio de evaluación de la experiencia.

La educadora entrega lápiz y hoja a cada apoderado pidiendo que escriban sugerencias respecto a la reunión. Luego se despide y agradece la participación y la importancia de la educación de sus hijos. (23, ji)

b) Los temas que se tratan en la reunión de padres.

Durante el desarrollo de la reunión se da cuenta de una gran variedad de temas las que se pueden sintetizar en los siguientes grupos de contenidos:

  • Presentación de la institución y de sus objetivos: aspecto que es desarrollado frecuentemente por un directivo de la institución. Este espacio, puede darse al interior del grupo curso o de manera conjunta agrupando varios niveles.

Se expone una presentación ppt. con los temas y objetivos, tales como: La rueda de aprendizaje High Scope, diagnóstico, propuesta de trabajo, y aspectos prácticos como revisión de libreta de comunicaciones, colación, salida de los niños.(28, par, pk)

Se presenta el objetivo del centro que consiste en atender cada particularidad de cada niño. (1, mun, ji)

  • Declaración y descripción de normas: en este tema se reiteran principalmente dos aspectos: la importancia de la puntualidad y la necesidad de que los padres apoyen la adecuada alimentación de sus hijos.

Da a conocer normas de llegada y explica la importancia de asistencia regular de los niños al jardín, para que así no se atrasen. (4, mun, ji)

La educadora comenta que la reunión tratará de las normas de convivencia y que para esto se dividirán en 6 grupos. Los padres se dirigen a las mesas y en cada mesa hay un valor a trabajar. (12, par, pk)

  • Descripción de las características de los alumnos, tanto desde su etapa de desarrollo como de las propias del grupo. Esta descripción incluye aspectos evaluativos (formales e informales)

En un comienzo temas generales de la adaptación de los niños al jardín, hablan de los regalones y luego explican un poco características propias de la edad que en este caso es de los 3 a 4 años; van mostrando lo normal de su desarrollo, en la etapa que están según algunos autores y al mismo tiempo dan tips para poder desarrollarlas más en la casa, como por ejemplo la autonomía, que dejen a los niños a hacer las cosas solos, como vestirse, lavarse los dientes, comer (…)(53, par, ji)

Se han mantenido los problemas de conducta en algunos niños, los cuales son muy bulliciosos, inquietos, conversadores, falta de respeto y en algunos casos muy impulsivos y agresivos. (52, par, ki)

  • Descripción del currículum

El primer tema a tratar es el currículum con que funciona el establecimiento, para esto la educadora comienza explicando que el jardín tiene un currículum Reggio Emilia y les pregunta a los padres si sabe qué significa esto, a lo que de los 7 padres solo 3 responden que sí. La educadora les explica cuál es la visión, las características principales y los principios fundamentales de esta metodología. (43, par, ji)

La educadora informa que se realizará una presentación donde se explicará la metodología High Scope. Luego comienza la presentación leyendo todas las diapositivas y al terminar cada una de ellas termina diciendo un comentario. (17, par, ji)

  • Descripción de actividades (pastoral, actos, fiestas)

Se finalizó el tema de la fiesta de graduación, donde todos los padres fueron capaces de escucharse y responder con respeto sus opiniones. La mayoría participó y se involucró con el tema. (40, par, med)

Se da paso a la apoderada delegada de pastoral, quien comunica que el colegio trabajará en el mes de la solidaridad. (26, par, ji)

  • Rol de los padres. Se observa la declaración explícita de la importancia del compromiso y participación de los padres y su impacto en el aprendizaje de los niños.

(…) esperamos que podamos trabajar en conjunto para generar las posibles soluciones a este problema y que podamos aprender mutuamente de este proceso, y que de verdad sea un compromiso de parte de ustedes, nosotras ayudaremos en todo lo que nos pidan. (1, mun, ji)

La educadora registra en el pizarrón las ideas manifestadas y luego los padres desarrollan compromisos. Cada padre firma su compromiso junto al nombre de su hijo. (24, par, bas)

  • Directiva de curso: tanto como para su designación por parte del grupo, como para dar cuenta de su gestión u organización de eventos.

Luego se presenta la directiva y se conversa acerca de temas financieros. (25, par, ki)

El curso tiene una directiva donde se les pide a los padres una plata, por mes para ir juntando plata para cualquier paseo cultural o de fin de año o alguna presentación con disfraz, 18 de septiembre (comprar empanadas)(…) (36, par, ki)

c) La participación de padres y educadores en la reunión de padres

Los registros de las reuniones muestran que quien lidera la reunión, es generalmente el representante de la institución educativa (directivo, coordinador, educador).

Finaliza la directora preguntando a los padres si tenían preguntas o comentarios. (17, par, ki)

(…) cuando la coordinadora explica que el verdadero objetivo de que estén todos convocados en el salón, es por qué se quiere hablar de un tema el cual está presente en sus hijos y que para poder abarcarlo se invitó a un comité de cuatro personas, una apoderada del colegio. (40, par, med)

De acuerdo a los registros, los padres generalmente reciben información y en algunos casos manifiestan preguntas o comentarios.

