El caso de la comunidad trans
en la capital argentina

Pablo Scharagrodsky (FaHCE-UNLP)

Introducción

En las últimas décadas, las legislaciones y las políticas sobre las sexualidades y las identidades generizadas han tenido una gran visibilidad y un importante reconocimiento político y de la política en América Latina. Argentina no ha sido la excepción, destacándose por la producción de un corpus legislativo amplio que ha contemplado la educación sexual integral, la salud reproductiva, el derecho a la identidad de género y el matrimonio igualitario, entre otros tópicos.^[2] Específicamente, la ley de educación sexual integral (ESI) sancionada a partir de la Ley 26.150 en el 2006 fue clave para construir una visión más integral, inclusiva, justa y democrática de la sexualidad a partir de la ampliación de derechos. El Ministerio de Educación conceptualizó la ESI como un espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promovería saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes.^[3]

Con una intensidad semántica diferente, el orden sexuado y generizado en la Argentina comenzó a erosionarse y a ser más cuestionado y problematizado. Producto de nuevos actores, imaginarios, epistemes, órdenes simbólicos, movimientos sociales y políticos como los diferentes feminismos y las producciones queer y de un cuasi-‘receptivo’ clima de época, en las últimas décadas se inició un lento proceso de crítica y lucha contra el orden patriarcal y heteronormativo (Rich, 1999; Butler, 2001, 2004; Wittig, 2006; Preciado, 2011). El campo pedagógico y educativo no quedó exento de este complejo, liberador y contradictorio proceso. Tanto en Argentina, como en varios países latinoamericanos y europeos, se ampliaron los derechos para nuevos colectivos otrora sub-alternizados como, por ejemplo, la población trans (travesti, transexual y transgénero) y, en este contexto, se creó el primer bachillerato trans de América latina y uno de los primeros en el mundo en el año 2011. La constitución del bachillerato trans cubrió un vacío que la propia ESI en su momento no contempló.^[4] Pero fue la organización del movimiento LGBTQ^[5] en el contexto argentino, especialmente porteño, el que contribuyó a instalar la agenda de dicho colectivo, sus reclamos jurídico-políticos y la necesidad de generar espacios educativos diferentes a los tradicionalmente estigmatizantes. Dos investigaciones fueron centrales para identificar la situación de vida del colectivo trans. Por un lado, La Gesta del Nombre Propio que se publicó por primera vez en 2005 a través de la Editorial Madres de Plaza de Mayo y fue reeditado en 2013. Por el otro, seis años antes, en 1999, la Defensoría del Pueblo Adjunta en Derechos Humanos de la CABA, a cargo de la Dra. Diana Maffía, había elaborado el primer informe, juntamente con la Asociación de Lucha por la Identidad Travesti y Transexual, sobre la situación de vida de las travestis en la ciudad (“Informe preliminar sobre la situación de las travestis en la ciudad de Buenos Aires”). Estos informes mostraron el conocimiento producido por y sobre un colectivo exiliado al silencio social y revelaron cifras que fueron ‘escalofriantes’ en términos de vida y de muerte, identificando una bajísima tasa de escolarización que aún hoy con pequeñas modificaciones continua. Un informe más cercano en el tiempo identificó un escenario educativo más auspicioso, aunque en un contexto claramente desigual.^[6] Pero uno de los cambios centrales en la vida del colectivo trans, producto de movilizaciones y campañas llevadas a cabo por las organizaciones trans en la última década, se produjo el 9 de mayo de 2012 cuando se sancionó la Ley 26.743 de Identidad de Género. La misma implicó una transformación para el reconocimiento político y legal de las identidades y corporalidades travesti-trans. Esta ley fue producto del activismo trans argentino y de sus alianzas políticas. La norma contempló por primera vez el derecho a la rectificación de los datos registrales cuando no concuerden con el género auto-percibido de la persona, garantizando de manera integral, complementaria, autónoma y suficiente el acceso a la salud integral que incluye el acceso a las hormonas y las intervenciones quirúrgicas de reasignación genital, total o parcial.^[7] La ley de Matrimonio Igualitario Nº 26.618, sancionada dos años antes que la ley de Identidad de Género, también contribuyó a ampliar los derechos de colectivos hasta ese momento invisibilizados, reconociendo el derecho al matrimonio entre personas del mismo sexo.^[8]

