Martín Legarralde (FaHCE-UNLP)

Introducción

El regreso de gobiernos neoliberales y distintas variantes de la derecha en América Latina ha traído consigo políticas regresivas para los sistemas educativos de la región. Entre esas políticas, la reivindicación de las dictaduras y los gobiernos militares ha estado a la orden del día, tanto en el discurso público como en las intenciones educativas en años recientes, llegando incluso a expresiones negacionistas sostenidas por funcionarios públicos.

La actualidad de las disputas por las memorias de las dictaduras resulta innegable. Como fue indicado por Elizabeth Jelín (2002), en América Latina, estas memorias son un “pasado que no pasa”. En la Argentina, el retorno de posiciones negacionistas, o los discursos que relativizan las políticas de memoria, verdad y justicia han circulado por los medios de comunicación en palabras de voceros oficiales, junto con argumentos que dan por superados los debates sobre el pasado dictatorial. Paralelamente, el mismo gobierno ha impulsado medidas que hubieran implicado retrocesos en el plano de la justicia, como la aplicación del cómputo de dos años por cada uno de pena cumplida en el caso de las condenas por delitos de lesa humanidad. Sin embargo, esas políticas han enfrentado la resistencia activa del movimiento de derechos humanos y de vastos sectores de la sociedad. Así se hizo evidente que el pretendido cierre a las políticas de memoria, verdad y justicia carece de condiciones históricas y políticas para su concreción, pero también que los discursos negacionistas todavía encuentran eco en ciertos sectores de la sociedad. Esta reivindicación tácita del terrorismo de Estado en la Argentina ha tenido espacio en las escuelas, mostrando que algunas narrativas que habían llegado a convertirse en “memorias denegadas” (Da Silva Catela, 2010), volvieron a ser enunciadas y toleradas en cierto sentido, en ámbitos institucionales y educativos.

Este escenario de conflictos, que actualiza los que las sociedades latinoamericanas han vivido desde el ciclo de transiciones a la democracia, permite abrir interrogantes acerca del papel de la educación sistemática (y de la investigación educativa) en los procesos de transmisión de las memorias. ¿Cómo es posible que tras más de tres décadas de políticas educativas que encararon de distinto modo la transmisión de memorias sobre la dictadura, persistan en circulación memorias que reivindican esa experiencia histórica, o que la justifican con los argumentos construidos por el propio gobierno dictatorial? Y más complejo aún, como trataré de mostrar a lo largo de este trabajo, ¿cómo es posible que esas memorias aún circulen dentro de las escuelas?

En este sentido, Theodor Adorno (1998) planteó que el imperativo al que debía responder toda educación sistemática tras los campos de concentración nazis era trabajar para evitar que esa experiencia histórica se repitiera. ¿Se ha seguido ese mismo imperativo en el caso argentino? ¿Cuáles son las limitaciones que presenta?

Para tratar de responder a estas preguntas, partiremos de una recuperación de estudios e investigaciones que han mostrado las distintas formas de representar el período dictatorial que han circulado en el espacio social (en los medios de comunicación, en publicaciones, en el discurso de actores políticos y sociales emblemáticos). Estos trabajos coinciden en señalar que estas representaciones de la dictadura poseen una historia propia, es decir, que es posible narrar la historia de las memorias sobre la dictadura.

Por otra parte, la memoria como fenómeno social, ha sido objeto de múltiples estudios, ensayos y reflexiones. Maurice Halbwachs (2004) advertía que la memoria se reforzaba por la pertenencia de los individuos a distintos grupos sociales, de manera que las experiencias comunes eran recordadas con intensidad y componentes variables, de acuerdo con la trama de vínculos y relaciones sociales en el presente. Esta característica, ha sido confirmada por los estudios de experiencias históricas traumáticas y conflictivas, ya que las memorias de estos acontecimientos son narradas en función de la trama de relaciones que los actores sostienen en el presente. Un acontecimiento del pasado reciente es recordado de manera diferente por distintos actores, en función de sus identidades políticas, sus comunidades afectivas de pertenencia y los marcos institucionales que encuadran dichas narraciones. En este trabajo me propongo mostrar algunas de las narrativas emblemáticas sobre la última dictadura militar que tuvieron circulación en las escuelas argentinas.

