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12 Plataforma Tecnológica

Para el Diagnóstico Temprano de Habilidades de Lectura en Niños de Kinder a Cuarto Año Básico

Pelusa Orellana, Carolina Melo y Jill Fitzgerald [1]

Resumen

Este trabajo da cuenta de la creación de una plataforma tecnológica que permite diagnosticar dificultades lectoras de niños de primer ciclo de educación básica en forma temprana. Para su diseño se utilizó un modelo cognitivo del proceso lector que incluye distintos componentes con el fin de evaluar el nivel de desempeño en el que se encuentra cada subproceso lector. El enfoque diagnóstico de la plataforma permite además retroalimentar de manera formativa respecto de las fortalezas y necesidades individuales, y a partir de ellas, planificar la enseñanza. Los resultados de las primeras aplicaciones de esta plataforma en niños chilenos que aquí reportamos revelan cuáles son las principales falencias en el aprendizaje inicial de la lectura, especialmente en aquellos contextos de mayor vulnerabilidad. Con esta información es posible realizar ajustes a la enseñanza que efectivamente se enfoquen en las áreas de mayor necesidad, y así garantizar que todos los estudiantes alcancen los niveles de desarrollo lector necesarios para avanzar exitosamente en las sucesivas etapas escolares.

Palabras claves:

Diagnóstico lector, dificultades lectoras, comprensión


Abstract

The current study describes the development of a technology-based platform to diagnose reading difficulties in elementary school children. We used a cognitive reading approach as a theoretical model underlying the platform design. This approach includes several components to assess the level of performance in each reading subprocess. The diagnostic approach also provides feedback about a reader’s strengths and weaknesses, and based on these, teachers can plan instruction. Results from the first applications of this reading diagnostic tool among Chilean elementary grades children show the main weaknesses in early reading, particularly among low socioeconomic status Chilean students. With this information, teachers can adjust instruction to focus on areas that require more intervention, and therefore ensure that all students reach the levels of reading performance needed to successfully accomplish school goals in the future.

Key words:

Reading diagnosis, Reading difficulties, comprehension


Introducción

En las últimas décadas Chile ha alcanzado niveles de crecimiento económico notables, gracias a los cuales ha sido posible atraer inversión y desarrollo. No obstante, se ha observado que estas mejoras no han ido de la mano de un crecimiento a nivel de capital cultural, que permita a sus habitantes dar un salto importante al pleno desarrollo, romper el círculo de la pobreza, y aspirar a mejores oportunidades laborales o profesionales. Este retraso se evidencia en déficits importantes en la calidad de la educación escolar y pre-escolar que no son inocuas, y que se reflejan en magros resultados en pruebas estandarizadas tanto nacionales como extranjeras.

Uno de los aspectos que más parece reflejar el estancamiento en el aprendizaje de los escolares chilenos es el retraso en las habilidades de comprensión lectora (Villalón, Rojas, Föster, Valencia, Cox, & Volante, 2011). Si bien los resultados de la prueba PISA muestran que Chile mejoró considerablemente su posición a nivel continental en los últimos 10 años, los resultados de la prueba PISA, que evalúa la comprensión lectora en estudiantes de 15 años de los países de la OECD, muestran que en ese contexto aún nos ubicamos en el tramo inferior de la tabla, más específicamente en el lugar 44 de un total de 65 países. Estos resultados están correlacionados positivamente con el desempeño de los escolares en las pruebas de lenguaje y lectura SIMCE, las cuales muestran que el pobre desarrollo lector comienza tempranamente, y continúa siendo deficiente (Mineduc, 2011).

Lo que complejiza aún más estos resultados es la enorme brecha en desempeño que separa a los estudiantes de los distintos niveles socioeconómicos, en un sistema escolar altamente segregado, como es el chileno. Así, por ejemplo, mientras que en la última prueba PISA 2009 uno de cada diez alumnos provenientes de hogares más aventajados se ubicaba en el nivel 1 o 2 (niveles más elementales de comprensión), uno de cada dos alumnos provenientes de contextos vulnerables era evaluado como nivel 1 o 2. Ciertamente, esta desigualdad en el desarrollo de la comprensión lectora afecta a la mayoría de los estudiantes, y tiene consecuencias graves para las aspiraciones chilenas de alcanzar el pleno desarrollo, puesto que no habrá personas que posean las habilidades necesarias para insertarse en un mundo laboral y profesional cada vez más dependiente del procesamiento y uso de la información.