Teniendo en cuenta la emergencia de estos procesos jurídicos, políticos y legislativos, la militancia del movimiento LGBT y el clima sociopolítico, el presente trabajo focaliza el análisis en una de las primeras experiencias educativas trans (la Escuela Secundaria “Mocha Celis”) indagando los modos y las formas en que su población (fundamentalmente estudiantes) conceptualiza, presenta y representa la experiencia deportiva. Los interrogantes planteados se condensan de la siguiente manera: ¿Cuáles son los sentidos que los estudiantes trans de la Escuela Secundaria “Mocha Celis” le asignan a la cultura física en general y a la experiencia deportiva en particular? y ¿Cómo han sido sus experiencias deportivas en el pasado? Estos interrogantes los abordaremos desde una perspectiva feminista y queer^[9], y a partir de 12 entrevistas semi-estructuradas (5 a estudiantes de segundo año, 4 a docentes de segundo año y 3 a diferentes autoridades y ‘referentes’ de la institución) indagando los diferentes sentidos construidos en los discursos sobre las diferencias sexuales, así como los contextos de producción de los discursos producidos. La presente investigación se realizó durante el primer semestre del 2016 adoptando un enfoque cualitativo e interpretativo (Vasilachis de Gialdino, 2007) a partir de un estudio de caso. Se trabajó en la recopilación de información y referencias, por un lado, mediante la búsqueda, recolección, organización, selección y análisis de material documental y bibliográfico de la institución objeto de estudio y, por otro, con entrevistas semi-estructuradas como técnica de recolección de datos con la pretensión de reconocer e identificar los diferentes sentidos de la experiencia deportiva en los estudiantes trans de la Escuela Secundaria “Mocha Celis”. El muestreo seleccionado fue no probabilístico, aunque se focalizó la selección, muy especialmente, en alumnas trans de entre 25 y 40 años que cursaban regularmente el segundo año del plan de estudios (mitad del trayecto formativo) y en docentes con la máxima antigüedad en la institución.

El primer Bachillerato trans de América Latina

El bachillerato trans Mocha Celis surgió en la capital argentina a fines del 2011 empezando a funcionar en el 2012. Su nombre representa en sí mismo un acto de resistencia y desobediencia jurídico-política. “Mocha” era una travesti tucumana que trabajaba en la zona del bajo Flores, en la ciudad de Buenos Aires y que no sabía leer ni escribir. Según varios testimonios fue una luchadora que cuestionó públicamente el abuso, la violencia y el maltrato policial. Apareció muerta con tres tiros en su cuerpo (Berkins, 2011). Su nombre en sí mismo es un homenaje a la resistencia frente a actos de violencia, intimidación y coerción personales e institucionales. Al inaugurar el bachillerato el Ministro de Educación de Argentina, Alberto Sileoni, afirmó lo siguiente: “El clima que estamos construyendo es el de la igualdad y para eso no necesitamos la piedad, sino la justicia del Estado”.^[10] Igualdad y justicia fueron dos de los motores que el propio estado, o mejor dicho parte de él, ─otrora negador y, en muchos casos, estigmatizador─, comenzó a reivindicar ─no sin tensiones internas─ re-definiendo nuevos sentidos sobre las sexualidades, los deseos y los cuerpos e incorporando a ciertos grupos que históricamente estuvieron condenados al fracaso social y, muy especialmente, educativo. En consonancia con ello, la investigadora, filósofa y diputada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Diana Maffía, partícipe de esta iniciativa, defendió la creación del bachillerato de la siguiente manera: “Es un modo de educación sumamente inclusivo y alcanza segmentos que quedan fuera de la educación formal. La idea de que sea inclusivo en razón de la identidad sexual es muy importante porque, en todas las investigaciones que llevamos adelante, una de las primeras consecuencias del travestismo es el abandono de la escuela”.^[11]

