Osvaldo Ron (FaHCE-UNLP)

Introducción

Esta presentación refleja un proyecto de estudio en cual se verá cómo y por qué el Plan de Estudios de Profesorado y Licenciatura en Educación Física de la UNLP (2000-2017) en tanto dispositivo de formación docente de las carreras homónimas, delimita, normaliza, fabrica, nomina, construye, por lo tanto, conceptualiza las nociones de cuerpo educado.

Con respecto a ello, en primer lugar, es necesario señalar que, en un sentido amplio, trabajar sobre nociones implica abordar las ideas generales que se tiene sobre algo o sobre alguna cosa, de algún modo implica un conocimiento elemental o básico sobre una disciplina, situación, asunto, cuestión o cosa. Proviene del latín “notio o notionis”, es conocer, idea o concepción. Así la noción es una idea, es un conocimiento. Por ello, las nociones de cuerpo educado suponen conocimientos, o ideas, en lo relativo al cuerpo educado.

Además, corresponde decir que en nuestra perspectiva el cuerpo educado es una construcción del discurso y como tal producto de reglas, de sentidos y de usos que el trayecto formativo, en tanto dispositivo formativo regula, norma, por repetición, por convención. Todo ello cuestión a analizar en los trayectos formativos presentes en el plan.

Luego de estas aclaraciones iniciales, sostenemos como hipótesis inicial que en y desde el discurso pedagógico moderno circulan, transmiten, distribuyen y producen una pluralidad de cuerpos educados. También que, esta pluralidad está atravesada, entrelazada por discursos y comunidades discursiva.

En referencia al término cuerpo, desde la pedagogía el cuerpo es nominado, jerarquizado, descripto y analizado, recurriendo a discursos que le dan forma y lo representan. En este sentido resulta apropiada y pertinente la visión de Vigarello (2005) cuando sostiene:

“la pedagogía muestra aquí, de una manera muy privilegiada, lo que cambia a comienzos del siglo XIX, no solo en su nivel, sino en el de la educación de los cuerpos. No se trata en absoluto de algunos ejercicios que continúan asegurando difusas influencias. Se trata de inaugurar movimientos muy especiales, cuya forma se pretende ante todo como preparatoria para otras realizaciones (…) Se advierte entonces cómo la pedagogía que corrige el cuerpo se encuentra en la encrucijada de datos provenientes de diferentes horizontes” (2005, p. 244).

Por ello, en segundo lugar, aun cuando esta formulación pudiese resultar suficientemente explicativa, bien vale referir más particularmente al término discurso, en una primera referencia, considerado en sus relaciones y diferencias con el término teorías. En este sentido es significativo el aporte de Tomaz Tadeu da Silva (1999), quien al abordar la teoría del curriculum presenta a estos términos en un texto significativo para la educación latinoamericana:

“Podemos comenzar por la discusión de la noción de ‘teoría’. En general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que la teoría ‘descubre’ lo ‘real’, de que hay una correspondencia entre la ‘teoría’ y la ‘realidad’. De una forma u otra, la noción involucrada es siempre representacional, especular, mimética: la teoría representa, refleja, espeja la realidad. Es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de la realidad que ─cronológica, ontológicamente─ la precede. Así, para entrar en tema, una teoría del currículo comenzaría por suponer que existe ‘allá afuera’, esperando para ser descubierta, descripta y explicada, una cosa llamada ‘currículo’. El currículo sería un objeto que precedería a la teoría, la cual sólo entraría en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo” (1999, p. 3).

Como fue mencionado antes, esta perspectiva descriptiva, por cierto, permite pensar en dos dimensiones, por una parte, en lo relativo a discursos y teorías, relaciones y tensiones; por otra parte, en el curriculum. En su descripción Tadeu da Silva también sostiene:

“Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el análisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional que vuelve problemático el mismo concepto de teoría. De acuerdo con esa visión, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística de la realidad ─esto es, la teoría─ de sus ‘efectos de realidad’. La ‘teoría’ no se limitaría a descubrir, a describir, a explicar la realidad: estaría irremediablemente implicada en su producción. De cierto modo, al describir un ‘objeto’ la teoría lo inventa. El objeto que la teoría supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su creación.