Los distintos gobiernos no han sido indiferentes a esta realidad, y se han invertido cifras importantes en mejorar la calidad de la educación. Medidas tendientes a ampliar la cobertura de la educación escolar al 100% de la población, becas a estudiantes talentosos que quieran estudiar carreras de pedagogía, mejoras salariales a los docentes, actualizaciones curriculares, y subsidios especiales a aquellos establecimientos que atiendan a niños con necesidades educativas o provengan de los quintiles más pobres son algunas de las medidas implementadas. Sin embargo, el origen del problema, en el caso de la enseñanza de la comprensión lectora parece ir por otro lado. La prueba INICIA, que evalúa conocimientos pedagógicos y disciplinarios de los egresados de las carreras de educación muestra que los docentes que se insertan al sistema escolar tienen importantes carencias en el dominio de contenidos y abordajes metodológicos en lenguaje. Otras investigaciones ratifican este hallazgo mostrando que existe alta variabilidad en las oportunidades para aprender estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura, y que en pocos programas de formación pedagógica hay una formación sólida en cuanto a conceptos y metodologías. Además de la pobre enseñanza en el ámbito de la lectura, se constata también la ausencia de un adecuado ambiente letrado que permita a los estudiantes conocer e interactuar con el texto impreso. Este fenómeno es particularmente visible en la educación básica y pre-escolar. Un estudio realizado por Orellana y Melo en 2014 constató una baja calidad del entorno literario en 147 salas de educación pre-escolar y una notoria pobreza en las estrategias que las educadoras utilizaban, lo que es consistente con otros estudios previos (Eyzaguirre & Fontaine, 2008; Strasser, Lissi, & Silva, 2009; Orellana & Melo, 2014). Todos estos factores han confluido en un déficit de habilidades lectoras que cruzan el espectro socioeconómico y que atraviesa todos los niveles escolares, al punto que sus consecuencias son también observables en la educación universitaria y la vida laboral de quienes egresan del sistema escolar chileno (Sandoval, Frit, Maldonado, & Rodríguez, 2010; González, 1998; Velásquez, Cornejo, & Rojo, 2008).

El objetivo del presente trabajo es dar a conocer la fundamentación teórica subyacente a la plataforma Dialect para el diagnóstico de la lectura temprana. En primer lugar se presentará un marco referencial que explica la importancia del modelo diagnóstico para el adecuado desarrollo lector. En segundo lugar, se detallará el modelo escogido para la elaboración de la plataforma Dialect. Finalmente, en tercer lugar, se presentarán algunos resultados de sucesivas aplicaciones de estas evaluaciones en contextos escolares más desaventajados, para resaltar los beneficios que un diagnóstico temprano reportan tanto en las decisiones pedagógicas como para el desarrollo de las habilidades de comprensión de cada estudiante.

El Problema y su Solución

Es cierto que mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes chilenos no podrá ser abordado desde todos los ángulos antes descritos, pero la evidencia especializada ha demostrado que la detección e intervención temprana en las dificultades específicas de lectura es una de las maneras más eficaces de prevenir déficits lectores posteriores (Whitehurst & Lonigan, 1998; Zill & Resnick, 2006; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2002). Si bien Chile cuenta con un sistema de medición de la calidad de la enseñanza (SIMCE) que evalúa periódicamente los avances en los distintos sectores de aprendizaje a lo largo del sistema escolar, éste no entrega información individualizada a los profesores acerca del nivel de desempeño, en el caso de la lectura, respecto de niveles de comprensión lectora ni competencias en los diferentes subprocesos (conciencia fonológica, vocabulario, concepto de lo impreso, decodificación, y comprensión) de manera desagregada. Sin este diagnóstico específico, resulta imposible identificar las fortalezas y debilidades lectoras de cada estudiante y así orientar la enseñanza de manera más personalizada.

El poder contar con herramientas y un modelo para identificar las necesidades individuales de los estudiantes que aprenden a leer es fundamental porque muchos niños presentan dificultades en el proceso de adquisición de la lectura que pueden ser resueltas a tiempo con un diagnóstico oportuno y adecuado (McKenna & Stahl, 2003; Ortlieb, 2012). El enfoque diagnóstico permite comprender mejor el proceso lector de cada estudiante y tomar decisiones pedagógicas según el grado de desarrollo de los distintos procesos que intervienen en la lectura, especialmente en la decodificación y comprensión (Morris, 2014).