El formato de la institución educativa ‘Mocha Celis’ es muy particular: hunde sus raíces en los bachilleratos populares. Los mismos se constituyeron, en parte, como proyectos político-educativos alternativos (Testa, 2016) y contestatarios frente al cristalizado y, en muchos sentidos, homogeneizante y desigual modelo dominante del estado educador moderno. Aunque muchos de ellos, con diversos formatos, existieron durante buena parte del siglo XX; recién se multiplicaron y potenciaron ante la crisis social, económica y política del 2001, la cual generó una exclusión social nunca antes registrada en la historia moderna argentina y una significativa vulnerabilidad de amplios sectores de la población. Desde el 2001 y merced a la movilización y al compromiso político de diferentes actores sociales (sindicatos, organizaciones sociales, cooperativas de educadores, movimientos de desocupados, etc.) los bachilleratos populares para jóvenes y adultos se constituyeron, ampliaron y consolidaron. Según Ampudia, el periodo 2007-2012 representó el momento de mayor expansión de los bachilleratos populares en Argentina. En el 2007 eran 16 y hacia fines del 2011 crecieron a más de 70 (Ampudia, 2014). Según un informe oficial de octubre de 2016 “existen actualmente 86 Bachilleratos Populares (BP) a nivel nacional, concentrados principalmente en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Más precisamente, 39,5% del total de BP se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires (CABA), y el 56% en la Provincia de Buenos Aires. El 4,5% restante se distribuye en otras provincias, como Mendoza y Santa Fe”.^[12] “El 67,4% de los BP se asientan en barrios populares y un 17,4% en barrios céntricos. El 15,2% restante se localiza en asentamientos y villas. Con relación a los procesos de reconocimiento estatal que han atravesado, de los 86 BP registrados, el 45% (39) se encuentran oficializados por el Estado, es decir que están habilitados para emitir títulos de estudios secundarios. De ellos, 23 se encuentran en la Ciudad de Buenos Aires, 14 en la Provincia de Buenos Aires y 2 en el interior del país”.^[13]

Influenciados conceptualmente por las teorías críticas (especialmente la pedagogía freireana) y, en parte, post críticas en educación (Da Silva, 2001), sus objetivos tendieron a reivindicar a partir de iniciativas comunitarias, cooperativas y autogestionadas la formación de sujetos políticos críticos y emancipados frente al sistema capitalista, al neoliberalismo, la creciente mercantilización de la vida social y al patriarcado moderno (Areal, y Terzibachian, 2012). Su propuesta educativa re-significó la relación docente-estudiante-saber y autoridad-poder proclamando un vínculo pedagógico más igualitario, interactivo, empático, participativo y con un fuerte compromiso político, ético y social. Los bachilleratos populares, retomaron las tradiciones mutualistas, asociacionistas y participacionistas, y redefinieron concepciones pedagógicas dominantes modificando las tradicionales ideas sobre el dispositivo curricular, la didáctica, la organización institucional, la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje reivindicando el protagonismo y la autogestión de los propios docentes y, muy especialmente, la voz y la autoridad de los estudiantes a la hora de pensar un espacio educativo. En términos educativos estos bachilleratos han propuesto un proceso pedagógico dialógico entre educadores y educandos (diálogo de saberes diversos sin jerarquías entre los mismos); la conformación de parejas y/o equipos pedagógicos docentes en cada asignatura y/o área educativa; el establecimiento de una currícula que combina la propuesta oficial con una propuesta pedagógica construida colectivamente desde cada bachillerato popular; lineamientos de convivencia construidos colectivamente entre docentes y estudiantes; formas alternativas de evaluación cualitativa que se focalizan en los procesos educativos antes que en las notas cuantitativas que ‘miden’ el aprendizaje de contenidos básicos; un enfoque pedagógico centrado en la perspectiva problematizadora de la realidad social con el objetivo de conformar estudiantes críticos; un enfoque pedagógico orientado hacia el cambio social; espacios permanentes de (auto)formación en educación popular y de (auto)reflexión de las prácticas docentes y pedagógicas de los bachilleratos populares (Wahren, 2016). Aunque con el tiempo los Bachilleratos Populares no se convirtieron en un bloque homogéneo, presentando diferencias políticas y de gestión entre sí; estos dispositivos de educación de alguna manera redefinieron las relaciones entre estado, la sociedad civil y lo ‘público’ (Areal, y Terzibachian, 2012), incluyendo a actores sociales históricamente relegados del campo educativo y construyendo relaciones de poder y autoridad más horizontales, justas y democráticas. De alguna manera, la mayoría de los bachilleratos populares a partir de diferentes modalidades de acción, titulaciones y de sus propias nominaciones^[14] han reivindicado un carácter contrahegemónico frente al orden socio-político imperante a través de prácticas de lucha anticapitalista, de una pedagogía libertaria, de un compromiso social con los sectores sub-alternizados y de un rol político-emancipador.

