El ejemplo de la incorporación de las Acciones de Formación en Situación de Trabajo (AFEST) en la ley de formación profesional^[1]

Béatrice Delay^[2] y Anne-Lise Ulmann^[3]

Este capítulo plantea la hipótesis de que la manera de conducir la acción pública, sobre todo deliberando en y sobre el trabajo, constituye una poderosa palanca para lograr una transformación de las relaciones sociales que contribuya a la emancipación y el desarrollo de las personas. Aquí, la democracia se considera no solo como una iniciativa institucional alejada de los ciudadanos, cuya opinión únicamente se solicitaría de manera puntual mediante una votación, sino también como una experiencia más común y sostenida, una “forma de vida” (Laugier y Ogien, 2014) que saca de la invisibilidad a las dimensiones políticas del trabajo diario. Este enfoque, que encuentra su origen en la herencia pragmatista, entiende la acción pública como una acción situada y establece un marco específico de participación que conlleva una redistribución de las responsabilidades.

Para desarrollar este punto de vista presentaremos una prueba piloto que pusieron en marcha el Estado francés y los interlocutores sociales a comienzos de 2016, y que tenía por objeto fomentar la innovación y democratizar el acceso a la formación. Su meta era inventar y caracterizar los contornos y condiciones para el establecimiento de un nuevo tipo de acción que hasta entonces no era reconocida en el paisaje institucional de la formación profesional: la Acción de Formación en Situación de Trabajo (AFEST). Esta última, que debe realizarse dentro de la empresa utilizando la actividad laboral como material pedagógico, se propone abordar modesta pero frontalmente una doble cuestión social: la conocida y persistente desigualdad de acceso a la formación y aquella menos presente en el debate público, aunque igual de problemática, de su insuficiente utilidad económica y social.

Este capítulo ofrece un análisis de esta este recorrido experimental como camino singular y exigente en el ámbito de la producción de la acción pública, un camino que, por diversas razones, puede asimilarse a una dinámica democrática de deliberación del trabajo. Nuestra presentación, necesariamente orientada por el papel que desempeñamos en la prueba piloto,^[4] no busca la objetividad sino la puesta en inteligibilidad de un proceso de trabajo que, más allá de las AFEST, cuestiona la ejecución de la acción pública.

En la primera parte, presentaremos la crónica de este recorrido y los diferentes posicionamientos y modalidades de trabajo que se implementaron para llevarla a cabo. Luego, analizaremos el modo en que este proceso de trabajo, que fue denominado “prueba piloto”, contribuyó al desarrollo de innovaciones gracias al intercambio de perspectivas y experiencias profesionales y a la manera en que se redistribuyeron de las responsabilidades entre el Estado, los interlocutores sociales y los profesionales del mundo cotidiano. Concluiremos con una observación sobre el interés y la fragilidad de este enfoque y sus consecuencias en la democracia en el trabajo.

1. Crónica de una experimentación

1.1. Constataciones reiteradas en un contexto sedimentado

La incorporación de la AFEST (Acción de Formación en Situación de Trabajo) en la ley “Para la libertad de elegir el futuro profesional”, promulgada el 5 de septiembre de 2018, es el resultado de un trabajo de más de dos años iniciado por la Delegación General del Empleo y la Formación Profesional (DGEFP). En el pequeño ecosistema de la formación profesional financiada con fondos públicos y comunes, esta incorporación representa un acontecimiento extremadamente relevante porque esta modalidad formativa genera y supone, para todos los profesionales involucrados, la deconstrucción de una serie de habitus y lógicas de funcionamiento sedimentados a lo largo de los años. La AFEST marca una ruptura con el modelo francés que prevalecía desde la ley original de 1971.^[5] Históricamente, esta se caracterizó, por un lado, por la exclusión relativa de las personas menos cualificadas y los trabajadores de las micro, pequeñas y medianas empresas, y, por el otro, por la supremacía del modelo pedagógico de “pasantías fuera del lugar de producción”, que protegía al trabajador en formación del vínculo de subordinación al separar “el trabajo” de “la formación”. Este modelo unipolar y separatista está arraigado desde hace mucho tiempo en las prácticas y representaciones no solo de los formadores, sino también del Estado, de los interlocutores sociales y de los actores económicos.

