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13 Inclusión con responsabilidad social[1]

La discapacidad intelectual en la Escuela Secundaria

Prof. Gastón H. Garbarino[2]

Resumen

Es fundamental que todos los actores educativos conciban, básicamente, la inclusión como el proceso de adaptación de los sistemas educativos de enseñanza, para dar una respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos.

Es sabido que en las instituciones educativas, existen imaginarios y prejuicios hacia estos grupos poblacionales. Solamente se vislumbra en estos potenciales problemas, cuando en realidad debe ser un verdadero acto de responsabilidad social y de oportunidades de aprendizajes.

El objetivo alcanzado en todo centro educativo, tiene dos vertientes. Un compromiso político, desde las medidas administrativas, formativas y provisiones de materiales; y una actitud favorable y creativa de los profesionales, renunciando a fundamentalismos y negaciones a priori.

La persona, personalidad y actitudes de los docentes, son los factores determinantes que predisponen inconscientemente el desarrollo y los logros de los alumnos con NEE.

Durante el desarrollo de esta ponencia, a partir de la normativa vigente, prácticas actuales e innovaciones en las estrategias de enseñanza, se focalizará la idea de que en las actuales prácticas surgen barreras y facilitadores para garantizar una educación centrada en las diferencias.

Por eso es fundamental detectar las debilidades y fortalezas, sobre todo desde la gestión institucional, para avanzar hacia una verdadera educación inclusiva.

Palabras claves:

Educación. Inclusión educativa. Alumnos con NEE. Discapacidad intelectual. Responsabilidad social


Abstract

It is fundamental that all actors in education comprehend, basically, inclusion as the process of adaptation of educational systems of teaching, in order to give an answer to the needs of the populations and individuals.

It is widely known that in educational institutions, there exist stereotypes and prejudices towards these population groups. When considering them, the focus is on potential problems when in reality it must be a true act of social responsibility and learning opportunities.

The goal achieved in every educational center comes from two perspectives. One is the political commitment, from the administrative, educational measures and provision of materials; the other is a positive and creative attitude of the professionals, giving up fundamentalism and denials beforehand.

The persona, personality, and attitudes of the teachers are determining factors that unconsciously predispose the development and achievements of special needs students (SNS).

During the development of this report, since the current law, current training and innovations in teaching strategies will be focused on the idea that in current practices, barriers and facilitators arise to ensure an education centered on the differences.

It is therefore essential to pinpoint the weaknesses and strengths, especially from institutional management, to move towards a truly inclusive education.

Key words:

Education. Educational inclusion. Students with Special Educational Needs. Intellectual disparity. Social responsibility.


Introducción

La irrupción del concepto de obligatoriedad en la educación secundaria a partir de la sanción y aplicación de la Ley 26.206, cambió la manera de acceder a los saberes socialmente aceptados. Previa esta modificación, los alumnos elegían hasta qué momento querían seguir escalando en la apropiación de conocimientos y herramientas cognitivas. Este cambio de elección a inclusión trajo aparejado que la sociedad demandara a los alumnos un cierto camino a recorrer y, a la escuela, otra manera de transmitir saberes y cultura.

Esta nueva concepción de educación inclusiva, posibilita un derecho al que deben aspirar todas las personas por igual. Es en este momento es un eje central de la política educativa. Esta nueva mirada, tiende a la construcción de la identidad, posiciona al sujeto pedagógico en el primer plano, gestando una subjetividad dinámica.

Este derecho garantizado, es el acceso al saber y a los bienes culturales, con un grado mayor de participación, para transformar los hechos sociales. En contraposición a los paradigmas exclusores, centrados en minorías, referentes de la privación cultural, esta nueva mirada pondera la difusión universal.

Todo esto implica, a su vez, una educación con calidad en todos los niveles y contextos socioculturales. Esta calidad será posible, durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, si los saberes socialmente significativos, son distribuidos con equidad. Es decir, con justicia educativa, tener en cuenta las particularidades y necesidades de cada uno, una enseñanza adaptada a los propios ritmos y tiempos.

Esta nueva escuela garantizaría y contribuiría al buen sentido social, teniendo en cuenta la diversidad y todas las necesidades especiales que denoten los alumnos. Por ende, profundiza el sentido de comunidad, alcanzando altos valores de pertenencia, borrando las diferencias y acentuando las individualidades.

Estas consideraciones de las necesidades particulares, no siempre se tuvieron en cuenta. Históricamente, la educación para alumnos con discapacidad, centraba su mirada, en una concepción médico-asistencial, en una patología y, desde ese paradigma, se realizaban las acciones de intervención.