Diagnóstico de las Habilidades Lectoras

El concepto de diagnóstico lector tiene más de 100 años (Smith, 2002), pero en todo este tiempo ha sufrido cambios importantes a medida que surge nueva evidencia empírica y modelos teóricos de la lectura. A fines del siglo XIX el término más utilizado para identificar a un niño con dificultades lectoras era “reading disabled,” lo que puede traducirse como incapacitado para leer. Desde un punto de vista fisiológico, la dificultad para aprender a leer era entonces concebida como una consecuencia de algún daño cerebral, lo que perduró incluso hacia los años 60. Los diagnósticos se realizaban en función de pruebas estandarizadas para medir lectura oral y silenciosa, y existía poca investigación que orientara la toma de decisiones para remediar las deficiencias. A comienzos del siglo XX las evaluaciones eran llevadas a cabo por psicólogos y/o especialistas de la medicina. Posteriormente, en los años 40 surgieron los primeros laboratorios de lectura, que eran centros en los que se evaluaba, diagnosticaba y entregaba apoyo remedial a los alumnos con dificultades lectoras (Harris, 1967). Sin embargo, para entonces aún no existía el especialista en lectura dentro del contexto escolar como se conoce en algunos países actualmente: un profesional con suficiente experticia y conocimiento teórico tanto para aplicar pruebas y tomar decisiones acerca del apoyo que cada estudiante requería.

El diagnóstico informal, en cambio, existe desde hace al menos 60 años en el mundo anglosajón (Morris, 2014). Los primeros diagnósticos pedían al alumno leer una serie de palabras de manera automática, es decir, a golpe de vista o en menos de un cuarto de segundo. Las palabras estaban ordenadas en listas según frecuencia y complejidad, a partir de textos que los alumnos a los que los alumnos comúnmente estaban expuestos en cada curso o nivel (Betts, 1946). Esta evaluación tenía por objeto determinar el nivel al cual se debería comenzar a evaluar la lectura de textos más largos. El criterio establecía que la lectura de textos más largos debería comenzar en el nivel de dificultad mayor de palabras que el alumno había sido capaz de leer con un 95% de precisión. Este enfoque se mantuvo como puerta de entrada al diagnóstico informal por muchos años, con algunas modificaciones a medida que se incorporaron mediciones en otras áreas, como la velocidad lectora o la comprensión, pero en esencia, la evaluación diagnóstica se inicia con esta sencilla prueba que, a modo de proxy, permite ubicar al lector en un nivel de comprensión de referencia.

En el idioma español, y en particular en Latinoamérica, las bases teóricas del diagnóstico lector provienen del trabajo realizado por investigadores en el mundo anglosajón principalmente. Con el aumento en el número de niños derivados a especialistas por problemas de aprendizaje tanto general como específico, surgió la necesidad de desarrollar instrumentos válidos y confiables en idioma español, para desarrollar diagnósticos más certeros (Defior, Fonseca, Bothheil, Aldrey, Pujals, Rosa, Jiménez, & Serrano, 2007). En Chile el trabajo desarrollado por los profesores Luis Bravo Valdivieso, Malva Villalón y Eugenia Orellana, en la Universidad Católica han generado valiosísima información acerca de los procesos lectores iniciales, y en forma particular, la conciencia fonológica y su rol en el aprendizaje lector (Bravo, Villallón & Orellana, 2006; Bravo, Villalón & Orellana, 2002). Pruebas como la PPL (Prueba experimental pre-lectora), la PSL (Prueba de Segmentación Lingüística) y PAI (Prueba de Alfabetización Inicial) han sido los instrumentos más utilizados para diagnosticar dificultades tempranas y predecir posteriores problemas de comprensión (Bravo et al, 2006). La evidencia e instrumentos antes mencionados han sido un aporte fundamental para comprender más profundamente lo que ocurre con los niños a los que les cuesta aprender a leer, y muchos educadores los utilizan también para planificar una enseñanza más individualizada. No obstante, la tradición del diagnóstico lector en el mundo hispano es menor a la desarrollada en países de habla inglesa. Lo anterior puede explicarse principalmente porque no se ha establecido un modelo que guíe los pasos a seguir para identificar la dificultad específica. A diferencia de países como los Estados Unidos, los profesores de países latinoamericanos tampoco acostumbran a evaluar de manera informal a los niños que comienzan a leer. Lo anterior puede deberse a su vez a la ausencia de instrumentos de fácil aplicación como las listas de palabras o textos continuos graduados para evaluar comprensión. También se explica por la poca importancia que se le da a estos temas en el currículo de formación docente, donde menos del 8% del espacio de formación en el área lenguaje corresponde a evaluación, y donde en teoría podrían y deberían abordarse estas temáticas de manera más contundente (Sotomayor, Parodi, Coloma, Cavada, & Ibáñez, 2011). Por otro lado, es cierto que, dadas las condiciones en que los profesores chilenos trabajan, especialmente en los sectores más vulnerables, resulta imposible evaluar a más de 40 alumnos en forma individual, explorando las distintas áreas de la lectura, para obtener un diagnóstico certero; aunque con la actual ley de subvención escolar preferencial (Ley SEP) los establecimientos que tienen alumnos con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales de bajos recursos pueden acceder a recursos, ya sea para contar con psicopedagogos o personal adicional en el aula. Con todo, el diagnóstico certero, individual, rápido, y válido está todavía lejos de ser una realidad en la mayoría de las aulas chilenas y latinoamericanas, pese al alto número de niños que presenta algún grado de dificultad (Avaria & Kleinsteuber, 2014).