En este contexto, es posible afirmar que el bachillerato oficial y gratuito trans Mocha Celis intentó dar respuesta a la demanda de inclusión en el sistema educativo argentino, focalizando ─aunque no exclusivamente─ la recepción en personas trans, travestis y transgéneros mayores de 16 años que han sido históricamente estigmatizadas y expulsadas de las instituciones educativas formales, públicas y estatales argentinas. Las pocas investigaciones sobre el colectivo trans en la Argentina indican que el promedio de vida no supera los 35 años, que un 80% está en situación de prostitución y que sólo un 20% accedió a la escuela secundaria (Berkins y Fernández, 2005; Berkins, 2007).^[15] Con el objetivo de revertir esta injusta situación, el bachillerato se constituyó con el objetivo central de generar un espacio de formación que habilite a l@s estudiantes a conseguir mejores condiciones y oportunidades sociales y laborales para que reviertan la situación de prostitución, violencia y abandono. También buscó promover el empoderamiento del colectivo trans a partir de la organización en torno a cooperativas de trabajo autogestionadas.^[16]

En términos formales, el plan de estudios del bachillerato se estructura en tres años, con diversas materias que atienden la problemática social, comunitaria, sanitaria y sexual. En total son diez materias, divididas en cuatro áreas: ciencias naturales, comunicación y lenguaje, ciencias sociales y técnicas (como computación, tecnología, oficios). Muchos de los contenidos transmitidos están tematizados a partir de una clara perspectiva crítica social y de género (Fuchs, 2011). Además, en su curricula incorpora un par de materias novedosas entre las que se destaca Educación y Género. El bachillerato depende de la Dirección de Adultos y Adolescentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (CABA) y quienes egresan lo hacen con el título de Bachiller Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades. Según una de sus docentes, el Bachillerato “no fue concebido como excluyente, exclusivo, sino como un espacio que incluya a la diversidad total. Un espacio libre de discriminación, libre de sexismo, libre de estigmatización. Se ha dicho que es una escuela para “chicas travestis”, pero decimos que es mucho más; primero porque identidades trans no somos solamente “chicas travestis”, hay varones trans, mujeres transgénero, transexuales, hay maneras muy diversa de nominarse y autopercibirse”.^[17] De hecho, en términos estadísticos durante el 2016 el 40% del total de las personas que estudiaban en el Mocha Celis eran trans, y el resto de l@s estudiantes estaba integrado por grupos sexual y socialmente subalternos: descendientes de afroindígenas, integrantes de asentamientos urbanos cercanos y en general personas con construcciones identitarias diversas. Efectivamente, “el Mocha Celis abrió sus puertas en 2012 con 15 estudiantes y en 2013 contaba con un total de 45 estudiantes entre primero y segundo año” (Testa, 2016: 32). La primera promoción de egresados/as se produjo en el 2014 y fue de 20 estudiantes mientras que en el 2015 egresaron 19 y en el 2016 los egresados/as ascendieron a 31 estudiantes. En el 2016, año en que se hizo el estudio, había entre los tres años del plan de estudios unos 90 estudiantes aproximadamente: 40 en el primer año, 25 en el segundo y 25 en el tercero. Sin embargo, como nos mencionó el director “los que asisten regularmente al bachillerato son aproximadamente un 50% del total de los anotados formalmente” y “hay aproximadamente un 30% de deserción anual en cada uno de los tres años”.^[18] En algunas épocas, como en invierno, el número de asistentes se reduce aún más.

Uno de los emblemas del bachillerato es el padre de la educación argentina: Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, el prócer educativo es imaginado, representado y retratado con una peluca rubia y con labios pintados. Esta operación simbólica no sólo invita a cuestionar a ciertos iconos tradicionales y clásicos de la educación y la pedagogía falologócentrica, masculina, blanca, burguesa, civilizada y heteronormativa moderna argentina, sino que sugiere visibilizar identidades y grupos sociales que la educación tradicional ha silenciado, excluido, omitido y/o sometido. Aunque como reconocen algunos docentes, “lo ideal sería, que no necesitemos espacios específicos en función de la identidad o la orientación de cada quien (…) en el mientras tanto, representantes de la comunidad de lesbianas, gays, travesti, transgénero, transexual, intersexual y bisexual en la Argentina (LGTTB), diseñaron este espacio que pretende saldar un vacío al brindar educación con un perfil inclusivo, con una fuerte perspectiva de género”.^[19] En este contexto político-educativo y siendo el deporte una de las experiencias modernas más difundidas, consumidas y/o practicadas, ¿qué sentidos le asignan a la experiencia deportiva las personas trans que transitan el Mocha Celis?