Con el paso de los estudios y las investigaciones educativas, el foco se fue deslizando a la interacción educativa, a la incorporación del alumno en el aula regular, para que realizara las mismas actividades que su grupo. Logrando, de esta manera, una máxima integración temporal, instructiva y, sobre todo, social.

El nuevo camino que se debería recorrer en estos nuevos contextos sociales, sería un proceso de inclusión, una innovación en el paradigma que mejoraría la calidad, no solo en el aula, sino de toda la institución.

Es fundamental, luego de estas apreciaciones, analizar la evolución de las concepciones pedagógicas. Luego de definiciones centradas en las patologías, como fue afirmado, es recién en la década del ’60 que se presenta el concepto usado en la actualidad, necesidad educativa especial.

Esta nueva conceptualización implica no realizar planificaciones didácticas desde la discapacidad, sino en la interacción con el contexto. No es un problema centrado en el aprendizaje, sino en el proceso de enseñanza. De ahí la necesidad de recursos y atención específicos.

Este nuevo discurso didáctico está sustentado por diversas leyes y documentos internacionales, nacionales y provinciales. Todos comparten el mismo espíritu, los Estados que adhieren, garantizan este derecho pleno de las personas con discapacidad, deben tener las mismas condiciones de igualdad que el resto de los ciudadanos.

En el plano pedagógico, este derecho al acceso de los saberes significativamente sociales, se debe realizar por medio de las adaptaciones curriculares. Con estas acciones se realizarán los ajustes del Diseño Curricular común, teniendo en cuenta las NEE, y así posibilitar el máximo desarrollo personal y social.

Estas adaptaciones, teniendo en cuenta el nuevo paradigma social de la discapacidad, deberían transformarse en configuraciones de apoyo. Esas redes e interacciones, basadas en las NEE, el interés, el contexto familiar y la motivación, que determinarán las intervenciones educativas.

Es fundamental que las estrategias didácticas posibiliten a todos los estudiantes alcanzar los objetivos que el nivel prescribe. Las configuraciones lograrían desarrollar en los alumnos, prácticas concretas para potenciar sus facultades cognitivas y optimizar saberes y herramientas.

Para concluir, y en este marco de las configuraciones de apoyo, es fundamental analizar el impacto del discurso inclusivo con su principio de obligatoriedad, en el Proyecto de Integración de la Educación Secundaria.

La nueva política de Estado, redefine los procesos de accesibilidad y permanencia de los alumnos, con o sin discapacidades intelectuales. Se pone en práctica un cambio en el sentido de la educación. Son necesarios, en este paradigma, otros recorridos y trayectorias pedagógicas.

La educación, en todo su proceso de enseñanza aprendizaje, aplicará múltiples formas de promoción y aprehensión de los saberes y bienes culturales. No centrará su fin ni en la normalización ni homogenización educativa.

Todas las personas, por ser sujetos pedagógicos, deberían de tener igualdad de oportunidades. Una igualdad que pondere las diferencias, y que no sea la meta a alcanzar, sino el punto de partida, basada en las habilidades, competencias, posibilidades y deseos, que permitirían mejorar la calidad de la institución y la apropiación de aprendizajes de todos los alumnos con necesidades educativas especiales.

Inclusión con responsabilidad social. La discapacidad intelectual en la Escuela Secundaria

El concepto de inclusión, específicamente en el ámbito escolar, surgió a principios de los años ’80. Esta concepción y todas sus prácticas, estaban focalizadas en los alumnos con discapacidades intelectuales o motrices. No obstante en las últimas décadas, hubo un cambio sustancial y se definió como política educativa este nuevo desafío, aplicar prácticas inclusivas para todas las personas (Infante, 2010).

Esta educación inclusiva es considerada ahora como un derecho. La calidad educativa es una parte constitutiva neurálgica de esta concepción. Esta visión enfatiza el sentido de comunidad, considerando las necesidades particulares. Desde esta mirada, lo intercultural se pone en práctica y, además de las personas con alguna discapacidad, los de diferentes etnias tienen acceso a estos nuevos paradigmas inclusivos.

La inclusión educativa tiene un énfasis especial en todo el contexto educativo y, sobretodo, en las prácticas educacionales (estrategias, metodologías). Estas nuevas acciones repercuten de forma directa en la construcción de la identidad de los estudiantes. Además, pone en evidencia todas las concepciones de exclusión, tanto de contenido como de vinculación social (Infante, 2010).