Por otra parte, la circulación y transmisión de estas narrativas también puede ser historizada. Me interesa particularmente dar cuenta de distintas formas y situaciones de transmisión que es posible reconocer tanto desde una lectura de las políticas educativas que tuvieron lugar desde 1976 hasta la actualidad, como desde las experiencias cotidianas de las instituciones educativas. Si bien escapa a los límites de este trabajo un recorrido exhaustivo por estas evidencias, me interesa argumentar acerca de la historicidad de las situaciones de transmisión.

Una breve historia de las memorias de la dictadura

La última dictadura militar argentina (1976-1983) fue un período que marcó a la sociedad argentina en múltiples planos. La interrupción de proyectos políticos revolucionarios, pero también de movilización y participación de vastos sectores de la sociedad, fue seguida de la destrucción de la trama de solidaridades sociales en ámbitos cotidianos como la familia, la escuela o los lugares de trabajo. Las consecuencias del terrorismo de Estado afectaron de manera directa a las víctimas y sus familiares y compañeros, pero también a toda la sociedad, a través de un clima de miedo, denuncia, desconfianza y desánimo.

La facción militar construyó muy tempranamente un relato sobre el propio golpe y el despliegue del plan de represión. A pocos días del golpe de Estado, las proclamas del gobierno militar contenían una justificación acerca de la ocupación del poder por parte de las fuerzas armadas: el caos social precedente había dejado un “vacío de poder” que la facción militar debía llenar como parte de su responsabilidad. Su misión era en ese sentido, ordenar a la sociedad y defenderla de los ataques que había sufrido por parte del “enemigo subversivo”. Los años previos al golpe eran descriptos como un tiempo de desgobierno, en el que se había organizado una “agresión marxista internacional” contra la sociedad argentina. Frente a esta agresión, que constituía un enemigo irregular, las fuerzas armadas debieron actuar, librando una guerra también irregular, no solo en el ámbito militar, sino en otros ámbitos como los espacios de trabajo, de la cultura, de los medios de comunicación o de la educación.

Resulta emblemático de este discurso, el folleto publicado en 1977 por el Ministerio de Educación, y que fue prescripto como de lectura obligatoria en todas las escuelas del país: “Subversión en el ámbito educativo: Conozcamos a nuestro enemigo”. En él se relata el carácter inevitable del golpe de Estado, y se incluye una descripción de la guerra irregular que las fuerzas armadas libraban contra el enemigo subversivo. Lo particular de este folleto es que comprometía a las escuelas en dicha guerra:

“Así es como en el país hemos de hablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración, términos estos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobre todo en ámbitos como el de la educación y la cultura; pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía” (Ministerio de Cultura y Educación, 1977, p. 5).

La necesidad de introducir el lenguaje de la guerra en la escuela derivaba del diagnóstico de que el sistema educativo era un espacio especialmente atravesado por el combate entre las ideas subversivas y el “ser nacional” que defendían las fuerzas armadas. Esta idea, a su vez, se apoyaba en otros sentidos construidos en los años previos al golpe de Estado. En particular, las concepciones acerca de la juventud permiten ver una doble connotación: por un lado, los jóvenes eran el sujeto peligroso. Las organizaciones armadas revolucionarias (catalogadas como “subversivas” por el gobierno militar) estaban conformadas generalmente por jóvenes, pero, además, los jóvenes en el clima de radicalización política que había crecido desde la década de 1960 constituían una potencial amenaza al orden social, a la autoridad adulta, también en los ámbitos cotidianos. Pero, por otro lado, la juventud era descripta como un sujeto maleable, que podía ser influenciado con facilitad por ideas radicales.

Esta combinación de sentidos les permitía a los funcionarios de la dictadura, explicar por qué la guerra irregular contra la “subversión” debía librarse especialmente en el ámbito educativo: allí se habían arraigado algunas de las organizaciones del enemigo (el folleto de 1977 describía cómo agrupaciones como la UES, la JP o la Juventud Guevarista eran en realidad organizaciones relacionadas con Montoneros o el ERP). Pero también la acción en el ámbito educativo se justificaba porque los jóvenes eran potenciales víctimas de la persuación de las ideas subversivas.

Sobre el final del período dictatorial, cuando ya resultaban inocultables las violaciones a los derechos humanos, esta narrativa de la “guerra irregular” comenzó a incorporar justificaciones acerca de los crímenes que comenzaban a conocerse públicamente. Así, la guerra se describió como una “guerra sucia”, que incluyó el uso de procedimientos ilegales como el secuestro, la tortura o las desapariciones, todas justificadas por el carácter clandestino del enemigo.