Por estos motivos, la DGEFP consideró necesario iniciar una acción voluntarista, cuya ambición superaba ampliamente las AFEST. Se trataba, en efecto, de intervenir en los usos no satisfactorios de los fondos públicos y comunes de la formación profesional y alentar a los actores económicos a resignificar el desarrollo de las competencias de la totalidad de los activos, en contraste con el enfoque predominantemente selectivo, administrativo, contable y externalizado de la formación que se había impuesto en las últimas décadas.

Las preocupaciones de los impulsores de esta iniciativa emanaban de diferentes constataciones que se reiteraban reforma tras reforma cuando se analizaban las palancas para actuar sobre ellas. Entre los objetivos establecidos, varios sobresalían repetidamente, como alentar a las personas menos capacitadas y a menudo reacias a los formatos escolares a participar en la formación y facilitar el acceso de los trabajadores de las micro, pequeñas y medianas empresas a la formación a pesar de las restricciones de su producción. Pero también permitir la adquisición rápida de habilidades requeridas en el ejercicio de la actividad y procurar desarrollar los saberes sensibles o las competencias específicas de profesiones con problemas de contratación o que solo pueden adquirirse en la práctica y para las cuales no existe una oferta de formación disponible o accesible.

Teniendo en cuenta estos diferentes objetivos, el hecho de poder articular una acción de formación en las situaciones de trabajo se reveló como una pista prometedora.

1.2. Realizar la investigación con las partes interesadas

En primer lugar, el Estado se centró en una situación aparentemente paradójica: por un lado, el trabajo se reconoce desde hace tiempo como un vehículo para adquirir conocimientos. Prueba de ello son los sucesivos planes de desarrollo de la alternancia o el establecimiento en enero de 2012 de la Validación de la Experiencia Adquirida^[6] (Validation des Acquis de l’Expérience, VAE) como vía de acceso a la certificación. Por otro lado, sin embargo, y en contraposición con estas posturas relativamente consensuales, la formación a través o en el trabajo casi no existía en el campo de las acciones bajo la ley de formación profesional. Si bien esto no impidió, a pesar de todo, el surgimiento de las Acciones en Situación de Trabajo (AST), la mayoría de ellas se realizaban en grandes empresas, a menudo gracias a la movilización de fondos propios de estructuras dotadas de importantes recursos y departamentos estructurados de recursos humanos.

En esta etapa de diseño, se planteó una hipótesis genérica: la falta de modalidades de formación en el trabajo no estaba tan relacionada con un marco legal que las impidiera, aunque este fuera poco incentivador, sino con las prácticas sedimentadas con el tiempo de los organismos públicos y mixtos, que prestan especial atención en asegurar un “buen uso” de los fondos. Por temor a financiar situaciones de producción encubiertas, cultivaban una resistencia a las modalidades de formación que acercaban el acto formativo al acto productivo. Estos obstáculos, sin duda parciales, merecían ser esclarecidos, confirmados, completados, precisados, pero también complementarse con maneras para superarlos.

Guiados por este doble desafío de esclarecimiento y resolución de problemas, los organismos gubernamentales, que publicaron sus análisis en un documento inicial titulado “informe técnico”, elaboraron una iniciativa que tenía como principal objetivo comprender más a fondo estas dificultades antes de producir soluciones. Estos organismos quisieron, en cierto modo, realizar la investigación tal como la define Dewey. Intentaron establecer “la transformación controlada o dirigida de una situación indeterminada en otra tal que las distinciones y relaciones que la integran resultan lo bastante determinadas como para convertir los elementos de la situación original en un todo unificado” (1993 [1938]: 169). El “informe técnico” planteaba un marco y, en cierta forma, retomaba indirectamente las etapas estructurales del proceso de investigación –la exposición de la “indeterminación” de la situación original; “los elementos del problema”; la determinación y las hipótesis provisionales– y concluía con el interés de realizar una experimentación que pondría a prueba las hipótesis a la luz de los datos obtenidos y analizados.