El Modelo Teórico de la Plataforma Dialect

La creación de la plataforma Dialect surgió de la observación de lo que ocurre en tantas salas de clases chilenas y latinoamericanas, en las que un profesor con 40 o más alumnos intenta que sus estudiantes lean de manera comprensiva. El éxito o fracaso de estos estudiantes en la adquisición de la lectura depende de la cantidad de experiencias de lectura que se dan en el aula, los minutos dedicados a leer, ya sea en silencio o voz alta, la cantidad de libros en el aula y la biblioteca, el uso de textos adecuados al nivel de desarrollo lector de los alumnos, y las discusiones que el profesor genere sobre lo leído. Sin embargo, sin una adecuada orientación al desarrollo de los subprocesos involucrados (conciencia fonológica, decodificación, fluidez, vocabulario y comprensión), y sin un monitoreo de los avances en cada área de la lectura no es posible prevenir ni remediar a tiempo cualquier retraso específico que interfiera con la adquisición de adecuados niveles de comprensión (Catts, Hogan, & Adlof, 2005; Fuchs, Fuchs, & Compton, 2004; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005).

Tomando en consideración la realidad de los docentes chilenos, que poseen un conocimiento menos actualizado de la evaluación de la lectura, lo que sumado a la gran cantidad de alumnos por sala de clases impide realizar un diagnóstico personalizado, se decidió crear un instrumento que fuera lo suficientemente amigable como para que el estudiante pudiera utilizarlo casi sin ayuda del adulto, y que cumpliera con índices de validez y confiabilidad adecuados. Asimismo, se priorizó su accesibilidad, rapidez, y masificación, a fin de que más alumnos pudieran ser evaluados en menos tiempo, con el fin de entregar a los docentes resultados para realizar los ajustes necesarios en la enseñanza lo antes posible. Siguiendo un modelo teórico de origen cognitivo (e.g. McKenna & Stahl, Spear-Swerling, & Sternberg, 1996) en el que la comprensión lectora depende del nivel de competencia en tres componentes: lenguaje oral, capacidad para decodificar el texto impreso y conocimiento estratégico, se optó por un modelo diagnóstico que comprende, por una parte, la comprensión lectora silenciosa como primer screening o tamizaje, y un flujo de subtests en habilidades que inciden en el grado de eficiencia en la comprensión: habilidades de identificación de letras y palabras, vocabulario, decodificación y habilidades fonológicas. Para la comprensión lectora se elaboró la prueba Dialect 1, de 45 ítems y complejidad progresiva, usando como constructo subyacente la complejidad textual expresada en Lexiles ®. Los Lexiles son una medida que permite determinar, por una parte, el grado de dificultad que un texto supone para el lector (en función de su complejidad semántica y sintáctica) y por otra, el grado de habilidad lectora de cada persona (Stenner, Stanford-Moore, & Williamson, 2012; Swartz, Burdick, Hanlon, Stenner, Kyngdon, Burdick & Smith, 2014). Se trata de una escala evolutiva mediante la cual es posible además asignar textos de lectura a los estudiantes en función de su capacidad de comprender más que en función del grado que cursan o la edad cronológica. Los 45 ítems desarrollados son del tipo cloze. Al lector se le presenta un texto breve el cual debe completar usando una de cuatro palabras sugeridas como alternativas. Los textos están ordenados según nivel de dificultad, y los primeros textos presentan al lector dibujos y palabras. Los ítems van incrementando su complejidad a medida que el lector avanza. Así, por ejemplo, después de los ítems con dibujo vienen textos simples de una o dos oraciones, aumentando progresivamente su extensión y la complejidad semántica y sintáctica. Se procuró abordar distintos temas y tipos textuales para que existiera mayor variedad en las lecturas. Los ítems se elaboraron en función de las temáticas más recurrentes en los textos de lectura entregados por el Ministerio de Educación a los establecimientos de educación básica. Se procuró además que éstos no presentaran sesgo a nivel de género, etnia, o grupo etario. Una vez construida la prueba se piloteó con una muestra de 300 estudiantes de colegios municipalizados, subvencionados y privados de la región metropolitana, estableciéndose índices de validez de constructo y validez concurrente. Los resultados de dichos análisis se presentan en la Tabla n. 1.