Poniendo en cuestión a la hetero-deportividad obligatoria y compulsiva

Uno de los fundadores del campo de la sociología del deporte, Eric Dunning, en un clásico trabajo señaló que, en sus orígenes, el espacio deportivo se construyó en Inglaterra como un reservado para varones, desde donde se proclamó la hegemonía y superioridad masculina (Dunnig, 1993; Elias y Dunning, 1996). No hay duda que el deporte en occidente contribuyó desde mediados del siglo XIX y en buena parte del siglo XX en la definición de cierta identidad masculina (viril, activa, exitosa, competitiva, atlética, simétrica, segura, vigorosa y con un fuerte predominio del espacio público); de determinada identidad femenina (recatada, pasiva, abnegada, grácil, elegante y, fundamentalmente, recluida en el espacio doméstico y privado) así como una supremacía burguesa colonial e imperial anclada en una particular dominación generizada (y racializada), denigrando aquellos/as definidos como ‘desviados/as’ por cierta elite masculina falologocéntrica ya que no cumplían el guion masculino o femenino socialmente esperado (Mosse, 2000). Con matices y algunas fugas de sentido, este proceso se instaló con fuerza durante buena parte del siglo XX. La lógica binaria y dual fue un clásico en el heterogéneo universo deportivo. Junto a ella se consolidó la circulación de una lógica de deseo posible, adecuada y pensable: la heterosexualidad como la única alternativa de deseo posible. Ésta en el campo deportivo se afianzó excluyendo, silenciado u omitiendo a otras formas de desear, de ser y de estar en el mundo social. Estas grillas interpretativas sobre los cuerpos, los géneros, las sexualidades, los placeres y los deseos excluyeron a un conjunto variado de identidades como, por ejemplo, los y las trans. Como menciona una estudiante trans del Mocha Celis: “el deporte nunca fue afín a la identidad trans” (Lourdes, alumna trans). El problema nunca fue el deporte en sí mismo, ya que en última instancia este es una práctica social como cualquier otra; sino las lógicas de sentido y significado que transmitió ─y transmite─ acerca de la diferencia sexual, o cómo debe ser interpretada y qué cuerpos tienen privilegios en cuanto al acceso y al goce de ciertas prácticas y cuáles quedan en el lugar de la otredad y la abyección: “los deportes pueden construir espacios no estereotipados pero muchos no quieren saber nada de ello” (Oriana, alumna trans).

“Sufrimiento”, “dolor”, “malestar”, “padecimiento”, “insatisfacción”, “incomodidad”, “discriminación” o “burlas” (Nicol, Oriana, Taira, alumnas trans) son algunos de los lexemas que han señalado las estudiantes trans a la hora de referirse a sus experiencias deportivas fuera y, muy especialmente, dentro de las instituciones educativas modernas. La mayoría de las reflexiones se condensan en la siguiente afirmación: “El deporte para mi fui siempre muy expulsivo” (Lourdes, alumna trans). De alguna manera, la matriz heterosexual que circula en los discursos, prácticas y saberes hegemónicos relacionados con el universo deportivo suprime la multiplicidad de sexualidades y la diversidad de economías de deseo y afianza la sexualidad binaria, dual, excluyente, reproductiva y médico jurídica. El campo deportivo se valió ─y se sigue valiendo─ de la matriz heterosexual como “una rejilla de inteligibilidad” (Butler, 2001) cultural a través del cual se naturalizan cuerpos, movimientos, gestos, señales, ademanes, posiciones corporales, desplazamientos adecuados a ciertos géneros y determinadas sexualidades. Esta asociación arbitraria y, en muchos casos, violenta es claramente percibida y padecida por las identidades trans quienes insisten recurrentemente en el acto compulsivo y obligatorio frente a la práctica deportiva en ciertas instituciones como las escuelas y colegios: “Me obligaban a hacer cosas que no me gustaban, por ejemplo, jugar a la pelota en la escuela” (Taira, alumna trans).