1.3. Estructurar el marco de acción para hacer que dialoguen diversos organismos de trabajo

Para iniciar la investigación, los creadores de la iniciativa optaron por establecer una estructuración en torno a tres categorías de actores, cuyos análisis y campos de intervención se complementaban. En primer lugar, se convocó a los Organismos Paritarios Recaudadores Habilitados (OPCA, por sus siglas en francés, que luego se convirtieron en los OPCO),^[7] ya que estaban directamente involucrados en este tipo de acciones, sobre todo en lo que respecta a la financiación. Así pues, se los invitó a proponer áreas de experimentación solicitando la participación voluntaria de las empresas, a formalizar un proyecto de AFEST y a hacer un seguimiento de este proyecto con la ayuda de un consultor/organismo de formación externo. Asimismo, un grupo de especialistas e investigadores de diferentes disciplinas, aunque todos conocedores del mundo de la formación, se reunieron en el marco de un comité técnico y científico, que estaba encargado de dar sostén a la elaboración y la ejecución de los proyectos, en particular, mediante el análisis de las dificultades encontradas. La red ANACT-ARACT^[8] tenía como misión coordinar el acompañamiento y la financiación. Por último, los organismos gubernamentales hacían un seguimiento de todos los trabajos: sus avances, sus dificultades, la financiación y sus consecuencias previsibles para los textos jurídicos. Esta organización, que confrontaba a actores de los mundos productivos y científicos, se basaba en la convicción de que “la cuestión del conocimiento en las organizaciones solo puede abordarse con un enfoque interdisciplinario que combine las diferentes disciplinas involucradas, tratando de superar la fase del diálogo cortés para iniciar la co-construcción de nuevos enfoques y poder superar el gran obstáculo de las diferencias de cultura, lenguaje, modos de razonamiento, métodos” (Teulier y Lorino, 2005: 13). Este dispositivo procuraba crear las condiciones para debatir sobre una cuestión que generaba tanta tensión –los usos de los fondos comunes de la formación– que se encontraba como sepultada dentro de estos organismos paritarios. Con el tiempo, permitió volver a sacarla a la luz e instalar el diálogo entre estos diferentes organismos al aceptar la incertidumbre sobre el destino que, en última instancia, le estaría reservado a esta modalidad formativa.

1.4. Pasar a la acción y analizar las errancias

Este trabajo tenía un objetivo claro de transformación: sus impulsores se habían propuesto iniciar un cambio en las maneras de formar, heredadas en su mayoría del camino trazado desde la ley de 1971 y fuertemente impregnadas de lógicas pedagógicas verticalistas, disociadas de los usos en la actividad profesional. Por su parte, la formación que se diseñó en este trabajo opera a la inversa: parte de situaciones de trabajo, o sea de la acción a llevar adelante, se enfrenta a ellas de modo directo y regresa en una segunda fase para desplegar lo que se hizo, analizar los problemas, las consecuencias, las cuestiones pendientes, etc. Con respecto a dichas maneras de formar, más articuladas con el trabajo, la prueba piloto no les propuso a los actores de la iniciativa aprendizajes previos particulares sobre los caminos a seguir. Cada uno los exploró de la manera que considerara más adecuada a su contexto de trabajo (cuidadores de animales, jardineros, asistentes dentales, trabajadores de limpieza, industrias recreativas y culturales, etc.), con la ayuda o no de consultores, y sin la obligación de rendir ningún otro resultado que el de compartir la experiencia del trabajo realizado. En las acciones iniciadas por las OPCA, no se impuso ninguna restricción de duración ni de método a las diferentes categorías de actores involucrados. Podían organizarse con total libertad para elegir la formación, la distribución de funciones y la división de las acciones emprendidas. La única consigna era experimentar esta modalidad formativa de AFEST, teniendo cuidado de articular fases de situaciones reales de trabajo y secuencias de reflexión. Este único requisito metodológico se basaba en una observación que ha hecho desde hace muchos años la didáctica profesional (Pastré, 2011): se aprende mediante y en el trabajo pero también a distancia del trabajo. Estos dos momentos, la acción y la secuencia reflexiva, garantizan que el aprendiz experimente el trabajo y transforme esta experiencia en habilidades para poder desempeñarse en otros contextos. Esta exigencia de método, planteada desde el comienzo, también tranquilizó a los OPCA sobre sus temores de que la lógica productiva atropellara la lógica formativa.

Por consiguiente, más allá de esta consigna genérica de método, se solicitaba a los participantes de la prueba piloto que identificaran durante el camino los puntos de paso que tomaban. En particular, se los alienta a prestar especial atención a los intentos de acción infructuosos, a los impasses, pero también a las estrategias que “inventaban” para sortear dificultades. De manera perpendicular a la forma clásica de conducir una acción pública, estos tiempos de errancia se consideraban como vectores fundamentales de aprendizaje; de ahí la importancia de no ocultar los fracasos. Se les pedía que los visibilizara con el fin de convertirlos en material de trabajo para el análisis colectivo.