En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos. Al desplazar el énfasis del concepto de teoría hacia el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar precisamente el involucramiento de las descripciones lingüísticas de la ‘realidad’ en su producción. Una teoría supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia relativamente independiente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística que supuestamente lo describe” (1999, p. 3).

Este señalamiento y diferencia le permite a Tadeu da Silva volver sobre el concepto currículo y sostener:

“un discurso sobre el currículo ─aquello que, en otra concepción, sería una teoría─ no se restringe a representar una cosa que sería el ‘currículo’, que existiría antes de ese discurso y que está allí, a la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currículo, aunque pretenda sólo describirlo ‘tal como él es realmente’, lo que efectivamente hace es producir una noción particular de currículo. La supuesta descripción es, efectivamente, una creación (…) La teoría primero crea y después descubre, pero, por un artificio retórico, aquello que ella crea termina apareciendo como un descubrimiento” (1999, p. 3).

En su análisis ubica en los años 20 al momento que se inicia el abordaje del curriculum como un objeto específico de estudio e investigación en los Estados Unidos, principalmente vinculado con el proceso de industrialización y los movimientos inmigratorios, que en términos de escolarización implicó por una lado la masificación y por otro la racionalización del proceso de construcción, desarrollo y evaluación de currículos, donde el currículo es visto como un proceso de racionalización de resultados educacionales, cuidadosa y rigurosamente especificados y medidos, a partir de instalar como modelo institucional de esa concepción el de la fábrica. Parafraseando a Tadeu da Silva, sin embargo, en la perspectiva de la noción de discurso, no existe ningún objeto “allá afuera” que se pueda llamar “currículo”, lo que se hizo fue crear una noción particular de “currículo”, en donde aquello que se definió como “currículo” pasó efectivamente a ser el “currículo”, puesto que para “un número considerable de escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales, ‘aquello’ que Bobbit definió como currículo se volvió una realidad” (1999, p. 4).

“La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Ella nos eximiría de hacer el esfuerzo de separar ─como estaríamos obligados si quedásemos limitados a la noción tradicional de teoría─ afirmaciones sobre la realidad de afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad. Como sabemos, las llamadas ‘teorías del currículo’, así como las teorías educacionales más amplias, están repletas de afirmaciones sobre cómo deberían ser las cosas. Desde la perspectiva de la noción de discurso, estamos eximidos de esa operación, en la medida en que tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad tienen ‘efectos de realidad’ similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad” (1999, p. 4).

Por otra parte, es evidentemente clara la posición de Mariano Palamidessi al referir a la al discurso curricular, inclusive retomando elementos de la perspectiva de Michel Foucault, que le permiten vincular las construcciones discursivas a la noción de poder. En ese sentido Palamidessi expresa:

“A lo largo de este trabajo uso la categoría «discurso» desde un punto de vista no lingüístico. La tradición saussureana y la mayor parte de las corrientes en el análisis del discurso, dominadas por un modelo binario del signo y por una oposición dicotómica entre los fenómenos de la lengua ─social─ y del habla ─individual─, ha tendido a identificar la noción de discurso con las realizaciones del habla, haciendo de sujeto el agente productor de los significado (…) El foco de atención en el estudio del discurso no está centrado en el significado de las palabras sino en el papel del discurso en las prácticas sociales, las formas en que los enunciados institucionalizados funcionan como prácticas discursivas, articulados con prácticas y dispositivos no-discursivos e induciendo efectos de poder y control.

Todo dominio o control de la realidad social-natural debe controlar primero el campo del lenguaje, establecer distinciones, construir semejanzas y diferencias (…) El discurso (…) es un principio de construcción de significaciones: muestra, jerarquiza, visibiliza, crea objetos:

EI discurso, que tiene su propio modo de existencia, su propia lógica, sus propias regIas, sus propias determinaciones, hace ver, encaja con lo visible y lo solidifica o lo diluye, lo concentra o lo dispersa (Larrosa, 1995, p. 66).