Hablar de inclusión implica poner en escena al sujeto. Cargarlo de nuevo significado, de una nueva subjetividad. A partir de estas prácticas la identidad será una construcción dinámica. Este alumno podrá ser múltiples formas y no una única normalizada que limite sus facultades.

Desarrollar la inclusión educativa, implica una mirada totalmente transversal, se posibilita la oportunidad de acceso al saber de todos los alumnos, su participación y presencia en la transformación social. Todo esto garantizado desde las concepciones pedagógicas con una mirada centrada en la diversidad, el derecho y la calidad (Hurtado, 2013).

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el año 1948, estableció que educarse es un derecho. Este documento fue aprobado por la Organización de Naciones Unidas y determinó que se debían realizar todas las acciones necesarias para lograr este fin.

Luego, en el año 1994, durante la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, desarrollada en Salamanca durante el mes de junio, se postuló que las personas con necesidades educativas especiales, deben tener acceso a una escuela ordinaria. Este principio se estableció para combatir toda actitud discriminatoria.

En el 2006 la ONU aprobó la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. De su texto, se destacan algunos artículos, centrados en este tema. En el art. 7 se establece que

“Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.”

En nuestro país, en la nueva Ley de Educación Nacional N° 26206, sancionada en el 2006, se presentan los principios de la educación inclusiva. En el art. 11, en donde se expresan los Fines y Objetivos, se expresa en el inciso

“a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales; e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”.

En el año 2008, Argentina incorpora a su ordenamiento jurídico, la Ley N° 26378. Con esta norma ratifica y adhiere los principios que los Estados Partes habían establecido en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En el art. 24, se establece que

“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida (…)”.

La educación integral, históricamente, fue una aproximación a lo que hoy conocemos como escuela inclusiva. En su paradigma inicial quiso superar las ideologías sociales de exclusión, pero asentó sus bases en una concepción médico-asistencial. En síntesis retomó la definición y clasificación de las personas desde su discapacidad. Por lo tanto, no generó más que la segregación y el menoscabo de la persona. Opuesta a esta mirada, la educación inclusiva tiende a la apertura, democratización y aceptación del otro (Juárez Núñez, Combini Salinas, Garnique Castro, 2010).

Esta nueva concepción de educación no surge de la nada, sino que hay un camino recorrido desde la educación especial, a la escuela de enseñanza especial, pasando por la escuela de integración, atención a personas con necesidades especiales de aprendizaje y llegando a la idea de escuela inclusiva.

Durante todos los procesos históricos, las políticas educativas fueron separatistas. Se crearon y funcionaron recintos especiales para los alumnos con algún tipo de discapacidad y luego, con la aplicación de la educación integral, no se definieron previamente las acciones a seguir, con una deficiente capacitación a los docentes y, por lo tanto, una desacertada modificación curricular y metodológica.

La educación especial, puesta en práctica en las escuelas en los proyectos de integración escolares, desplaza el centro de atención desde el individuo considerado como portador de un trastorno, una patología, hacia la interacción educativa, en la que él es solo una de las partes implicadas. Es así que todos los recursos se ponen en juego para garantizar y favorecer que estos alumnos consigan los objetivos de la educación.

La escuela de integración tampoco reportó muchos éxitos en el pasado, aunque nació con la misión de solucionar los problemas ocasionados por la segregación operada en la escuela tradicional y la ineficacia de la educación especial, ya que muchos de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje no encajaban en la educación especial, y a pesar de sus discapacidades no podían acceder a ningún tipo de educación ni regular ni especializada.

Por otra parte, en nuestra sociedad las escuelas de educación especial no han logrado formar a los niños y niñas con discapacidad para integrarse de manera decorosa y digna, a pesar de las políticas oficiales de sensibilización de la población para la aceptación de la diversidad y la diferencia. Si bien se reconoce en abstracto la capacidad productiva de los sujetos con alguna discapacidad, en la práctica existen pocas empresas públicas o privadas que empleen a estos ciudadanos.

La integración se conceptualiza como el proceso educativo en el cual niños y niñas con necesidades especiales de aprendizaje pueden ser incorporados paulatinamente en las aulas regulares, dependiendo de sus necesidades y posibilidades físicas, de manera que puedan integrarse a las actividades propias del grupo, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal.

Sin embargo, en la práctica no siempre ha sido fácil. Este es un proceso difícil y complejo y depende de muchas circunstancias: del propio niño o niña, del centro y de la familia. Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado. Por otra parte, tampoco se puede mantener a un niño con NEE en el aula regular por un tiempo indeterminado, ello depende de varios factores. Sobre todo que frecuentemente los maestros y maestras no tienen la preparación suficiente para atender a estos niños y niñas, y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje se les dificulta.