De hecho, los ensayos que no se completaron proporcionó valiosas enseñanzas. Algunos casos incluso llevaron a poner en tela de juicio esta manera de formar. Por ejemplo, se observó que la AFEST no resulta adecuada para todas las configuraciones laborales. Algunas no pueden convertirse con facilidad en situaciones de aprendizaje debido al peligro de los actos en determinados contextos, como en el sector médico, debido al costo de los materiales, como en la industria textil de lujo, o a la presión de los objetivos productivos, sobre todo en las empresas del sector de la construcción y las obras públicas. Así, al contrario de lo que sugiere una retórica que hoy promueve la AFEST como respuesta sistemática, los debates entre las diferentes instancias de la organización de esta iniciativa pusieron de manifiesto que este tipo de acción no se adapta a todos los ámbitos de actividad ni tampoco a todos los perfiles de trabajadores. De manera progresiva, a lo largo de los intercambios que se basaron en el análisis de los resultados obtenidos por los OPCA, empezaron a tomar forma los principios de una AFEST y empezó a considerarse su incorporación en las leyes de formación profesional, con las diferentes condiciones que surgían de los análisis colectivos. Cabe señalar que el decreto reglamentario de la ley de 2018 correspondiente a la AFEST es uno de los pocos que recibió un dictamen favorable por unanimidad de los organismos consultadas en el marco de la aprobación de esta reforma. Tenemos la hipótesis de que este consenso relativo que prevaleció en la consagración institucional de la AFEST no es ajeno a la manera en que se llevó a cabo esta prueba piloto, revelando progresivamente al conjunto de los actores involucrados lo que tiene de político el trabajo cotidiano y habitual de la formación.

2. Las palancas de un enfoque democrático del trabajo

Esta experimentación, que ambicionaba crear un nuevo tipo de acción formativa, sin saber de antemano cuáles serían su contenido ni sus contornos, rompe con la lógica vigente y dominante en la producción de normas públicas, ya que no se proponía pensar un modelo desde arriba, en un órgano relativamente cerrado de toma de decisiones, para luego imponerlo a los intermediarios de la acción pública, encargados de contribuir a aplicarlos en el campo. Los impulsores de esta iniciativa no optaron por la lógica de inspiración tayloriana que consiste en delimitar una frontera bastante impermeable entre el diseño de un proyecto y su puesta en marcha. Por el contrario, trataron de “trabajar en etapas sucesivas, insertos en las situaciones, y no sobrevolando” (Cefai y Joseph, 2002: 6), para transformar las relaciones sociales entre diferentes categorías de actores (diseñadores de formación, interlocutores sociales, investigadores, funcionarios públicos, profesionales de los OPCA) y, en definitiva, lograr que el acceso a la formación fuera más democrático. Tres principios de trabajo contribuyeron a crear “esta forma de vida” democrática: trabajar en la incertidumbre, es decir co-construir sin perjuicio de los resultados; deliberar y dejar un margen significativo de maniobra y de autonomía a los participantes; actuar teniendo en cuenta la complejidad de la realidad e instalando un entorno favorable a un aprendizaje colectivo que les permitiera desviarse de esos esquemas profesionales rutinarios.

2.1. Conducir una prueba piloto en la incertidumbre

Nombrar esta iniciativa “prueba piloto” y no “proyecto” no es una decisión neutra. Inspirada en el pragmatismo de Dewey, la experimentación descrita se diferencia del modelo de la “experimentación controlada con asignación aleatoria (o randomizada) que se adoptó en Francia en los programas de investigación de economistas y sociólogos, durante las reformas de políticas públicas” (Serverin y Gomel, 2012: 128). En efecto, no se trata ni de evaluar la eficacia de un dispositivo preexistente para examinar la pertinencia de su generalización a mayor escala, ni de comparar un grupo experimental que forma parte del dispositivo con un grupo de control, ni tampoco, por último, de reunir a investigadores, convocados a pedido de la política, que deben seguir un instructivo preciso y prescriptivo en lo que respecta al método a utilizar, inspirado por lo general en las ciencias experimentales. Este tipo de experimentación controlada se opone completamente a la experimentación incierta que se llevó a cabo para implementar las AFEST en el paisaje de la formación profesional.