El discurso es una práctica modelizadora de la realidad, jerarquizadora y articuladora de relaciones específicas entre lo visible y lo decible. No es un reflejo puro de una realidad exterior que lo determinaría mecánicamente; es, desde esta perspectiva, una categoría constituida y constituyente (…) espacio que hace posible la construcción y emergencia de significaciones y sentidos. El discurso es una práctica:

En fin, lo que se /lama ‘práctica discursiva’ puede ser precisado ahora. No se la puede confundir con la operación expresiva por la cual un individuo formula una teoría, un deseo, una imagen; ni con la actividad racional que puede ser puesta en obra en un sistema de inferencia; ni con la ‘competencia’ de un sujeto parlante cuando construye frases gramaticales; es un conjunto de regias anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o linguística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa (Foucault, 1995, p. l98)” (1999, p. 192-193).

Esta posición es fundamental en este estudio. Interesan aquí las formas como el discurso, y las prácticas discursivas organizan también los saberes y las prácticas, organizan los conocimientos, las enseñanzas, organizan y modelas formas de presentar y caracterizar los cuerpos y los saberes que los describen y presentan. Y profundizando en sus argumentos sostiene:

“Si los discursos son prácticas que construyen los objetos de los que hablan y no conjuntos de signos que traducen objetos preexistentes, los objetos no son los referentes de los signos. Desde esta perspectiva, la atadura de las palabras y las cosas se rompe y se torna contingente, problemática, abierta al conflicto.

El discurso no admite ninguna soberanía exterior a sí mismo, ni la de un mundo de cosas de la cual sería su representación secundaria, ni la de un sujeto que sería la fuente o su origen. Por el contrario, el discurso es la condición tanto del mundo de cosas como de la constitución de un hablante singular o de una comunidad de hablantes (Larrosa, 1994, p. 66)

A la dependencia de las palabras respecto de las cosas, Foucault opone el poder del discurso, su potencialidad para determinar o crear el significado. Las cosas y juicios sobre las cosas no son exteriores al discurso, son objetos discursivos. Los discursos crean sistemas de objetos, suponen jerarquizaciones, exclusiones, estrategias. El discurso construye la puesta en relación de lo ‘decible’ y lo ‘visible’. Pero además de ser una práctica regulada, que presenta regularidades, el discurso es una entidad tensionada por luchas, sobre la que se ejercen innumerables operaciones de ‘solidificación’ y control. Es una práctica social que regula la producción, circulación, apropiación de enunciados (…) El discurso funciona así como un sistema de producción, control, selección y exclusión de enunciados (…) Es un dispositivo ordenado y ordenador, constituido y constituyente, estructurado y estructurante” (1996, p. 192-194).

Nuestras presunciones y objetivos

Como se señaló antes, partimos de una idea inicial: en y desde el discurso pedagógico moderno circulan, transmiten, distribuyen y producen una pluralidad de cuerpos educados. A la vez, esta pluralidad está atravesada, entrelazada por discursos y comunidades discursiva. Estas formaciones discursivas serán consideradas aquí desde tres perspectivas: formación discursiva biomédica, configurada desde la anatomía, la fisiología, ginecología y antropométrica; formación discursiva pedagógico-psicológico, lograda entre otras desde la pedagogía, la psicología, la historia, la sociología y la filosofía; y, una tercera formación discursiva, formuladas desde la propia disciplina educación física. Pero también se parte de la idea de que existe una noción de cuerpo hegemónico dominante y en los márgenes existen nociones de cuerpo silenciadas, excluidas o ausentes.

A partir de ello, perseguimos como objetivos generales del estudio: analizar y distinguir las prácticas que delimitan, construyen y significan las nociones de cuerpo educado; e, indagar y diferenciar los discursos que conceptualizan las nociones de cuerpo educado. De forma específica pretendemos: identificar y distinguir las prácticas y los saberes que desde el discurso biomédico, legitiman una noción particular de cuerpo educado; identificar y reconocer las prácticas y los saberes que desde el discurso pedagógico-psicológico, legitiman una noción particular de cuerpo educado; identificar y examinar las prácticas y los saberes que desde el discurso de la Educación Física, legitiman una noción particular de cuerpo educado; distinguir continuidades y discontinuidades planteadas en los diferentes discursos en los programas de las asignaturas de los diferentes trayectos a partir de la implementación del Plan de Estudios con respecto a los cuerpos educados; y, reconocer usos, préstamos y mediciones a la hora de conceptualizar las nociones de cuerpos educados en los diferentes trayectos discursivos presentes en la estructura curricular (biomédica, pedagógico-psicológico y Educación Física).