Tabla n. 1. Correlaciones entre Dialect 1 y Subtests Dialect 2.

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El segundo componente es Dialect 2 y comprende un conjunto de subtests para el diagnóstico más específico de habilidades asociadas a la lectura, como son la conciencia fonológica, el reconocimiento de letras y palabras, la comprensión auditiva y vocabulario. En el caso de conciencia fonológica, se escogieron ítems de la Prueba de Alfabetización Inicial desarrollada por Rolla & Villalón (2000) para incluirla en forma digital en la plataforma, previa autorización de sus creadores. Para la habilidad de vocabulario se eligió el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI) de Echeverría, Herrera, & Segure (1995) y se procedió de igual manera. Ambas evaluaciones presentaban bastante robustez desde una perspectiva de validación y son pruebas bastante más conocidas por los educadores chilenos. La habilidad de reconocimiento de letras se evaluó siguiendo el modelo de Marie Clay (1993) en el que se presentan letras mayúsculas y minúsculas a los alumnos y ellos deben decir su nombre o sonido en voz alta y el evaluador marca la respuesta como correcta o incorrecta en la plataforma. Para la evaluación del reconocimiento de palabras y decodificación se utilizó el modelo de “flash and analysis” desarrollado por Cunningham & Erickson (1998) en el que se presentan en la pantalla de un Tablet o computador, palabras que el alumno debe leer en forma inmediata. La primera aparición de la palabra dura un cuarto de segundo, que es el tiempo estimado que demora un lector en captar una palabra en forma automática (Adams, 1990; Morris, 2014; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Si el niño puede leerla en ese lapso de tiempo se le asigna un punto por palabra. Este primer indicador corresponde a automaticidad. Si no alcanza a leerla, la palabra vuelve a aparecer y queda expuesta por un lapso de 3 segundos, para que el niño la decodifique. Se asigna 0.5 puntos por cada palabra decodificada. De este modo es posible determinar qué palabras el lector puede leer en forma automática y cuáles lee mediante decodificación. Si al finalizar la prueba Dialect 1 el alumno no alcanza el puntaje de corte establecido para su curso o nivel, debe continuar con las evaluaciones de Dialect 2. En las Figuras 1 y 2 se detallan los componentes y procesos de Dialect 1 y Dialect 2.

Figura n. 1. Flujograma y Componentes Dialect 2 para Estudiantes de Kindergarten.

Figura n. 2. Flujograma y Componentes Dialect 1 y 2 para Estudiantes de Primero a Tercero Básico.

Una vez obtenidos los resultados de cada una de las evaluaciones, el equipo de expertos de Dialect elabora informes individuales y grupales con la interpretación de los resultados en función de normas, estándares o criterios, según sea el caso. Se entregan sugerencias a los docentes respecto de los ámbitos lectores más descendidos y de las fortalezas grupales. En los informes individuales se entrega además la medida Lexile para cada niño, con una sugerencia de títulos asociados a ese Lexile, y que el alumno podría leer y comprender en forma independiente con un 75% de logro.