La integración constituyó un objetivo de la escuela para ofrecer educación a todos con igualdad de oportunidades, equidad social, innovación pedagógica, aceptación de la diversidad y tolerancia de la diferencia. Sin embargo, no capacitar a los docentes para la atención de alumnos con NEE en las aulas regulares hizo que estos fueran prácticamente marginados de las actividades cotidianas de los otros alumnos, y considerados como un obstáculo para el aprendizaje de los demás.

Con estos resultados, se inició un proceso de reorientación del servicio de educación especial, que implicó modificar sus planteamientos, funcionamiento y operación, para reconocer otras alternativas educativas.

Esta evolución hacia una educación inclusiva, supone un proceso de innovación, que no solo recae en el alumno con cierta discapacidad intelectual o diferencia en el proceso de aprendizaje, que mejora toda la calidad educativa de la institución. En la que se promueve la interacción de estos alumnos con los de la escuela receptora. Y cuyo eje central, no será ahora una patología o discapacidad intelectual, sino la investigación y puesta en acción de metodologías, para resolver los problemas por medio de la implementación de cambios en las estrategias según el ambiente de trabajo.

La implementación de la política educativa a partir de 2003, implicó una crítica a toda la orientación neoliberal de la normativa anterior, presentó una figura de Estado como verdadero ente regulador, priorizó la igualdad desde la inclusión educativa, la obligatoriedad en la educación secundaria y el principio de equidad. Todo este proceso con una sola meta, la universalidad en la secundaria, para materializar la igualdad educativa (Castro y Kravetz, 2011).

Este nuevo proceso educativo, tiene en cuenta la diversidad en el aprendizaje, de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas y pertinentes. No basta solo con asistir y estar en el dispositivo institucional, esto tiende a vaciar el contenido y desatender las singularidades de los sujetos.

El estado, con esta política educativa, garantiza el acceso y continuidad de los procesos educativos a las generaciones de jóvenes. Esta inclusión obligatoria, es sin imposición autoritaria, ya que desconoceríamos los intereses y las necesidades de los adolescentes.

El principio de inclusión en la secundaria, no se debe entender como todos adentro, no se aprende con solo estar en el centro educativo. Se debe comprender como todos dentro de un proceso educativo, que promueva educación y aprendizajes con el sujeto como protagonista.

La secundaria entra en tensión entre la diversidad y las desigualdades. Como afirma Camors (2013) es posible que la propuesta educativa instituida, tradicional e histórica, siga jerarquizando una currícula, por su forma y por sus contenidos, que por un lado los presentan únicos e iguales para todos, desconociendo las especificidades de los contextos culturales. Los jóvenes no se encuentran cómodos con temas que no los sienten y no les llegan, no los pueden conectar con sus propias historias y proyectos.

La política inclusiva pone en primer lugar, también, al educador. Éste debe posibilitar la disponibilidad y accesibilidad frente al adolescente. Pero todas éstas deben ser condiciones del sistema educativo, bases curriculares de los centros de formación docente. Este educador no debe solamente dar clases, debe estar. Entran en crisis otros aspectos formativos que deben trascender lo disciplinar. Además de conocer su área específica, debe saber de adolescencia, comunicación y relaciones interpersonales educativas. Deben estar preparados para la constante tensión, en secundaria sobre todo, entre conflicto y confrontación.

Igualmente, estos lineamientos de inclusión, están relacionados de forma directa con el proceso de democratización de la secundaria y dependen del proceso de democratización de la sociedad, la cultura y la educación en general. El Estado acepta esta diversidad social para incluir a todos los excluidos. Se observa una preocupación por los ciudadanos en su construcción como ser humano, social y singular.

Según afirma Camors (2013), hay reconocimiento desde lo público a la expresión de diversidad; pero en la educación es necesario replantear la diversidad de los contenidos a trabajar, de las diferentes perspectivas existentes sobre los temas a estudiar.

Esta nueva perspectiva sitúa en primer plano a la inclusión, resignificando y contextualizando los conceptos de igualdad, justicia y respeto a la formación integral. Además de las políticas educativas, estos cambios están en los principios de la gestión escolar. Se incorporan temas relevantes para la construcción y subjetivación del sujeto, como ambiente, sexualidad, tecnología. Se busca generar nuevos formatos, modelos pedagógicos alternativos. Estos formatos organizacionales son no tradicionales, experiencias formativas innovadoras, que repercuten tanto en alumnos como en los docentes.