A modo de marco teórico

Como puede observarse, hay en esta tesis términos a partir de los cuales se plantean tanto relaciones y problemas como también se desarrollan las hipótesis de estudio. Así mismo, podrá verse son términos controversiales, no solo porque presentan distintos significados, vinculados a su uso o campo de aplicación, sino también porque en el campo de las ciencias humanas y sociales, distintas perspectivas de análisis les asignan diferentes sentidos, conservando o no su significado. En este inicio, se señalarán sentidos y significados generales^[2] desde los cuales se abordarán estas particularidades de modo de luego establecer sentidos y significados que permitan comprender los usos dados a estos términos en el trabajo. Por ello, iniciaremos esta presentación señalando en cada casa el significado más general y aceptado para luego señalar otros significados y sentidos que orientarán el tratamiento del problema aquí abordado.

Inicialmente, y refiriéndonos al término cuerpo, apoyados en David Le Breton decimos que en las sociedades occidentales “el cuerpo es el signo del individuo, el lugar de su diferencia, de su distinción” (1990, p. 9). El cuerpo es existencia y símbolo a la vez. Le Breton señala que cada sociedad esboza un saber singular sobre el cuerpo a partir de sus usos, sus correspondencias. También que las concepciones del cuerpo son tributarias de las concepciones de persona y que las relaciones entre éste, el mundo y los otros evidencian una trama común o distinta si lo pensamos en la antigüedad o en la actualidad. En su perspectiva, el cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí. Sostiene que no es un dato indiscutible, algo evidente, sino una construcción social y cultural, por lo cual, en el mundo moderno, el cuerpo moderno pertenece a un orden diferente en donde hay una ruptura del sujeto con el cosmos, con los otros y consigo mismo.

Posteriormente, Le Breton (2002) agudizando su perspectiva de análisis señala que la corporeidad humana es un fenómeno social y cultural, es materia simbólica en la que ese cuerpo se plasma como objeto de representaciones y de imaginarios. Subraya la imposibilidad de vida cotidiana sin intervención de la corporeidad. También recalca que:

“Aun cuando más no sea por la actividad perceptiva que el hombre despliega en todo momento y que le permite ver, oír, saborear, sentir, tocar… y, por lo tanto, establecer significaciones precisas del mundo que los rodea.

El cuerpo, moldeado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor, es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción, gestuales y expresivos, la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el dolor. La existencia es en primer término corporal” (Le Breton, 2002, p. 7).

En la misma línea, abordando como tema el cuerpo en la modernidad para desde ahí pensar el cuerpo en la escuela, Scharagrodsky (2007) sostiene:

“Ninguna cultura ni ninguna organización social y política ─con independencia del período histórico y del lugar geográfico─, ha ignorado al cuerpo. Muy por el contrario, este ha sido el centro de fuertes atenciones y constantes conflictos. La sexualidad, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo son apenas algunos de los aspectos propios e inseparables de la existencia corporal.

Esto último sugiere que el cuerpo no puede ser considerado sólo como un conjunto de huesos, articulaciones, músculos, tendones, aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos. Más bien es un fenómeno social, cultural e histórico. El cuerpo no existe en ‘estado natural’; siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión” (2007, p. 2).

Para luego sostener:

“En consecuencia, no existe nada natural en un movimiento, una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sensación. Ni la biología ni la fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal, juegos de apariencia y de seducción, técnicas corporales, universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido, técnicas de mantenimiento del cuerpo, usos corporales, inscripciones corporales, inconductas corporales, formas de entrenamiento físico, intercambios de miradas, modos de configurar el rostro, relaciones con el placer, el deseo, el dolor, la enfermedad, el sufrimiento o la estima” (Mauss, 1971; Picard, 1986; Goffman, 1986).