Algunos resultados

En esta sección damos cuenta de algunos de los resultados más importantes obtenidos a través de algunas aplicaciones sucesivas de Dialect a cohortes de estudiantes chilenos, particularmente en establecimientos de nivel socioeconómico bajo. En primer lugar detallamos un estudio de dos cohortes de Kinder de 15 establecimientos (n= 1.361 y 1.337) de tipo particular subvencionado de la Región Metropolitana. Estos alumnos fueron evaluados con la prueba Dialect 2 solamente, puesto que sus habilidades de decodificación son aún muy precarias. Luego nos referiremos a resultados obtenidos por estudiantes de primer y segundo año básico en la prueba Dialect 1 de comprensión lectora silenciosa, para analizar las correlaciones entre comprensión y los demás subprocesos lectores en aquellos estudiantes que no alcanzan el nivel esperable en comprensión lectora. Finalmente, discutimos las implicancias pedagógicas que estos resultados sugieren.

Estudios de cohortes de Kinder

En los años 2014 y 2015 se evaluó a dos cohortes de alumnos de Kinder (n=1.361 y 1.337 respectivamente) de 14 establecimientos subvencionados de la Región Metropolitana utilizando Dialect 2. A comienzos del año escolar los resultados de ambos grupos no mostraban diferencias estadísticamente significativas, y la distribución al interior de los grupos de cada cohorte resultó ser normal. De la Tabla n. 2 se desprende que, al iniciar el año escolar, los alumnos de Kinder pueden reconocer en promedio 6 a 7 letras del alfabeto (ya sea su nombre o sonido), y que leen, en promedio 1 a 2 palabras de combinación silábica sencilla (C-V-C-V). En relación a habilidades de tipo fonológico, la habilidad mejor desarrollada es la síntesis (entre un 40 y 50% de logro), mientras que el aspecto que necesita de mayor fortalecimiento es la segmentación fonémica (capacidad de separar mentalmente los fonemas dentro de una palabra y contarlos). El nivel de desarrollo de la conciencia de lo impreso es más bien bajo, ubicándose en el rango del 33 a 38% de logro. Esto implica que los niños de este grupo etario tienen dificultad para reconocer portadas, autores, y títulos de libro, así como también para distinguir texto escrito de números, e identificar conceptos tales como primera línea de un texto, palabra, o letra.

Finalmente, el desarrollo semántico de estos niños difiere en casi 3 puntos entre 2014 y 2015. Dado que la prueba TEVI que mide vocabulario receptivo cuenta con normas para la interpretación de sus resultados, podemos afirmar que para las cohortes estudiadas el nivel de desarrollo del vocabulario corresponde al de niños de entre 3.5 y 4 años de edad, ubicándolos entre los percentiles 19 y 21 respecto de sus pares.

Tabla n. 2. Resultados Kinder Dialect 2. Inicio de año escolar.

tabla12

De acuerdo a estos resultados se evidencia la necesidad de fortalecer de manera significativa los precursores de la lectura que dicen relación con el conocimiento del código, las habilidades de tipo fonológico, la conciencia de lo impreso, y el vocabulario. Por ejemplo, respecto del conocimiento de las letras del alfabeto, se esperaría que a fines de Kinder los alumnos conozcan el nombre y sonido de las 27 letras del alfabeto; es decir a dos meses de iniciado el año escolar los alumnos conocen un 20% de ellas solamente. En relación a la identificación de palabras, si bien este no es un objetivo a desarrollar en Kinder, resulta interesante ver si hay niños que muestran un grado de desarrollo superior en este aspecto. Comparativamente, estos alumnos son capaces de leer un 60% menos de palabras (ya sea de forma automática o mediante decodificación) que sus pares de establecimientos privados.