El sistema educativo ha tenido un cambio sustancial en su estructura, a partir del desarrollo del concepto de obligatoriedad. En los discursos pedagógicos anteriores, sobre todo en la década del ’90, los saberes estaban circunscriptos a una minoría, para aquellos que seleccionaban continuar con su proyecto formativo. Con esta reforma el contenido es de difusión universal (Tedesco y López, 2002). Este saber debe ser administrado para todos con calidad y equidad.

Todas las prácticas educativas, planificadas desde concepciones heterogéneas, implican abordar problemas complejos, relacionados con lo ético, psicológico, didáctico, emocional y social. Frente a estos procesos, se tiende aplicar explicaciones sencillas, derivando en una uniformidad que iguala a todos los alumnos, barriendo su identidad.

Como afirma Santos Guerra (2011) cada grupo es único, irrepetible, es dinámico, está atravesado por una red de relaciones y de emociones cambiantes. Cada persona tiene unas capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas motivaciones, expectativas e ideas previas desiguales. En los paradigmas anteriores se ha entendido la diferencia como una desventaja y no como un valor, como pobreza y no como riqueza, como obstáculo y no como estímulo.

La educación cuando no se ajusta a las características propias de cada identidad, de cada construcción subjetiva, de cada uno de los alumnos, genera una exigencia igualitaria, a personas totalmente desiguales. Es por esto que implanta la injusticia institucional y no una educación de equidad.

El alumno es diverso desde su motivación, personalidad, aptitud, velocidad ejecutiva y sus estrategias de aprendizaje. Estas dimensiones deben tener una atención específica, para asegurar la calidad de saberes. Esa igualdad en las metodologías se debe dejar de lado por el de equidad. Una distribución de un bien, en este caso el educativo, que tenga en cuenta las varias dimensiones antes ignoradas.

No cabe duda que se presentan tensiones entre tener en cuenta el interés de los jóvenes y la oferta propuesta que sintetiza la visión del mundo adulto y la sociedad. Tener en cuenta al “otro”, sus necesidades, intereses y problemas, no significa rebajar la calidad educativa de la propuesta sino contextualizarla y resignificarla en ese marco atravesado por la singularidad de los sujetos (Camors, 2013).

Equidad y calidad son términos que se complementan y no se oponen. Estadísticamente los sistemas con mayor calidad educativa son aquellos que tienen una mayor equidad (Bisquerra 2011). En las acciones concretas se enseña para que cada uno pueda seguir un proceso de aprendizaje adaptado a sus necesidades y sus propios ritmos ejecutivos.

Estas variantes en los paradigmas inclusivos, presuponen una redefinición de la discapacidad intelectual. Este nuevo concepto no se centra solamente en la persona, sino en la interacción de su funcionamiento limitado de inteligencia. El cambio de paradigma supone una nueva visión que no considera a la persona aislada y singular, sino como el ser que interrelaciona con su entorno y se ve condicionado por éste (Portuondo Sao, 2004).

Esta nueva concepción se centra en una visión multidimensional. Se tiene en cuenta el contexto comunitario para las personas con igual edad y cultura; la diversidad cultural, lingüística, sensorial, motora y comportamental; las limitaciones pero también las capacidades; esas limitaciones determinarán la planificación de los apoyos necesarios y, en el caso que estos apoyos personalizados sean los adecuados, se mejorará el retraso mental.

Como afirma Verdugo Alonso (2003) lo más destacable es la introducción de la dimensión de Participación, Interacciones y Roles Sociales. Asimismo, se plantean dimensiones independientes de Inteligencia y de Conducta Adaptativa. Además, se amplía la dimensión de Salud para incluir la salud mental, desapareciendo así la dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales que se había propuesto en el año 1992. Otro cambio importante se refiere a la ampliación de la dimensión ‘contexto’ que pasa también a tener en cuenta la cultura junto a los aspectos ambientales.

Por lo expreso, la educación debe promover, en todo su proceso de enseñanza, competencias y contenidos para que los alumnos se puedan insertar en un marco de referencia sociocultural.

Todo alumno que interactúa en un aula tiene capacidades, intereses, ritmos y motivaciones propias, vinculadas con su estructura psicopedagógica. El docente, frente a esta diversidad, debe aplicar acciones de apoyo para que todos alcancen los objetivos planificados.

En el caso de las NEE, estas acciones determinadas no alcanzan a remediar esta falta de acceso a contenidos y habilidades. Como se afirma en Warnock Report (1979) presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículo que les corresponde por edad, y que requieren para ser atendidas: medios de acceso al currículo, adaptaciones en el currículum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo.