Por otra parte, en el mismo texto, refiere a pensar el cuerpo en la escuela en perspectiva de cuerpo educado, en este caso en perspectiva de discurso pedagógico moderno:

“Es común escuchar el supuesto de que el cuerpo históricamente ha estado ausente en la escuela. La mayoría de los actores de la trama educativa ha insistido en la poca o nula atención a la educación del cuerpo (…) Algo así como si al ‘pasar lista’ en las aulas el cuerpo nunca hubiera dicho presente. Un cuerpo sin voz ni voto (…) Se supone que en este proceso los cuerpos no han sido objeto de regulación, ni de control. Vale decir, los cuerpos no han sido ‘educados’, ni formados, ni reformados” (2007, p. 3).

Si bien no es de nuestro interés referir aquí a cuestiones propias de la modernidad en particular si es de interés señalar que este autor, centrándose en la regulación y el control del cuerpo infantil, ubica y sintetiza con claridad un nudo argumentativo de mucho valor en el discurso pedagógico moderno que no podemos eludir, al menos no podemos dejar de mencionar si referimos al cuerpo educado:

“Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, ‘olvidado’ no significa que haya carencia de órdenes corporales. Nunca hay vacío en las escuelas. Esto es así porque cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva. Y los cuerpos no son la excepción. Más bien el cuerpo es el primer efecto del poder. Especialmente si aceptamos el principio foucaultiano sobre el poder, el cual señala que: ‘nada es más material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder (Foucault, 1992: 105)'” (2007, p. 4).

A la vez, el cuerpo al que referiremos no será cualquier cuerpo ni todos los cuerpos. Claramente ambas cosas serían imposibles, no sólo por su inconmensurabilidad también por la imposibilidad de dar cuenta de esto como una totalidad material. Situaremos nuestro tratamiento en un campo dentro del campo educativo, el campo de la educación física y en particular el de la formación superior universitaria. Sin dudas la formación superior universitaria presenta matices, nos interesa la perspectiva de cuerpo educado que orienta las concepciones presentes en los programas de las asignaturas de los diferentes trayectos discursivos determinados para el plan de las carreras de Profesorado y Licenciatura implementado en el año 2000 en la UNLP. Nos interesa recuperar las diferentes miradas que muestran y sostienen como referencias en la formación, en las diferentes formas de manifestarse.^[3] Sin dudas las significaciones y sentidos asignados al cuerpo en los distintos trayectos formativos muestran y evidencian intereses y búsquedas singulares que deben observarse y considerar en sus tramas de significación.

En este contexto es importante recuperar una serie de abordajes conceptuales que discuten y tensionan la dimensión “prácticas”^[4], sin negar o descartar estas significaciones, y una perspectiva determinante para trabajar el término, dada su incuestionable presencia y adhesión en los discursos de las ciencias humanas y sociales y humanas, es la perspectiva foucaulteana. Recuperamos a Foucault, en este caso, desde la obra de Castro, ya que enuncia y describe con suma precisión y detalle términos, conceptos y autores utilizados y abordados por este filósofo francés.

Citando a Foucault, Castro (2005) en su obra señala, que a la práctica:

“No se la puede confundir con la operación expresiva por la cual un individuo formula una idea, un deseo, una imagen; ni con la actividad racional que puede funcionar en un sistema de inferencia; ni con la ‘competencia’ de un sujeto hablante cuando construye las frases gramaticales; es un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido, para una época dada y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (AS, p. 153-154).

Sin dudas, esta conceptualización y definición del término práctica permiten entender, por una parte, que el utilizarlo supone sentidos y posibilidades de construcción y significaciones muy diversas y, a la vez, producto de ello, niveles de complejidad, pues se alojan en él ante todo dominios y usos que trascienden lo observable y el uso en sí.

Por otra parte, en investigación social los discursos, suponen la acción social de grupos y actores sociales que se encuentran inmersos en modos de interacción y diferentes formas de lucha que se inscriben en contextos históricos y sociales determinados, de algún modo reconociendo una dimensión dialógica en la que compone su significado. Desde la perspectiva bourdieana:

“el discurso se construye en el marco de situaciones sociales y se encuentra informado por un sentido práctico que tiene como propósito (…) intervenir de manera estratégica en dichas situaciones, produciendo efectos a su favor, como el reconocimiento, la distinción, el enclasamiento o la diferenciación social” (Iuliano y Pinedo, 2015, p. 151).