Estudios de cohortes de primer a tercer año básico

Durante la implementación de la plataforma Dialect ha sido posible recopilar datos longitudinales para estudiantes provenientes de familias de nivel socioeconómico bajo y medio bajo en localidades semirrurales. Uno de estos estudios incluyó a 132 estudiantes de primer año básico que fueron evaluados a comienzos y fines del año escolar. Los resultados revelaron que iniciado el año escolar un 89% de los niños era evaluado en el nivel más bajo, como lector principiante y sólo un 11% superaba el puntaje de corte establecido para dicho nivel. A modo de comparación, los alumnos de primer año básico de establecimientos privados en Chile que atienden a niños de mayores recursos, el porcentaje de alumnos considerados lectores principiantes a inicio de primer año básico fluctúa entre el 43 y 65%, pero el porcentaje de niños que no alcanza el puntaje de corte es de apenas un 9%. A fines del mismo año, en el establecimiento de nivel socioeconómico bajo, los porcentajes se invertían y un 81% se ubicaba en la categoría “por sobre el nivel de corte” mientras que un 18% era considerado como lector principiante y aún no alcanzaba el puntaje de corte de primero básico. En segundo año básico, en establecimientos de contexto vulnerable el porcentaje de niños considerado lector principiante se mantiene alto al inicio del año escolar, en torno al 64%. Comparativamente, en un establecimiento de tipo privado este porcentaje no sobrepasa el 10%, lo que indica que, al menos para los establecimientos que atienden a la población con menos recursos en Chile no logra revertir las dificultades lectoras que los niños muestran a fines de primer año básico y éstas se arrastran hacia los cursos superiores, con el consiguiente efecto acumulativo adverso (Stanovich, 1986).

Si se analizan las áreas más deficitarias de los lectores principiantes de primer año básico en los establecimientos subvencionados, la decodificación aparece como una de los aspectos más descendidos, con apenas un 4.9% de logro promedio. Esto quiere decir que los alumnos, en promedio, leen solo 15 palabras simples (CVC) ya sea en forma automática o mediante decodificación. Respecto de la identificación de letras del alfabeto, los alumnos conocen en promedio 17 de las 27 letras a fines de primer año, y la capacidad de unir fonemas obtiene un logro promedio de 63.5%. Finalmente, en términos de vocabulario, de acuerdo a la norma para niños chilenos, los alumnos evaluados de primer año tienen un vocabulario correspondiente al de un niño de 5 años y 3 meses, lo que claramente es inferior a su edad real.

En segundo y tercer año básico, el porcentaje de lectores principiantes en los establecimientos subvencionados disminuye a niveles de 27 y 17% respectivamente. En segundo año básico, las principales falencias de los estudiantes que no alcanzan adecuados niveles de desempeño en comprensión lectora silenciosa se ubican en el ámbito de reconocimiento de palabras, donde el rango de identificación es de 7 a 90 palabras. Aún se observan algunos alumnos que no conocen todas las letras del alfabeto (media=21, rango 8-26), lo que está estrechamente ligado a la identificación de palabras. En cuanto al vocabulario, el promedio obtenido equivale al de un niño de 6 años y medio, lo que de acuerdo a las normas, significa un retraso respecto de la edad cronológica de estos alumnos. Para tercer año básico, la principal deficiencia sigue siendo el vocabulario.

Conclusiones

La plataforma Dialect llena un vacío del sistema educacional chileno y responde a una necesidad evidenciada en numerosas evaluaciones nacionales e internacionales. Esta carencia es aún más grave en los sectores de mayor vulnerabilidad, donde existe un mayor porcentaje de niños que no alcanza los niveles de desempeño lector esperado. En nuestro país, el porcentaje de varianza en el desempeño PISA explicado por el nivel socioeconómico de la escuela es de un 69%, similar al de países de la región, pero alto en relación a países de la OCDE (OCDE, 2013). Si bien la brecha entre desempeño lector y nivel socioeconómico entre los estudiantes chilenos se ha reducido de 39 a 31 puntos en los últimos 9 años (Mineduc, 2013) en algunos establecimientos educacionales hasta un 79% de los estudiantes de primer año básico no logran decodificar palabras de uso frecuente o leer textos de no más de 10 palabras (Orellana, Melo & Fitzgerald, 2014). Lo anterior concuerda con las conclusiones que a nivel ministerial se manejan respecto, por ejemplo, del bajo desempeño lector de los alumnos en cuarto año básico. Pareciera ser entonces, que en los primeros cursos de enseñanza básica hay más niños que presentan dificultades para comprender. Por lo anterior, un adecuado y oportuno diagnóstico de las dificultades ayudaría a resolver tempranamente aquellos nudos críticos de la comprensión lectora que impactarán de manera importante el futuro desempeño lector y escolar.

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  1. Pelusa Orellana, Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Santiago, Chile, porellan@uandes.cl. Carolina Melo, Candidata a Doctora en Educación, University of Virginia, U.S.A., carolina@virginia.edu. Fitzgerald, Jill, Distinguished Scientist, MetaMetrics, Inc, y profesora Emérita de la University of North Carolina at Chapel Hill, Email: jfitzgerald@lexile.com.


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