Sin embargo, tras el cambio de gobierno en 1983, esta narrativa de la “guerra sucia” se vio limitada por otras enunciaciones en el espacio público. Las decisiones iniciales del gobierno de Alfonsín demarcaron el territorio para nuevas narrativas sobre lo que había sucedido entre 1976 y 1983. En particular, los decretos que establecían el juzgamiento de las tres primeras juntas militares y las cúpulas de Montoneros y ERP ubicaban en el plano judicial la caracterización oficial del período. En el mismo momento (diciembre de 1983) por otro decreto, se puso en marcha la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) que sistematizó a lo largo de 1984 las denuncias sobre las desapariciones y el funcionamiento de los centros clandestinos de detención. En oportunidad de la presentación pública de los resultados del trabajo de la CONADEP, el ministro del interior del gobierno radical, Antonio Tróccoli, expuso los términos de una nueva narrativa, que sería denominada como la “teoría de los dos demonios”. En síntesis, su relato de los sucesos que marcaron la dictadura señalaba que la sociedad argentina había sido víctima de dos violencias simétricas y equivalentes: por un lado, la violencia proveniente de las organizaciones guerrilleras y por el otro, la violencia de las fuerzas armadas. Esta última, como respuesta a la primera, había excedido los límites legales y había llevado a los militares a la toma del poder por la vía de un golpe de Estado. La “teoría de los dos demonios” trataba de equilibrar las violaciones a los derechos humanos por parte de las fuerzas armadas, con las acciones de las organizaciones revolucionarias. Este argumento evidenciaba las dificultades que enfrentaba el gobierno de Alfonsín para disciplinar el poder militar en los años inmediatamente posteriores al fin de la dictadura, de manera que aún los avances en el plano judicial (los juicios a las Juntas Militares) eran compensados por un discurso oficial que desconocía la gravedad específica del terrorismo de Estado.

Frente a esta narrativa oficial, fueron cobrando forma otros modos de narrar lo acontecido durante la dictadura. En particular, a partir de las denuncias de los organismos de derechos humanos, comenzaron a circular cada vez más públicamente, los relatos sobre el funcionamiento del sistema represivo. En ese marco, la publicación del libro “La Noche de los Lápices” y luego el estreno del filme homónimo, reconstruía el relato de un operativo de un grupo de tareas que secuestró a un conjunto de jóvenes y los sometió a torturas en distintos centros clandestinos de detención que funcionaban bajo la cobertura de la policía de la provincia de Buenos Aires. El relato principal de esta narrativa se construyó sobre las declaraciones y entrevistas a Pablo Díaz, uno de los sobrevivientes del operativo. Una nota central del relato es que las víctimas de la represión son narradas desde su condición de jóvenes, estudiantes, y con una atenuación de sus identidades y proyectos políticos. Esta otra narrativa, muestra a las fuerzas armadas y sus grupos de tareas, como un poder omnímodo que golpeaba a víctimas indefensas y casi al azar. Es posible identificar en estos relatos, lo que se ha denominado como la narrativa de la “víctima inocente”, justamente por la insistencia en que las víctimas no tenían ninguna responsabilidad por la violencia que se había ejercido sobre ellas.

Estas dos narrativas marcaron la etapa de la transición a la democracia, y en especial, fueron los modos de enunciación del período de la dictadura que circularon en el espacio público, frente a las amenazas que la facción militar aún mantenía sobre el sistema político a lo largo de la década de 1980.

La disputa entre estas narrativas en el espacio público muestra una pluralización de las enunciaciones en circulación, frente al control y la censura que se ejercieron despiadadamente durante el período 1976 a 1983. La “teoría de los dos demonios” funcionó como la memoria oficial sobre los acontecimientos, aunque no fue la memoria hegemónica.

Este balance de las memorias en conflicto atravesó por una etapa de cristalización a comienzos de la década de 1990. El gobierno de Carlos Menem promovió una política de olvido y reconciliación como vía para legitimar la iniciativa política del indulto, que implicaba consagrar la impunidad para los máximos responsables del terrorismo de Estado (las leyes de Punto Final y Obediencia Debida, sancionadas durante la presidencia de Alfonsín, habían permitido consagrar la impunidad de los mandos medios del aparato represivo).