Esta se refiere más bien, para retomar las palabras de Joseph respecto de la ciudad, a una “comunidad de exploradores, en contacto con situaciones problemáticas en el laboratorio de la cosa pública” (Cefaï y Joseph, 2002: 10). Insta más bien a “una deambulación del pensamiento” destinada a producir conocimiento sobre un fenómeno desconocido, para inventar y concebir una manera de formar que sea tanto eficaz en términos de aprendizaje como compatible con la legislación. Los impulsores de la iniciativa no buscaron “estructurar metódica y progresivamente una realidad por venir” (AFITEP, 1989). No partieron de un problema identificado de manera previa para construir una solución, sino que buscaron detectar un incomprendido, “una situación indeterminada”, para explorar sus causas y transformarla en “una situación determinada” (Dewey). El trabajo realizado en estas diferentes instancias se rige por el tanteo, el ensayo, la búsqueda y, por estas razones, se parece al proceso de investigación descrito por Dewey (1993 [1938]): un “procedimiento” al término del cual una “comunidad de investigadores” logra resolver una “situación problemática” que tiene ante sí. A diferencia de la experimentación por asignación, e incluso de las lógicas de proyecto, el hecho de que todas las instancias inicien un trabajo sin garantía de resultados e integrando la incertidumbre, como cualquier investigador ante un tema nuevo, rompe con la creencia del poder indiviso de la experticia. En este caso, la experimentación involucró a una cantidad considerable de actores, entre ellos los funcionarios públicos, iniciadores e impulsores de esta iniciativa, que emprendieron y se comprometieron en este trabajo sin estar seguros de los resultados que obtendrían. La incertidumbre abrió un espacio para la búsqueda de comprensión colectiva, facilitando la circulación de los saberes y el intercambio de experiencias. De este modo, redujo la distancia entre instancias técnicas y políticas, enfrentando a cada una a cuestionamientos inéditos y contribuyendo así a una transformación de las relaciones sociales. El hecho de no haber disociado ni jerarquizado el registro de la pedagogía del de los asuntos socioeconómicos y jurídicos, más familiares para los organismos público y paritarios, introdujo una ruptura con las maneras de actuar que suelen estar más segmentadas y compartimentadas. Los profesionales de los OPCA, que antes estaban “al final de la cadena” ejecutando políticas públicas, en este proceso de trabajo pasaron a situarse en el centro de los debates y a intercambiar en pie de igualdad con los investigadores o los representantes del Estado.

2.2. Debatir y deliberar sin buscar una convergencia de posturas

En concreto, las modalidades de trabajo que se adoptaron respondían a la investigación-acción. Desarrollada por psicosociólogos y, en especial, por Lewin (Ulmann et al, 2017), esta modalidad de trabajo busca “llevar a los actores sociales a repensar su acción y a permitirles examinar los cambios que desean realizar a través de una mejor comprensión de los intrincados registros que interfieren y que son objeto de desconocimiento o confusión, y a través de la elaboración de la experiencia y los conflictos, resituados en el contexto de su aparición y examinados mediante las modalidades de tratamiento de las realidades profesionales” (Giust-Desprairies, 2005).

Coherente con el principio de la experimentación que se llevó a cabo aquí, esta modalidad de trabajo contribuyó a romper con los funcionamientos verticalistas y planificados con antelación, desde una perspectiva procedimental y temporal. En un primer momento, la dinámica deliberativa, basada en el modelo de “la disputatio, es decir, la organización regulada y la instrucción de un dossier técnico en los que las opiniones divergen y es necesario argumentar para convencer” (Clot, 2014: 12), no resultó conveniente para los OPCA, acostumbrados a operar en un entorno competitivo y prescrito. Este trabajo deliberativo que los impulsores de la iniciativa querían implementar suponía cierto compromiso, una toma de riesgos, que no se resuelve solo mediante la autorización a hacer, sino que supone instaurar condiciones subjetivas y organizacionales para poder dar lugar a ese debate.