Además, siguiendo a Castro (2005) podemos decir que el término Discurso (Discours):

“toca uno de los temas centrales del trabajo de Foucault… la tarea de L’ Archéologie du savoir. Allí Foucault define el discurso como el ‘conjunto de enunciados que provienen de un mismo sistema de formación; así se podría hablar de discurso clínico, discurso económico, discurso de la historia natural, discurso psiquiátrico’ (AS, 141). El discurso ‘está constituido por un número limitado de enunciados para los cuales se puede definir un conjunto de condiciones de existencia’ (AS, 153)”.

A medida que Foucault sustituye la noción de episteme por la de dispositivo y, finalmente, por la de práctica, el análisis del discurso comenzará a entrelazarse cada vez más con el análisis de lo no-discursivo (prácticas en general). Este cambio está sujeto, a su vez, a modificaciones, puesto que Foucault varía su concepción del poder. De este modo, desde un punto de vista metodológico, es necesario abordar la cuestión del discurso en relación con la arqueología, la genealogía y la ética, es decir, los ejes del trabajo de Foucault. Foucault se ocupa de la función del discurso como formador de la subjetividad. Esta función consistiría en ligar el sujeto a la verdad.

Metodología y fuentes

La metodología de análisis se corresponde con la perspectiva cualitativa e interpretativa, aunque en algunos aspectos se integran elementos de orden cuantitativo de modo de nutrir y ampliar las posibilidades de significación de la información obtenida.

Con respecto a los materiales e insumos con los cuales se abordará el tema, en tanto fuentes primarias, se trabajará inicialmente considerando los Planes de Estudio 1984 y 2000, de modo de poder destacar las particularidades y significaciones que el Plan 2000 contiene, resaltando elementos de contexto y sentidos relativos a las modificaciones más significativas que engrosan sus características distintivas pudiendo implicar letra del mismo, como también otros elementos e informaciones relativas al proceso de debate y aplicación. Luego se trabajará con los programas de las asignaturas de los tres trayectos discursivos considerados: biomédico, pedagógico y psicológico, y disciplinar. En cuanto a los aspectos a considerar de los programas se analizarán tanto los objetivos y fundamentos como los contenidos, la bibliografía y las formas de evaluación. Por otra parte, se realizarán entrevistas en profundidad y/o entrevistas focalizadas, centradas en el tema de estudio y el contexto proceso y de transformación, a profesores responsables la elaboración de los programas de las asignaturas o con participación en esa elaboración, de modo de vincular los materiales, los procesos y la aplicación de los programas en el dictado de las materias. Nos apoyamos en un estudio de caso, no solo por las posibilidades de descubrir, caracterizar y detallar un objeto, también pensamos la necesidad de construir categorías que enriquezcan y den lugar a una real construcción de conocimiento, que permita acrecentar y potenciar los debates en torno a temas centrales en la educación física y en las ciencias sociales.

Con respecto a la organización del trabajo y la escritura de los productos, de forma preliminar se piensa en el armado de un esquema de cinco partes, que a modo de capítulos se destinarán a: la primera, al tratamiento de los términos y conceptos principales (saber, prácticas, discurso y campo, entre otros); una segunda, destinada al trayecto discursivo biomédico; una tercera, referida al trayecto discursivo pedagógico y psicológico; una cuarta, vinculada al trayecto discursivo disciplinar, en la que se abordarán las asignaturas Educación Física 1, 2, 3, 4 y 5; y, una quinta, también referida al trayecto disciplinar, destinada a las asignaturas Teoría de la Educación Física 1, 2, 3 y 4. Para finalizar de desarrollarán las conclusiones de la investigación.