Este nuevo currículum debe ser una construcción, en la que se planifique qué se aprenderá, qué secuencia didáctica se seguirá, cómo se enseñará y qué instancias y criterios de evaluación se tendrán en cuenta. Esta planificación individual no debe estar aislada ni en paralelo, debe poseer una relación sistemática con el grupo clase y el proyecto institucional del centro educativo.

Las adaptaciones curriculares deben ser decisiones, pero en un contexto determinado. Deben estar enmarcadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, por este motivo no existen las adaptaciones preestablecidas, preconcebidas, no se las debe conceptualizar como estructuras fijas para aplicar a diferentes alumnos en distintos contextos educativos.

Los alumnos con necesidades educativas especiales, están enmarcados, por ser sujetos pedagógicos de un Sistema Educativo, en la oferta del Diseño Curricular prescriptivo. Es por esto, que en la Educación Especial, se dejan de lado los paradigmas históricos del recorte curricular, de la privación cultural, que establecía qué y hasta cuándo aprendía una persona.

La trayectoria escolar de los alumnos con discapacidad, se debe entender como un recorrido escolar, una experiencia individual, sin cargas pedagógicas, sociales y culturales estereotipadas. Es un desarrollo evolutivo que necesita ser historiado, una propuesta individual elaborada por un equipo especializado, la relación con el contexto educativo, la institución, la familia y la participación efectiva del alumno.

Los modelos actuales, denominan a esta atención individual del sujeto pedagógico con una necesidad educativa, configuraciones de apoyo. Según el Documento de apoyo de la DGCyE (2013) dichas configuraciones están constituidas por redes, relaciones, interacciones, etc., que acontecen entre sujetos, grupos e instituciones como marco para la organización de propuestas integradoras. A su vez, implicarán la especificación de ámbitos de intervención educativa en relación con la atención educativa especializada, el asesoramiento y orientación, la provisión de recursos, el seguimiento y evaluación de las trayectorias educativas, entre otras.

Las configuraciones de apoyo deben tener como punto de inicio, para su planificación y confección, la mirada focalizada en el sujeto, su experiencia de vida, sus necesidades educativas, motivaciones, intereses y estructura familiar. Esto será esencial para la toma de decisiones posterior, que debería tender siempre a potenciar las capacidades y la progresiva autonomía.

Es primordial tener presente que, por más que las configuraciones ponderen una visión centrada en el sujeto, esto no implica dejar de lado el aprendizaje social. Se debe planificar desde una visión individual, pensando en un contexto grupal. Es fundamental no retomar modelos clínicos que generen exclusión socioeducativa, sino tener presente al sujeto, el aula, la familia, la escuela y otras instituciones, para desarrollar un modelo social de la discapacidad.

Aunque la figura del docente integrador es primordial, el nuevo modelo social de la discapacidad, redefine el desempeño del docente. Frente a este paradigma pedagógico, se deben construir otras formas de actuación. Para esto se rediseña qué se espera y cuáles son las características del perfil.

Como se afirma en el Documento de apoyo de la DGCyE (2008) el docente integrador y los docentes de cada Nivel educativo deberán distanciarse de roles técnicos, cada uno ubicado en su puesto, necesitarán distanciarse de una estricta división de tareas para las cuales se encuentran habilitados cada uno por sus saberes específicos. El desafío se presenta ante la necesidad de configurar una nueva realidad donde, entre todos los docentes implicados, se construye un nuevo saber que no resulta de la suma de los saberes de cada uno.

Los docentes se conciben como sujetos que se diseñan con otros en el ámbito educativo y realizarán en conjunto toda la trayectoria del alumno con discapacidad. Una mirada puesta solamente en la figura del docente integrador, condiciona toda la propuesta, reduciéndola a una única perspectiva con tendencia acotada, limitante, que dejará de lado la meta social de la inclusión.

El nuevo desafío de la educación es transformar, en las acciones pedagógicas, un paradigma centrado en la integración con las políticas de inclusión educativa. En las décadas anteriores al año 1990, se consideraba a la Educación Especial, como un sistema aparte que solo orientaba la toma de decisiones frente a una discapacidad. Según Beech y Larrondo (2007) se trata de no considerar dos subsistemas por separado, sino de considerar la trayectoria escolar y la necesidad educativa de cada alumno. En este sentido, la educación común y la especial deben integrarse siguiendo la trayectoria del individuo con necesidades educativas especiales.

En términos de Beech y Larrondo (2007) la integración es un dispositivo complejo, que requiere disponibilidad de recursos humanos especializados y que trabajen coordinadamente. Es decir, ampliar la integración requiere la formación de más y mejores docentes y la implementación de nuevas formas de trabajo escolar, además de un proceso de concientización de su importancia tanto en la población escolar como no escolar.