Sin embargo, este intento de cierre de las memorias en circulación fue interrumpido por la activación que el movimiento de derechos humanos logró en torno del año 1996, cuando se cumplieron 20 años del golpe de Estado. El acto del 24 de marzo de ese año convocó una enorme movilización que mostró el rechazo de amplias capas de la sociedad a la retórica menemista del perdón, la reconciliación y el olvido. En este contexto, se evidenció una sensibilidad renovada en el espacio público para los relatos sobre la represión sistemática (por ejemplo, en 1995 se había publicado “El Vuelo”, un libro basado en la entrevista de Horacio Verbitzky a Alfredo Scilingo, uno de los responsables de los “vuelos de la muerte”, conteniendo una virtual confesión sobre el asesinato de los desaparecidos).

Además, 1996 fue el año de la presentación pública de la organización H.I.J.O.S., que reunía en una red de organismos a hijos de personas desaparecidas. La identidad política de este organismo tenía la particularidad de que asumía una defensa de los proyectos políticos de las organizaciones revolucionarias, en un momento en el que parecía que esa posibilidad de enunciación había sido clausurada por la memoria oficial.

Es posible ver, en este contexto, la emergencia de una nueva narrativa sobre la dictadura, en la que la toma del poder por parte de los militares, seguida de la implementación de un plan sistemático de represión clandestina caracterizado como terrorismo de Estado, son interpretadas como el modo de interrumpir el ascenso de proyectos políticos populares y revolucionarios por vía violenta. Esta narrativa, que podría denominarse “militante”, conectaba esa interpretación del pasado dictatorial con la necesidad de recrear aspectos de esos proyectos revolucionarios en el presente, a través de nuevas formas de militancia protagonizada por los sectores juveniles.

Ese punto de inflexión registrado a mediados de la década de 1990 derivó en un nuevo ciclo de activación del movimiento de derechos humanos, con la novedad de que las consignas y temas referidos al pasado dictatorial se conectaban con las luchas por los derechos humanos en el presente, en especial en el terreno de los reclamos contra la violencia institucional. En el contexto de la crisis de 2001, la represión desatada por el gobierno volvió a poner en el espacio público la preocupación por la acción represiva del Estado. La lucha del movimiento de derechos humanos había permitido reabrir la vía judicial a finales de la década de 1990 con los “Juicios por la Verdad”, que fueron procesos judiciales basados en el derecho de los familiares de las personas desaparecidas de conocer la verdad de lo sucedido. Si bien se trataba de juicios sin consecuencias penales (ya que éstas estaban impedidas por la ley de Punto Final), permitieron disponer de información y obligar a distintas dependencias estatales a abrir sus archivos.

La etapa que se inició en 2003 tuvo un nuevo componente. Las memorias sostenidas predominantemente por los activistas del movimiento de derechos humanos encontraron reflejo en el discurso de los funcionarios estatales. En especial, en el acto del 24 de marzo del año 2004 se produjo un hecho simbólico de gran importancia para las narrativas en circulación en el espacio social. El entonces presidente Néstor Kirchner ordenó descolgar los cuadros de los represores que se encontraban aún exhibidos en la ex Escuela Superior de Mecánica de la Armada (ESMA) y lo hizo en el marco de una serie de disposiciones, como la reconversión de ese espacio en un sitio de memoria abierto a la gestión de un conjunto de organizaciones políticas, sociales y de derechos humanos. El discurso público del gobierno se centró entonces en la idea de que una generación había sido atacada por la represión militar, y sostuvo que era necesario recrear aspectos de su proyecto político. En el plano judicial, ese fue el contexto de la derogación primero, y la anulación después, de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, y de los indultos, y por lo tanto, de la reactivación de juicios por los delitos de lesa humanidad cometidos durante el período dictatorial.

Sin dudas, en la última década, esta presencia en el discurso público implicó un nuevo balance en relación con la memoria oficial. Ésta se acercó a la narrativa “militante” (aunque quizás con la atenuación de algunos de sus sentidos más radicalizados), y convirtió sobre todo por la vía judicial, a la narrativa de la “guerra sucia” en lo que Da Silva Catela (2010) ha denominado “memoria denegada”, es decir, una memoria que no solo confronta con la memoria oficial, sino que no puede ser admitida como un sentido posible del pasado en el espacio público.