Sobre los trayectos de análisis

Scharagrodsky refiriendo en particular a lo sucedido a finales del siglo XIX con respecto a los ejercicios físicos, ciertos tipos de gimnasia y la “cultura física”, señalando la presencia de una incipiente preocupación por el “universo kinético”, destaca el comienzo de un proceso vinculad con la educación de los cuerpos en movimiento a través de lo que denomina el primer acto fundacional: la institucionalización del primer dispositivo civil de formación docente en educación física en los inicios del siglo XX^[5]. En ese tránsito la “cultura física” es incluida en los discursos, y particularmente en los discursos pedagógicos y escolares. Como señala Scharagrodsky la figura del médico, a partir de sus saberes y conocimientos, cumple un rol fundamental en tanto puente clave entre el Estado y la sociedad, ocupando lugares clave en organismos públicos, y en particular los vinculados con las políticas educativas (Consejo Nacional de Educación, Ministerio de Instrucción Pública, Cuerpo Médico Escolar, etc.).

Siguiendo el análisis del mismo autor, los cuerpos fueron descriptos e interpretados a través de cuatro formas especializadas provenientes del discurso médico: la anatomía descriptiva, la fisiología del ejercicio, la ginecología y la antropometría. Estas formas, sin dudas, incidieron y determinaron la educación física escolar. Estás razones explican por qué uno de los trayectos de análisis será el biomédico. Dadas estas referencias, es claro que los médicos de fines de siglo XIX describieron y escribieron, narraron y jerarquizaron los cuerpos, definieron características y límites de los cuerpos, dieron ciertos sentidos y significados apoyados en su protagonismo social y educativo. Vale recordar el rol del INEF en la formación de formadores en Argentina como también vale destacar el protagonismo actual de la Universidad Nacional de La Plata en la formación de formadores, y por consiguiente, en ambos casos, en la construcción de saberes, prácticas y discursos sobre el cuerpo.

En el caso del Plan 2000 estas formaciones discursivas se inscriben en el Trayecto de Formación Biológica, que integran las asignaturas Anatomía Funcional, Fisiología Humana y Fisiología Aplicada a la Educación Física. El Plan no integra a la ginecología y la antropometría como asignaturas o seminarios.

Otra formación discursiva a abordar en el Plan 2000 es la pedagógica-psicológica, que en este caso integra dos Trayectos, el de la Formación General y el de la Formación Pedagógica. Aquí las asignaturas propuestas son, para el primer caso, Historia Argentina General o Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Filosofía y Sociología, y, para el segundo, Pedagogía, Historia de la Educación General, Política y Legislación de la Educación Argentina y Psicología Evolutiva I y II.

Para finalizar, una tercera formación discursiva a analizar es la de la Educación Física, reflejada en el Plan como Trayecto de la Formación Teórico-Práctica en Educación Física, en el cual se ubican las asignaturas Educación Física 1 a 5 y Teoría de la Educación Física 1 a 4.

Entendemos que estos tres trayectos de formaciones discursivas permiten dar cuenta de cuerpos educados, sin necesidad de analizar otros trayectos como podría ser el relativo a la investigación o el que incluye las asignaturas abocadas al tratamiento de la educación física escolar. Entendemos que una mirada más extensa, no circunscripta a un contexto, más bien comprometida y vinculada a la diversidad de instituciones y contextos en los que la educación física enseña, y el cuerpo es educado en perspectiva de educación física, responde de mejor modo a los objetivos y las hipótesis enunciadas inicialmente.

Bibliografía

Castro, E. (2005). El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Iuliano, R. M. y Pinedo, J. (2015). Discurso. En Carballo, C. (Coord.) Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones en el campo académico de la educación física en Argentina. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Le Breton, D. (1990). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Le Breton, D. (2002). Sociología del cuerpo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Palamidessi, M. I. (1996). La Producción del ´maestro constructivista´ en el proceso curricular, en Revista Educação e Realidade, pág 192-213, Buenos Aires.

Scharagrodsky, P. (2007). El cuerpo en la escuela. En Pedagogía, Las ciencias en el mundo contemporáneo, Programa de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación.

Scharagrodsky, P. (2014). Dime cómo te mueves y te diré cuál es tu “sexo”: discurso médico, educación física y diferencia sexual a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En Barrancos, D., Guy N. y Valobra A. (2014). Moralidades y comportamientos sexuales. Argentina 1880-2011. Buenos Aires: Editorial Biblos.

Tadeu da Slva, T. (1999). Documentos de Identidad Una introducción a las teorías del currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editorial.

Vigarello, G. (2005). Corregir el cuerpo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

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