En nuestro país, el proceso de integración se fue introduciendo paulatinamente al sistema educativo. De a poco las políticas de Estado, se orientaron a la inclusión educativa. La primera aparición de este lineamiento, fue en el año 1993 con el Plan Social Educativo, proyectado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

En la década del ’90, en simultáneo, se cambió el enfoque, definición y concepción de la Educación Especial. Esto posibilitó la articulación entre esta modalidad y educación común. Más allá de estas consideraciones, este plan presentaba un planteo ideológico subordinado a la inclusión en términos de necesidades socioeconómicas.

Como afirman Beech y Larrondo (2007) en el plan se pueden identificar diferentes criterios de inclusión educativa: junto con las necesidades socioeconómicas, encontramos el reconocimiento de la diversidad de situaciones sociales o culturales que requieren una oferta educativa no homogénea. A pesar del reconocimiento de ello, la amplia mayoría de las acciones tienen que ver prioritariamente con la compensación material, dejándose de lado la profundidad y la complejidad de todas las dimensiones de problema de la inclusión educativa.

Fue con la sanción de la Ley de Educación Nacional (2006), que aparecieron los cambios sustanciales con respecto a la inclusión y la obligatoriedad de la Educación Secundaria. El ciudadano tiene derecho a la educación y el Estado está obligado a garantizar el acceso y la permanencia durante su trayectoria escolar.

Esta nueva concepción de la educación, en términos de Beech y Larrondo (2007), se amplía reconociendo las particularidades de diferentes grupos sociales y necesidades educativas, abriendo el camino y comprometiendo al Estado.

La irrupción del concepto de obligatoriedad, puso en primer plano un problema, la concreción de este nuevo paradigma en la Educación Especial, particularmente en la Secundaria. Además, que toda la transformación de este nivel, aún no está del todo realizada. En términos de Carasa (2010) la Educación Secundaria es un espacio que está en discusión, aquí hay una disputa y el debate no puede reducirse a los planes de estudio, a la estructura o a los contenidos de los distintos espacios curriculares. Pensar que el cambio se la escuela secundaria se reduce sólo a esto, es repetir la historia de sucesivas reformas educativas.

Al igual que la Secundaria, la Educación Especial, está constantemente en discusión. Por un lado, se sigue criticando el histórico modelo médico, pero se sostiene aún en algunas de las prácticas educativas. Sobre esto, cambia la figura del alumno con discapacidad. Como afirma Casal y Lofeudo (2009) pensamos en un sujeto de derecho por encima de las demás lecturas, sin despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en la pedagogía para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la educación.

Toda esta nueva situación educativa, plantea un cambio en los ejes y en el sentido educativo. Lo que se pone en tela de juicio, es la accesibilidad del saber de las personas con discapacidad. Se deben planificar y diseñar otros recorridos para la Educación Especial. En términos de Casal y Lofeudo (2009) es importante entender que el paradigma de la integración escolar pensado desde las NEE del alumno es diferente al del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece el contexto a todos los alumnos.

Una de las cuestiones fundamentales, para iniciar este viraje político educativo, es la interpretación del concepto obligatoriedad. Según Carasa (2010) la obligatoriedad que, en lugar de ser considerada como un avance, como una perspectiva del derecho hacia la universalización, pareciera que en algunos casos sólo es visualizada como problema y, además, es abordada apuradamente, con una urgencia que no debería ser, porque sólo lleva a repetir viejas historias.

Es el Estado el que está obligado a garantizar todas las condiciones necesarias y los recursos pertinentes, para que los alumnos, con o sin discapacidad, accedan a la universalización del bien cultural.

Es trabajo posterior en la escuela, y sobre todo desde la labor cotidiana de los docentes, desde su experiencia, saber, cultura y aportes teóricos, la construcción de ese imaginario de obligatoriedad. No puede ser un problema, definir cómo se concreta en la Educación Especial, la obligatoriedad de la Secundaria, abordado solamente por los docentes que trabajan en estos niveles, ni tampoco puede ser producto de decisiones emergentes. Pero no puede ser pensado, en ninguna circunstancia, sin los docentes. Todos los que trabajan en educación, son parte de este desafío.

Pensar la educación desde la integración, inclusión y obligatoriedad, no es definirla desde un proceso de homogenización y normalización. Es concebirla desde múltiples formas, con recorridos, estrategias y trayectos diferentes.