Cuadro n. 6: Registro participación de los padres

Participación de los padres

N

Espacio de opiniones, preguntas y comentarios

29

Ningún tipo de participación

41

Análisis

En general, los resultados de este estudio confirman y contextualizan algunas de las evidencias encontradas en la literatura. En primer lugar parece importante destacar que los registros de las reuniones reportan principalmente características del primer nivel de participación (Flamey, Gubbins & Morales, 1999), es decir, se centra en la entrega de información por parte del educador hacia los padres. Esta información abarca diversidad de aspectos los que pueden visualizarse en los resultados expuestos sobre el contenido de los temas tratados durante el desarrollo de las reuniones.

Más allá si los “niveles de participación” propuestos por los investigadores del CIDE y recogidos por la Política de Participación de Madres, Padres y Apoderados (Flamey, Gubbins & Morales, 1999; MINEDUC, 2002), son niveles o “tipos” de participación, parece claro que en esta área hay una oportunidad de innovación y cambio para disminuir los obstáculos de la participación de los padres, específicamente, aquellos que emergen desde “inexperiencia de las comunidades” y “de las estrategias o características del programa” (Unesco, 2004).

Pese a la voluntad política de una relación entre padres y educadores (MINEDUC, 2002), la realidad del registro muestra una relación vertical entre padres y educadores. Como plantea Assaél, Acuña, Contreras & Corbalán (2014),

“el control de la palabra se manifiesta tanto en quién puede hablar como en qué se puede decir” (p.22).

En este sentido, más coherente con la realidad observada es lo declarado en los proyectos educativos con las normas y procedimientos. Parece importante que tanto padres como educadores trabajen en conjunto instancias que dentro de la relación vertical evidenciada, puedan realmente contar con los recursos y estrategias que permitan potenciar el aprendizaje de los niños, tanto en la escuela como en el hogar.

En esta misma línea, sería importante preguntarse cuánta de esta información podría ser entregada a través de otros canales (trípticos, entrevistas, murales, página web…) (Silva y Suárez, 1990) que no requirieran del traslado y presencia de los padres y apoderados en tiempos que, generalmente, están destinados a la familia.

El tema de la “asistencia” de padres es reiterado tanto en los registros de las reuniones como en las referencias estudiadas. Algunos de ellos plantean la asistencia a la reunión de padres como un indicador de participación (Assaél, Acuña, Contreras & Corbalán, 2014; Barrientos, 2015), sin embargo, la tendencia encontrada es más ambiciosa, aludiendo a los niveles superiores de participación.

“Consideramos pertinente y fundamental ‘entender que la participación, en un centro escolar, es la acción de intervenir en los procesos de planificación, ejecución y evaluación de determinadas tareas que se desarrollen’ (Antúnez, 2000:89) y no solo el ejercicio de asistir al centro a dejar una aportación, a recibir información en una reunión o a disfrutar de alguna actividad recreativa o cultural”. (Barrientos, 2015, p. 45)

En el mismo sentido, las instancias de interacción entre padres reducidas a la organización de eventos o actividades presenta el desafío de potenciar una instancia “grupal”, como espacio de aprendizaje entre pares, considerando la experiencia que tiene cada uno de los padres y madres presentes en la reunión respecto a su desempeño como primer educador.

La acepción del concepto de participación (ver cuadro n. 1) comprendida en los relatos de las reuniones, se aproxima más a “relación familia – educación” e “integración de los padres” que a “participación de la familia en la educación” (Blanco & Umayahara, 2004)

Conclusiones

El objetivo propuesto para este trabajo era

“analizar la reunión de padres como uno de los espacios tradicionales de encuentro entre padres y educadores”.

Durante su desarrollo, se expusieron evidencias teóricas y prácticas que quieren abrir espacios de reflexión para educadores y padres.

Los resultados llevan a interpretar la existencia de un choque de expectativas entre padres y educadores, lo que dificultaría la comunicación y el verdadero encuentro entre familia y escuela.

Desde la propuesta metodológica, es importante explicitar que este estudio tienen limitaciones importantes, dada la naturaleza misma del contexto en que emerge: una reflexión que surge desde la docencia universitaria, donde la metodología de recolección de datos (observación no participante) no permite el registro directo del investigador (involucrado desde sus concepciones y valoraciones en el análisis de la información recogida, propio del enfoque cualitativo) pasando por las subjetividades de los observadores. Sin embargo, los registros recogidos y la rigurosidad del método de análisis permiten proyectar los resultados, por ejemplo, como insumos para un estudio de corte cuantitativo que permita trabajar con una muestra representativa.

Desde el punto de vista de los resultados, se confirma la evidencia recogida en la problemática, sobre la urgente necesidad de mejorar la reunión de padres como instancia tradicional de encuentro y que se devela como una oportunidad de participación e involucramiento parental, más allá que solo un momento donde se recibe información.

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