El marco propuesto permitió fomentar la confianza necesaria para el trabajo creativo previsto. Estableció garantías, en particular una inmunidad jurídica que les aseguraba a los OPCA que los servicios de control del Estado no podrían culparlos a posteriori por una financiación no conforme con el marco reglamentario. Esta garantía constituyó un requisito previo esencial para instalar la confianza y abordar de una manera nueva o renovada las maneras de formar. De este modo, permitió convertir lo impensable en pensable y luego lo pensable en viable, conteniendo los mecanismos de autocensura que generaba el temor a ser sancionado en caso de no atenerse al orden establecido.

Para estimular el debate y la confrontación de ideas es necesario facilitar a las personas con menos herramientas para el trabajo argumentativo los recursos para argumentar sin correr el riesgo de no quedar excluidas por aquellas más entrenadas en este ejercicio. En este sentido, el marco establecido fue “capacitante” (Fernagu Oudet, 2012), dado que puso a disposición de los OPCA recursos en términos de experticia y acompañamiento. Se ofrecieron jornadas de trabajo en talleres que proponían contribuciones de distinto tipo (la lectura de una respuesta a una licitación, el seguimiento del trabajo de un consultor, la reflexividad, etc.) y que, si bien nadie tenía la obligación de participar, le permitía a quien quisiera encontrar respuestas sin necesidad de exponerse y pedir ayuda. Estos recursos disponibles daban lugar a la expresión de dudas, incomprensiones o lagunas, tanto metodológicas como técnicas o conceptuales. A través de las diversas contribuciones, la experimentación abrió un espacio inédito donde los intercambios sobre el trabajo les permitieron a todos construir su propio punto de vista, sin necesidad de ajustarse a un discurso homogéneo.

Además de la instalación de este entorno de trabajo, seguro y capacitante, la conciencia de contribuir a un proyecto portador de sentido también fue decisivo en el compromiso y la entrega de todas las personas involucradas. Los OPCO están comprometidos con el desarrollo de personas que, gracias a la formación, van a poder acceder a lo que suele llamarse “una segunda oportunidad”. Pensar la formación para las personas más desfavorecidas constituyó una especie de “imaginario motor”, aunque este siempre es en parte “engañoso” (Enriquez, 1983), que estableció un vínculo entre estos diferentes agentes e introdujo un sentido de lo común y de la cooperación, pero sin silenciar las rivalidades o las discrepancias de criterios. Incluso si no compartían las mismas concepciones y usos de la formación, el sentido de compromiso en esta experiencia fue lo que sostuvo su participación.

Así pues, las presentaciones de las AFEST puestas a prueba pudieron ser objeto de numerosos intercambios “en pie de igualdad” (Ogien, 2015) entre las personas para identificar de manera colectiva no solo las complejidades sino también las precauciones, hasta el momento inimaginables, a tener en cuenta con tales métodos formativos. Estas experiencias locales de formación sometidas al debate colectivo permitieron confrontar y capitalizar nuevas prácticas que presentaban un nuevo vínculo con la formación. Esta, por ejemplo, ya no se considera solo como una etapa reservada a la mera adquisición de saberes sino que presta una mayor atención a la organización en la que debe enmarcarse. Estos cambios que se introdujeron de forma gradual hasta convertirse en evidencias compartidas, cuando inicialmente resultaban impensables, no se produjeron repentinamente. Son el fruto de debates en los que “la imprevisibilidad” y “la subjetividad” no se consideraron “como una contaminación del razonamiento sino como variables cruciales que deben incluirse” (Midler, 1996: 53). Las opiniones de todos los involucrados encontraron un lugar en los debates a los que dieron lugar estas experiencias y desplazaron las posiciones individuales, no solo las de los profesionales de los OPCA, sino también las de los impulsores y supervisores de la iniciativa, los organismos gubernamentales y el comité científico. Estos momentos de intercambio no solo constituyeron “espacios de debates racionales”, reducidos a una mera técnica de moderación, sino que se convirtieron como tales en “espacios de experimentación e innovación que se difractan en múltiples ámbitos (políticos, jurídicos, reglamentarios, científicos) de múltiples situaciones (de evaluación de pruebas, de testimonios, de disputas, de controversias, de procesos). Se adoptan allí lógicas de racionalidad y legitimidad […] y emergen culturas públicas sobre las cuales se podrán basar las próximas actividades políticas” (Cefaï y Joseph, 2002: 10).