Las formas de transmisión también tienen su historia

Nos interesa ahora mostrar que esta historia de las memorias en circulación en el espacio público y las disputas que las caracterizaron estuvieron mediadas en el sistema educativo, por distintas formas de transmisión. Los modos en que cada gobierno y cada actor educativo intentó entablar las luchas por el sentido del pasado, configuraron situaciones de transmisión que pueden historizarse.

Como hemos visto, la narrativa de la “guerra”, y más tarde su variante de la “guerra sucia”, que incluía justificaciones para las violaciones a los derechos humanos, fue la narrativa oficial construida durante la dictadura misma. Su imposición en la escuela tuvo mucho que ver con el autoritarismo político y cultural que fue característico de este período.

El folleto “Subversión en el ámbito educativo” fue impuesto como lectura obligatoria por una resolución ministerial, y existen testimonios que indican que, en reiteradas ocasiones, los funcionarios militares del ministerio de educación presionaron a inspectores y directores de escuelas para recibir denuncias y delaciones.

Por otra parte, no se trató de una memoria encapsulada o vehiculizada por un único texto. Muy tempranamente, los funcionarios educativos de la dictadura intervinieron en el currículum (especialmente de la educación secundaria y superior) para imponer una imagen sobre la realidad política. En 1976 se produjo el reemplazo de la materia Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) que había sido creada durante la presidencia de Cámpora, por la asignatura Formación Cívica. Sus contenidos reflejaban el vaciamento de sentido histórico y social de las concepciones sobre la vida política contemporánea, y se acercaban más a las ideas del conservadurismo católico, transmitiendo un modelo de familia tradicional y poniendo el foco en lo que se consideraba como “valores esenciales del ser nacional” (justamente, aquello que la narrativa de la guerra indicaba que había sido atacado por la “agresión marxista internacional”). Poco tiempo más tarde, esa misma materia fue convertida en Formación Moral y Cívica, profundizando el acercamiento del área educativa a las posiciones de la jerarquía católica (especialmente, de sus sectores más reaccionarios). Como consecuencia de estos movimientos, en el plano curricular, los sentidos disponibles para interpretar lo que estaba sucediendo a partir del 24 de marzo de 1976, se centraban en la necesidad de defender una esencia nacional atacada por un enemigo externo.

Algo similar sucedía con los contenidos de la asignatura “Historia”. Si bien desde el punto de vista del plan de estudios, los contenidos de historia argentina no incorporaban los años más recientes, los manuales y libros de texto en circulación revelan una intención de las áreas de control ministerial, con la colaboración de las editoriales, para reforzar la imagen de una guerra irregular contra un enemigo no convencional. Por ejemplo, en el manual de Historia para la escuela secundaria de Cosmelli & Ibañez (1982) uno de los últimos subtítulos consignaba:

“Derrota de la subversión

A partir de julio de 1974 y ante los problemas internos del partido gobernante, las organizaciones marxistas incrementaron su acción militar y psicológica en nuestro país. Al sudoeste de la provincia de Tucumán, en una región de montes y malezas, los guerrilleros se habían hecho fuertes en poblaciones rurales de la franja del Aconquija, por este motivo se dispuso la intervención del ejército en esas zonas.

A comienzos de 1975 se inició el llamado Operativo Independencia, a cargo de una gran unidad de combate lanzada por vez primera a luchar en todos los frentes contra la guerrilla, que contaba con armas modernas. Al cabo de varios meses de enfrentamientos ─se recuerda el importante combate del río Pueblo Viejo─ las fuerzas legales se impusieron a los subversivos.

A partir del año 1976, en que las Fuerzas Armadas asumieron el gobierno, se inició una declinación de las actividades guerrilleras. Más tarde, cuando las organizaciones terroristas entraron en rápido retroceso, sus dirigentes huyeron al exterior. En 1979 se había completado la derrota de la subversión.

La agresión marxista fue un complejo proceso que atacó las instituciones y la sociedad argentinas. Para cada uno de los sectores utilizó una metodología, destinada a paralizarlo y dominarlo. El triunfo de las Fuerzas Armadas contó con el apoyo de la inmensa mayoría del pueblo argentino, que rechazó el extremismo y sus procedimientos terroristas” (Cosmelli & Ibáñez, 1982, p. 333-334).