De esta manera, la hetero-deportividad obligatoria, con matices y fugas de sentido, se convierte en un modelo discursivo/epistémico hegemónico que supone que para que los cuerpos deportivos sean coherentes en su apariencia, en sus reglas de etiqueta y vestido, en su estética, en su gestualidad y en su silueta física debe haber un sexo estable expresado mediante un género estable que se define históricamente y por oposición mediante la práctica obligatoria heterosexual. Aquellos cuerpos considerados ‘impostores’ por el canon heteronormativo, blanco, burgués, de clase media, etc. son puestos en cuestión y objetados por la policía de género deportiva. En consecuencia, la hetero-deportividad obligatoria como régimen kinético-moral sobre el cuerpo opera con el objeto de circunscribir y contornear una determinada forma de concebir el movimiento, las posiciones corporales, las expresiones, las emociones físicas, los universos gestuales y los cánones de belleza atados binariamente al deseo y a los placeres. Al hacerlo excluye otras alternativas posibles de pensar, experimentar, sentir y vivir los cuerpos en movimiento.

Al consolidarse la hetero-deportividad obligatoria, se permiten ciertas identificaciones sexuadas y se excluyen y repudian otras. La matriz heterosexual exige que la identificación y el deseo sean mutuamente excluyentes (esto es un reduccionismo). Esta matriz excluyente conforma y delinea los sujetos indeseables, inadecuados, enfermos, desviados, en síntesis, anormales: “No se nos ve como personas normales” (Oriana, estudiante trans). La hegemonía heterosexual configura un tipo de sexualidad ‘correcta’ determinando cuales son los cuerpos viables, visibles y pensables. De alguna manera, la hetero-deportividad obligatoria transmite, produce, distribuye y modela un perfil corporal, regula cierta economía de deseo, produce cierta estética kinética, genera cierta proxemia corporal, semantiza ciertas partes del cuerpo por encima de otras (glúteos, senos, piernas, espalda, etc.), gestiona ciertas formas de mirar, sentir y pensar, y, en definitiva, configura un cierto ethos sexual deseable, posible y conceptualizable. Dicho ethos deja afuera, entre otras, a las identidades trans. Pero las deja afuera con el objeto de autoafirmar la supuesta normalidad de los cuerpos en movimiento atrapados y sujetados por la heteronormatividad generada desde y a partir del discurso deportivo dominante y hegemónico, especialmente el fabricado por los medios de comunicación.

Uno de los grupos ocupacionales que es mencionado por todas las entrevistadas que transitaron ─en general en forma incompleta─ por el proceso de escolarización son los profesores de educación física o “profes de gimnasia”. Los mismos son definidos, salvo alguna excepción, como: “super sexistas y discriminadores”, “son una piedra”, “no están preparados”, “me ponían a jugar a la fuerza”, etc. (Taira, Oriana, Nicol, Natali, alumnas trans). Esta caracterización sobre esta comunidad de profesores va de la mano con la representación que tiene el director del bachillerato popular Mocha Celis ya que considera a la educación física como una de las disciplinas educativas que más discriminación y dolor ha generado entre las personas trans (Francisco, director).

Contradicciones, ambigüedades y ambivalencias sobre los modelos corporales construidos desde y a partir de los deportes

Si bien la experiencia con el universo deportivo y, muy especialmente, con la educación física en las instituciones educativas modernas no es caracterizada como placentera o grata ya que está saturada de un régimen heteronormativo asfixiante, estereotipante, jerárquico y excluyente; muchas de las entrevistadas afirman que en la actualidad consumen la práctica deportiva y, muy especialmente, la gímnica. Las mismas adquieren diferentes significados, atributos y funciones. Por un lado, están aquellas trans que asocian el deporte y, muy especialmente, cierto tipo de gimnasia con la salud superando aquellas épocas en donde los cuerpos eran modificados y transformados a partir de procedimientos riesgosos como, por ejemplo, el empleo de las inyecciones: “antes era la ‘onda’ de inyectarse. Ahora no tanto. La idea es hacer algo sano: deporte y alimentación” (Mariana, docente trans). Por otro lado, están aquellas trans que realizan ciertas prácticas deportivas vinculadas con un campo específico: la defensa personal, el kick boxing y el boxeo.