2.3. Tomar conocimiento de la complejidad de la realidad y mitigar las restricciones temporales

La última palanca que nos parece que tuvo una influencia en las transformaciones producidas por esta experimentación es la de realizar un trabajo sin veleidad de simplificación ilusoria, un trabajo que toma conocimiento de la complejidad de la realidad. Trabajar con y sobre la realidad a menudo resultó delicado, tanto con los OPCA como con el comité técnico y científico.

El principio de la formación en situación de trabajo supone de manera consustancial un diálogo continuo y estrecho con el trabajo. Esta ingeniería que implica evaluar el potencial formativo de las situaciones de trabajo (Mayen y Lainé, 2019) –que por naturaleza distan mucho de ser espacios de aprendizaje– hace ver que el trabajo tal como se hace no se limite a las actividades y competencias definidas en la descripción de la actividad. Este reconocimiento de las complejidades conduce a tomar consciencia sobre el carácter obsoleto o inadecuado de las herramientas que atentan contra las representaciones anteriores, sobre todo de los OPCA, acerca de los ingredientes que definen una formación bien diseñada. Este retorno a la realidad de la actividad laboral, que se muestra más complejo que lo previsto inicialmente, puede constituir un verdadero desafío que necesita de un acompañamiento para ser superado.

Tomar conocimiento de la realidad no fue más sencillo para el comité técnico y científico, en particular sobre la decisión de los organismos gubernamentales de asociar a los OPCA en esta experimentación. Al determinar tanto la elegibilidad de las acciones de formación como la financiación y asegurando su efectividad, los OPCA son actores clave de la formación profesional. Además de recaudar y redistribuir, también asumen una responsabilidad en materia de “calidad” y en los últimos años se los ha instado a consolidar su función de acompañamiento de proximidad en las micro, pequeñas y medianas empresas. A lo largo de las sucesivas reformas, pasaron de tener una función predominantemente administrativa y de gestión a una función de “prestador de servicios”. Sin embargo, estos mandatos legislativos no alcanzan para hacer efectivas estas medidas y varios estudios señalan sus deficiencias en lo pedagógico y su relativo desconocimiento de las micro, pequeñas y medianas empresas (Bentabet y Théry, 2005).

Esta observación podría haber llevado a realizar esta experiencia sin asociar a estos intermediarios, cuya experticia no radicaba en los ámbitos de la pedagogía y del análisis del trabajo. Por ejemplo, habría sido posible convocar directamente a binomios de empleadores y formadores que quisieran participar en la iniciativa, lo que probablemente habría vuelto el trabajo más rápido y simple. Esta hipótesis, lejos de haber sido una mera posibilidad, fue objeto de debates (por momentos acalorados) en el comité técnico y científico. Algunos habrían preferido privilegiar una implementación más rápida del proceso de trabajo, haciendo caso omiso, de algún modo, de la realidad de esta organización y sus actores para desarrollar un sistema prototípico, que probablemente hubiera sido muy acertado, pero que no habría tenido anclaje en este entorno laboral. Partiendo del principio de que la transformación es mayor cuando se apoya a los actores y se establecen mediaciones que cuando se los excluye (Schwartz, 1997), se decidió mantener a los OPCA como interlocutores imprescindibles. Gracias a esta decisión, fue posible aprovechar su experiencia, sobre todo en las dimensiones formales de una acción de formación, al tiempo que se tomó nota de la necesidad de apoyarlos para que expandieran sus competencias pedagógicas y su conocimiento sobre las micro, pequeñas y medianas empresas.

Esta decisión voluntaria de privilegiar la integración, el apoyo y el acompañamiento de los OPCA, designados como los creadores y coordinadores de los proyectos en las empresas, y, de forma consecutiva, de demorar el paso a la acción, que habría podido producir resultados de manera más rápida, rompe con el hábito de una coordinación programada y de un relativo dictado del tiempo. Se convirtió así en un elemento decisivo en la ejecución de la experimentación y garantizó una verdadera transformación, ya que todas las partes interesadas, agentes sobre el terreno, investigadores e impulsores de la iniciativa, pudieron abordar la complejidad de las situaciones para debatir, confrontarse y construir progresivamente los contornos del objeto que los reunía: la formación en situación de trabajo. Para lograrlo, el tiempo no fue considerado como “un factor de la naturaleza sino como una variable estratégica” (Midler, 1996: 94), en ruptura con el principio de una eficacia inmediata, que se centra más en la obtención de resultados que en el proceso de elaboración de estos.