Este relato de las fuerzas armadas como las defensoras de una sociedad atacada por la subversión, era la base argumental para la narrativa de la guerra que, por otra parte, excluía cualquier otra explicación posible de los acontecimientos.

En el espacio escolar, sin embargo, esta narrativa fue inmediatamente desplazada por una pluralización de las memorias en circulación a partir del año 1984. Por una parte, el currículum fue modificado nuevamente para introducir una mirada institucionalista del sistema democrático y de sus interrupciones. En la nueva materia denominada “Educación Cívica” (que venía a reemplazar a Formación Moral y Cívica) el foco estaba puesto en valorar positivamente y desarrollar las características del sistema democrático y la constitución nacional. Por contraste, el golpe de Estado (sin referencias específicas al golpe de 1976) era considerado negativamente, porque interrumpía la vigencia de la democracia e impedía a la ciudadanía expresar su voluntad política.

La introducción de otras memorias en el espacio escolar se produjo de la mano de actores educativos diversos. En especial, fue la revitalización del movimiento estudiantil a partir de la recuperación o creación de nuevos centros de estudiantes, la base para que se difundiera el relato ya caracterizado en torno de “La Noche de los Lápices”. En la provincia de Buenos Aires, las reiteradas movilizaciones estudiantiles entre 1984 y 1988 condujeron a que, en este año, se sancionara en la Legislatura una ley que reconocía el 16 de septiembre como el Día de la Reafirmación de los Derechos del Estudiante Secundario. Las consecuencias de esta ley tenían que ver con instalar en el calendario escolar una conmemoración nueva, que se relacionaba directamente con el acontecimiento narrado por el libro y la película y que introducían oficialmente en el ámbito escolar la narrativa de la “víctima inocente”. Si bien no puede decirse que se haya convertido en la nueva memoria oficial en reemplazo de la anterior, lo cierto es que produjo en el período de la transición a la democracia una pluralización de los sentidos en circulación.

Puede deducirse de estas condiciones, un escenario cada vez más complejo. Algunas de las prescripciones determinadas por el gobierno dictatorial aún no se habían desmontado de la escuela, y sin embargo, nuevos actores políticos (los partidos representados en la Legislatura provincial, nuevos funcionarios educativos, el movimiento estudiantil secundario e incluso periodistas y académicos) ponían en circulación en las escuelas otros relatos. Por ejemplo, los manuales de Historia aprobados durante el gobierno militar permanecieron en circulación en las escuelas hasta finales de la década de 1980, aun cuando los planes de estudio habían cambiado los contenidos de la asignatura, y se reconocía a través de una ley provincial que la dictadura había secuestrado, torturado y desaparecido a estudiantes secundarios.

Además del contenido más plural de las memorias en circulación en la escuela, y de un nuevo balance entre memoria oficial y memorias subterráneas (Pollak, 2006), el período de la transición a la democracia se caracterizó por una pluralización de las vías de regulación de la transmisión. Junto con la regulación curricular que puede verse en los términos de los planes de estudio y las resoluciones ministeriales de su implementación, la acción militante de grupos específicos en el ámbito educativo (en este período, los estudiantes secundarios organizados en los centros de estudiantes) y otros actores políticos a través de regulaciones generales (como las leyes que establecen conmemoraciones que deben realizarse en las escuelas), generan nuevos marcos para el desenvolvimiento de las luchas de las memorias en conflicto en el espacio escolar.

En términos de las condiciones para la transmisión de sentidos sobre el pasado, otro momento clave fue la reforma educativa de la década de 1990. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, se puso en marcha una etapa de reforma curricular que implicó la definición de una nueva estructura y la adecuación de contenidos, que recibieron la impronta de los especialistas de cada campo disciplinar.

En el caso de los temas referidos a la última dictadura militar, la nueva asignatura Formación Ética y Ciudadana incorporaba contenidos referidos a los derechos humanos, en línea con las prescripciones y tratados internacionales. Su tematización no conectaba directamente con la militancia de los organismos argentinos en relación con los crímenes de la dictadura. La otra asignatura que abordó la cuestión era la materia Historia, que en su actualización de contenidos, incluyó referencias mucho más densas y explícitas a la historia reciente. En ese contexto, se produjo también una renovación de los materiales de enseñanza, especialmente a partir de las iniciativas de grupos editoriales que generaron nuevos manuales y libros de texto, que se alejaban de las narrativas cristalizadas en los libros de historia editados durante la dictadura.