En el primer caso, el cuidado del cuerpo y el concepto de salud corporal remite a partir de la gimnasia aeróbica, la natación o la bicicleta, recurrentemente a ciertas regiones o partes del cuerpo: “bajar el abdomen”, “sacar cola”, “tener ciertas partes del cuerpo ‘marcadas’ pero no demasiado”, “tonificar, eso quiero”, “tener los brazos marcados no es favorable” (Oriana, Natali, Lourdes, alumnas trans). Esta regionalización del cuerpo se constituye a partir de una determinada jerarquización física. Una topografía corporal arbitraria se constituye como verdadera y deseable. En este sentido, la superficie del cuerpo no tiene el mismo sentido y el mismo valor a la hora de poner en circulación e incardinar ciertos significados sobre la carne. Determinadas partes del cuerpo son más valoradas que otras. En este caso, se valora a través del ejercicio físico o la práctica deportiva la estética, la presentación, ciertas reglas de etiqueta y la belleza tradicionalmente ‘femenina’, pero en los cuerpos de las chicas trans. De esta manera, el cuerpo trans se construye y modela a partir de ciertos criterios que, en muchos casos, no cuestionan la dictadura cosificante de la belleza heteronormativa construida por y desde una lógica jerárquica en la cual el sistema falologocéntrico masculino establece la predilección de ciertas partes del cuerpo pero dispuestas de una forma determinada: los brazos tonificados pero no demasiados, las piernas firmes pero no hipertrofiadas, el abdomen firme, las manos cuidadas, ciertos músculos como los glúteos fuertemente desarrollados, determinados músculos como los bíceps poco desarrollados, etc., etc., etc. Si bien los cuerpos trans son diversos e irrumpen cuestionando el imaginario del sistema sexo-género tradicional, resignificando las posibilidades corporales y ciertas zonas como el ano, e instalando nuevos sentidos sobre de placer y el goce; la proyección ficcional de determinados modelos corporales como ideales estéticos, en muchos casos, cuando se incardinan generan más cosificación que resistencias al modelo corporal dominante.

En el segundo caso, la elección y el consumo deportivo está vinculado con un universo variado de prácticas entre las que se destacan: el karate, el boxeo y la defensa personal (Nicol, Natali, alumnas trans, Mariana, docente). En este caso, la práctica deportiva tiene una clara función enunciada por las estudiantes trans: “sentirse más seguras”, “saber defenderse”, “estar alertas”, etc. (Claudia, Nicol, alumnas trans, Francisco, director). En consecuencia, la realización de estas prácticas tiene un claro carácter instrumental, con un fin específico: defenderse de las frecuentes agresiones verbales y físicas del contexto social más amplio. Vale decir, los sentidos y la elección de estas prácticas deportivas no están vinculados con el placer por el disfrute, pasar un buen momento, disfrutar con el otro/a o el simple goce por el movimiento, sino que tienen una clara función mediadora, utilitaria e instrumental. En este caso, los deportes se convierten en un medio y no en un fin en sí mismos. Esta función es reivindicada por una de las alumnas que es profesora kick boxing. Un párrafo aparte merece el fútbol. El mismo, salvo excepciones, está saturado de sentidos estigmatizantes: “me querían hacer jugar al fútbol y yo no quería”, “el fútbol es muy machista pero en cuatro paredes se le va lo machista”, “en la escuela no quería jugar al fútbol con los varones y me obligaban”, “jugaba con amigos al fútbol y me divertía, pero en la escuela lo sufría”, “descalifican al puto a través del fútbol”, “me obligaban a hacer cosas que no me gustaban, por ejemplo, jugar a la pelota. Ese es el peor recuerdo que tengo de la escuela”, “después de un pelotazo en la cara no jugué más al fútbol” (Oriana, Claudia, Nicol, Natali, alumnas trans). Pareciera que el fútbol en las instituciones educativas modernas ha sido padecido, salvo alguna excepción, por las chicas trans a diferencia de otros espacios como la plaza del barrio o un club. En cualquier caso, el fútbol profesional que es el deporte más consumido y transmitido por los mass medias de Argentina está saturado de una lógica claramente homófoba. La mayoría de los cantitos de fútbol denigran al otro a través del término ‘puto’. En el caso particular del término puto, no sólo se humilla y se ofende a quien es designado como tal ─en general equipo de fútbol, aunque no exclusivamente─, sino que, al mismo tiempo, se reafirma que la propia masculinidad (heterosexual) depende de privar al otro de la suya (Scharagrodsky, 2003). El conquistado, el débil, el que no es un “hombre de veras” hace ─o se sospecha que hace─ cosas que atentan contra la “naturaleza”. Como afirma un clásico trabajo de Eduardo Archetti, en este caso a través de los cantitos futboleros, “los hinchas crean un vasto repertorio cuyo rasgo sobresaliente pasa a ser la construcción de la sexualidad y de un mundo dividido entre “hombres de veras” e impostores, es decir, homosexuales” (Archetti, 1998, p.304) Los cantos futboleros avalan estas apreciaciones. Es muy común escuchar en las canchas argentinas ciertos cánticos referidos a este tema.^[20] En los últimos años la Asociación del Fútbol Argentino (AFA) sancionó a los clubes cuando sus hinchadas se expresaban en términos racistas, pero no en términos homofóbicos. Esta lógica es retomada por varias de las entrevistadas cuestionando está situación y reivindicando los juegos olímpicos trans o los mundiales gays como formas de resistencias (Lourdes, alumna trans), los jugadores de fútbol u otros deportistas que salen del ‘armario’ (Camargo, 2016) o los Dogos que como institución social y deportiva difunde la diversidad sexual y el respeto por los derechos humanos a través del fútbol estando integrado en su mayoría por varones homosexuales.