Esta atención deliberada y constante al proceso permitió crear un segundo espacio de aprendizaje que se acopló al trabajo inicial sobre la formación en situación de trabajo, una especie de AFEST en la AFEST, donde la acción y la reflexión se tejieron a lo largo de la iniciativa entre el conjunto de los participantes: OPCA, organismos gubernamentales, expertos, investigadores. Los beneficios reflexivos y de aprendizaje de la iniciativa exigieron mucho tiempo. Este último, que surge como una palanca esencial del trabajo democrático, permitió que los diferentes actores convocados no fueran simples “responsables de proyectos”, subordinados a una orden del gobierno, sino que se desempeñaran más bien como “experimentadores de formas de la vida democrática o, en términos “pragmatistas”, en investigadores políticos” (Laugier, 2018: 4).

Conclusión

Esta prueba piloto culminó con la constitución de un corpus de conocimientos, que se materializó en el informe final de evaluación, tanto sobre la ingeniería de diseño y ejecución de una AFEST como sobre los efectos, incluso los indirectos, de este tipo de acción no solo en los beneficiarios, sino también en los actores de la empresa y los modos de organización del trabajo. Este material se recolectó para el desarrollo de la producción normativa a cargo de la DGEFP en el marco de la elaboración de la ley de 2018 y permitió la incorporación de la AFEST en el ordenamiento jurídico, autorizando y estimulando la adopción de este tipo de enfoque en configuraciones socioproductivas en las que los profesionales tienen un acceso limitado a la formación. Si bien el marco legal y reglamentario ya se estableció, ¿podemos considerar que es el final de la historia? En el fondo, ¿esta experimentación sobre las AFEST solo se limitó a esta modalidad formativa? A partir de esta experimentación, ¿existe la posibilidad de establecer un programa más ambicioso que busque institucionalizar nuevas formas de debate y participación a partir “de una transformación de los dispositivos de distribución de saberes, de circulación de la información, de impulso a la innovación y de toma de decisiones, así como de sus regímenes de legitimación” (Cefaï y Joseph, 2002: 7)?

La experimentación estableció principios de acción virtuosos, en el sentido de que contribuyó al reconocimiento de los actores esenciales que, sin embargo, suelen ser excluidos de los procesos de decisión y reducidos a la ejecución de los procedimientos. Sin embargo, dista mucho de haber agotado el tema, ya que se podría debatir sobre otros objetos, como la evaluación, los cambios para los formadores, la gestión y las transformaciones de las organizaciones de trabajo.

Por consiguiente, surge la pregunta de cómo debería extenderse tal iniciativa. El paso de la experimentación al desarrollo a mayor escala puede concebirse de dos maneras. La primera considerará este paso como un proceso industrial que reproduce un prototipo: decretará el fin de la experimentación y eludirá esas deambulaciones del pensamiento para producir rápidamente otros AFEST, conformes a las nuevas normas reglamentarias establecidas. La segunda verá este despliegue como una continuación de la experimentación: convocará a los actores, establecerá arenas de deliberación, hará que surjan controversias y dilemas para emprender la búsqueda de soluciones inéditas sin limitarse a la práctica analítica, por definición parcial y localizada, que se efectuó durante la prueba piloto nacional. En el primer caso, la prueba piloto termina y con ella se extingue una concepción abierta de lo político, en la que las personas involucradas en el problema contribuyen “en pie de igualdad, con el fin de encontrar una solución satisfactoria” (Dewey). En el segundo caso, la prueba piloto se convierte en un funcionamiento más continuado, en el que cada individuo puede “hacer oír su voz por fuera de los procesos institucionalizados de deliberación, salir de la invisibilidad, reaparecer en el espacio público gracias a nuevos mecanismos de participación, promover la proximidad en las relaciones sociales y en la vida cotidiana [y] participar en [un] verdadero proceso de producción de la democracia” (Laugier y Ogien, 2014: 46).

La actual implementación de las AFEST deja interrogantes sobre la fragilidad de los procesos que permiten instalar la democracia en el trabajo. Si, en algunos casos, se trata de continuar la experimentación planteando nuevos cuestionamientos, en otros, se advierte más bien un retorno a formas menos abiertas y dinámicas que intentan replicar e instrumentalizar los logros de la experimentación a riesgo de anquilosarlos y, de este modo, vaciarlos de su contenido.

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