Ahora bien, las situaciones y modalidades de transmisión escolar de las memorias sobre la dictadura compartieron hasta comienzos del siglo XXI un rasgo común: en todos los casos, es posible observar un vínculo de transmisión que es también un vínculo intergeneracional, pero de carácter unidireccional, ya que son las generaciones adultas (representadas por padres, abuelos o profesores) los portadores de los relatos sobre el pasado, mientras que las generaciones jóvenes (los estudiantes, la generación de sus compañeros y sus hermanos) son los receptores de esos relatos. En cambio, algunas experiencias y situaciones que podemos identificar sobre todo a partir de 2006, con la puesta en marcha de nuevos programas educativos (el programa “A 30 años”, cuando se cumplió un nuevo aniversario del golpe de Estado de 1976) y el ciclo de reforma curricular generado a partir de la Ley de Educación Nacional, impulsó iniciativas renovadas de trabajo escolar sobre las memorias de la dictadura.

En particular, las situaciones generadas en este período permiten ver una mayor pluralización de los relatos en circulación, habilitando no solo la voz especializada de los historiadores y de los pedagogos, sino también relatos que provienen del arte o los medios de comunicación, y que se reflejan en los materiales de enseñanza. Asimismo, la creciente sistematicidad en el aprovechamiento educativo de los sitios de memoria permitió otro posicionamiento de los jóvenes en ese territorio.

Lo central de estas nuevas formas de transmisión ha sido la producción de lugares más activos para los jóvenes en relación con los relatos del pasado. Esto no quiere decir que los jóvenes produzcan sus propios relatos (aunque en cierta medida, es posible ver este fenómeno en relación con la recomposición de narrativas en función de fragmentos de distintas memorias) sino, sobre todo, que los jóvenes asumen un rol desestabilizador de los relatos en circulación.

Así, en diversas situaciones de transmisión que los involucran activamente, los jóvenes desempeñan un rol crucial en relación con la circulación de memorias sobre la dictadura. Sus preguntas incomodan y tienden a romper los silencios u omisiones que se han cristalizado en las relaciones de fuerza entre los distintos actores políticos. Su presencia en el ámbito escolar como relatos consagrados, emblemáticos y cerrados es puesta en tela de juicio con preguntas simples pero que interpelan a las generaciones adultas. Preguntas como “¿vos qué hacías en esa época?” incomodan a profesores, guías de sitios, padres y abuelos. Generan una puesta en perspectiva de la dimensión de la experiencia de los acontecimientos y les permiten a los jóvenes inscribirse en los procesos de transmisión no como herederos de un relato cristalizado que deben reproducir, sino desde un lugar de reelaboración de las posiciones frente a los acontecimientos.

La transmisión en disputa

En el presente, los procesos de transmisión de las memorias sobre la dictadura están amenazados por el retorno de discursos negacionistas, o por una nueva legitimidad conferida por las autoridades estatales a las memorias de la guerra o de los dos demonios. Este contexto plantea importantes dilemas para los profesores comprometidos con las políticas de memoria, verdad y justicia, ya que una tentación es la de reponer un relato “correcto” o verdadero sobre los acontecimientos, pero mantener cerrado el espacio de inscripción de los jóvenes en los procesos de transmisión. Esta es la situación que habitualmente los docentes describen como “bajar línea”, es decir, revertir los discursos apologéticos de la dictadura con un relato opuesto, pero al fin también cerrado.

El desafío es cómo enfrentar el giro de un discurso público en favor de los victimarios, pero también habilitar un proceso de transmisión que les permita a los jóvenes encontrar un lugar que no los confine a la recepción, que los reconozca como activos participantes de las luchas por la memoria.

Bibliografía

Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación, Madrid: Morata.

Da Silva Catela, L. (2010). “Pasados en conflicto. De memorias dominantes, subterráneas y denegadas”, en: Bohoslavsky, Ernesto; Franco, Marina; Iglesias, Mariana y Lvovich, Daniel (comps.) Problemas de historia reciente en el Cono Sur, Buenos Aires: Prometeo.

Halbwachs, M. (2004). Los marcos sociales de la memoria. Buenos Aires: Editorial Anthropos [primera edición: 1927].

Jelín, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Pollak, M. (2006). Memoria, olvido, silencio. La producción social de las identidades frente a situaciones límite. La Plata: Editorial Al Margen.