Reflexionar conjuntamente inclusión y obligatoriedad, implica redefinir la concepción de igualdad. Este derecho no se debe entender como el aprendizaje igualitario para todos, no es el punto de llegada, sino el punto de partida. Existen diferentes momentos iniciales, por lo tanto se tendrán en cuenta las habilidades y necesidades del sujeto político.

En esta concepción radica el problema fundamental. Si aceptamos la igualdad como expectativa, como meta, sólo pensamos en la homogenización. Creemos que todos son iguales y que aprenden lo mismo. Como afirma Carasa (2010) el reconocimiento y el respeto de las diferencias debe ser sostenido a la largo de todo el proceso de aprendizaje: al inicio, en el recorrido y en el punto transitorio de llegada. No todos los estudiantes parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo camino, ni lo hacen el mismo tiempo y no todos llegan al mismo sitio.

Por lo expuesto, abordar la obligatoriedad de la Secundaria con sujetos pedagógicos con discapacidad, implica aplicar diversas estrategias, formas educativas, recorridos, que tengan en cuenta sus posibilidades, necesidades, habilidades y deseos.

Conclusiones. Propuestas

Dado el análisis de los aportes teóricos, es fundamental que todos los actores educativos conciban, básicamente, a la inclusión como el proceso de adaptación de los sistemas educativos de enseñanza, para dar una respuesta a las necesidades de las poblaciones e individuos.

Para ello es necesario contar con el pilar fundamental, requerimiento indelegable de la formación en los profesorados, para que sea efectiva la inclusión, todos deben estar formados en la educación de la heterogeneidad.

El docente debe estar sensibilizado durante todo su proceso de formación académica. Como afirma Grajales Nishimura (2013) se considera pertinente contar con una visión general acerca de las necesidades educativas especiales y con base a ello, adoptar un nuevo concepto y generar un cambio de actitud, asumir una postura diferente y realizar los cambios pertinentes para brindar una educación de calidad.

Es sabido que en las instituciones educativas, existen imaginarios y prejuicios hacia estos grupos poblacionales. Solamente se vislumbra en estos potenciales problemas, cuando en realidad debe ser un verdadero acto de responsabilidad social y de oportunidades de aprendizajes.

El objetivo alcanzado en todo centro educativo, tiene dos vertientes. Un compromiso político, desde las medidas administrativas, formativas y provisiones de materiales; y una actitud favorable y creativa de los profesionales, renunciando a fundamentalismos y negaciones a priori.

Desde la dirección de toda escuela, en su política de gestión, en palabras de Grajales Nishimura (2013) se debe mostrar la disposición para estimular, con base en la actitud docente, el ajuste adecuado para dar la respuesta educativa satisfactoria, de acuerdo a las necesidades de los alumnos.

Más allá de la presencia o no de la formación en educación inclusiva en los profesionales, es evidente los logros alcanzados teniendo en cuenta las actitudes de los docentes hacia los alumnos en el acto educativo.

La persona, personalidad y actitudes de los docentes, son los factores determinantes que predisponen inconscientemente el desarrollo y los logros de los alumnos con NEE. Es primordial esta postura en la práctica diaria, más aún en una acción de servicio y responsabilidad social, como lo es la educación inclusiva.

La mayoría de los estudios psicoanalíticos, establece que la actitud del docente, genera respuestas positivas o negativas en el alumno con NEE. Se puede citar la actitud escéptica, en la se desconfía, no hay una credibilidad por la educación inclusiva en el aula regular, no cree en los cambios, pero acepta que el alumno esté en el aula.

Puede haber una postura del rechazo, oposición de manera manifiesta, se opone a trabajar con estos estudiantes o una ambivalente, en la se evidencia una aparente aceptación, pero solo se fundamenta en el pesar y la lástima de la persona.

En el otro extremo, encontramos un optimismo empírico, se actúa solo por la iniciativa del docente, pero una práctica centrada en el ensayo y error; y una actitud de responsabilidad social que aúna dos parámetros, el científico y la actitud hacia el cambio y apertura, con una marcada valoración de la persona. Conocer el perfil e interés de los alumnos, expectativas, será favorable en la autoestima, motivación y aprendizajes del alumno.

Por todo lo expresado, y como afirman Meir y Lemmer (2001) el desarrollo de actitudes positivas entre los futuros docentes hacia los alumnos de diferentes grupos minoritarios debe ser una preocupación en la formación del personal docente.

En las actuales prácticas surgen las barreras y los facilitadores para garantizar una educación centrada en las diferencias. Es fundamental detectar las debilidades y fortalezas, para avanzar hacia una verdadera educación inclusiva.

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  1. Inclusion with social responsibility. The intelectual disparity in secondary school.
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