En otros deportes, los casos de Jessica Millamán^[21] (jugadora trans del club Germinal de Rawson de la Asociación Amateur de Hockey que tuvo una larga batalla judicial para jugar al Hockey), Mía Gamiatea (a pesar de tener su DNI rectificado, la Federación de Hockey sobre Césped de San Luis no le permitía jugar en ningún equipo de mujeres debido a su identidad del género. La habilitación llegó a través de un amparo judicial, cuya resolución favorable le permitió incorporarse de manera provisoria a un equipo femenino), Natasha del Valle Sánchez (rechazada por parte de la Asociación Sanjuanina de Hockey sobre Césped y Pista. Luego de un largo conflicto judicial pudo jugar al Hockey), Chris Mosier (atleta transexual que participó en un Campeonato del Mundo sin necesidad de operarse. Su lucha ha conseguido que el Comité Olímpico Internacional^[22] cambie la normativa para permitirle competir), Caster Semenya (ganó la medalla de oro en los 800 metros ─Juegos Olímpicos de Río de Janeiro─, pero desde que está en la elite del atletismo sufre una persecución por su aspecto ‘poco femenino’. Estuvo suspendida por haber mostrado altos niveles de testosterona, algo que el cuerpo de Semenya produce naturalmente. Semenya fue acusada y estigmatizada por Elisa Cusma, otra de las corredoras en la carrera de la siguiente manera: “este tipo de personas no deberían correr con nosotras. Para mí, ella no es una mujer. Ella es un hombre”), Rodrigo Pereira de Abreu (primer transexual en jugar en una liga femenina en Italia), Balian Buschbaum (participó en los Juegos Olímpicos de Sidney, 2000. Siete años después anunció que dejaba el deporte para realizarse una reasignación de sexo), Jaiyah Saelua (es considerada la primera persona transgénero en competir en una Copa Mundial de la FIFA), Michelle Dumaresq (corredora canadiense trans de mountain bike), Mianne Bagger (golfista danesa, hombre de nacimiento, australiana de adopción y mujer en la actualidad), Lana Lawless (llevó a los tribunales a la Federación Americana de Golf que le impidió seguir jugando porque es transexual), Caitlyn Jenner (siendo Bruce, fue campeón olímpico de decatlón en los Juegos de Montreal, en 1976), Dutee Chand (campeona asiática junior de 200 metros. Sus niveles endógenos de testosterona son ‘similares’ a los de un hombre y se ha negado a recibir un tratamiento hormonal y cirugía plástica para reducirlos. La Asociación Internacional de Federaciones de Atletismo (IAAF) prohibió su derecho a participar en competiciones femeninas pero la corredora interpuso un recurso ante el Tribunal Arbitral del Deporte (TAS) que falló a su favor suspendiendo por un periodo máximo de dos años la regulación que impide competir a las mujeres con hiperandrogenismo hasta que no hallen evidencias de que el exceso de producción de testosterona genera una ventaja injusta frente al resto de mujeres) entre muchos otros, muestran las ‘travas’, dificultades, resistencias, contradicciones y ambivalencias que generan en el universo social y cultural las personas trans o queers a la hora de experimentar la práctica deportiva. Frente a este panorama el Mocha Celis se convierte en un ejemplo ético y educativo^[23] y, al mismo tiempo, presenta varios desafíos a futuro: uno de ellos es cuestionar, re-semantizar, re-significar y des-‘travar’ los sentidos y significados que aún hoy circulan en diferentes espacios y actores sociales frente a personas trans que osan participar de una práctica deportiva.

Bibliografía

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Fuentes

Comunicar Igualdad

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Otra Buenos Aires

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Revista Furias

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