Yamile Socolovsky (FaHCE-UNLP)
La resistencia democrática
Hablar de derechos, y de las condiciones que requiere su ejercicio y disfrute es, hoy, hablar de resistencia. De la resistencia democrática que implica confrontar la imposición de una visión del mundo que ancla en la desigualdad como principio estructurante de un orden opresivo. El reclamo ante la negación de los derechos se plantea en buena medida como demanda por aquellas condiciones materiales que requiere su realización, y por eso la resistencia a las políticas de “ajuste” es una lucha democrática. Porque “ajuste” sintetiza el programa que los sectores del capital cuya propia estrategia de acumulación pone en crisis la economía nacional, proponen como respuesta al efecto de sus decisiones con el único propósito de asegurarse, con su continuidad, la máxima rentabilidad para su apuesta especulativa. Una respuesta, entonces, que sólo agrava la situación para la mayoría, y que amplía a esa mayoría perjudicada, porque en realidad sólo apunta a prolongar un estado de cosas del que se siguen aprovechando sus responsables. La especulación financiera arrasa con las capacidades productivas de este país mientras esgrime un discurso que vuelve a buscar, en la receta ante el deterioro de la economía nacional, nuevas oportunidades de negocios que se asisten de una intensa operación ideológica de ocultamiento de las causas, las responsabilidades, las motivaciones que las sustentan. La construcción de sentidos es decisiva para la reproducción de alguna forma de legitimación de un régimen oligárquico en el marco de una mínima institucionalidad republicana, esto es, dentro de los márgenes de la autorización política a través del sufragio universal. Se trata de un fenómeno que representa hoy quizás uno de los mayores desafíos que debe afrontar el movimiento popular: la captura autoritaria del dispositivo democrático, anclada en el cierre del horizonte de lo posible que conlleva la negación de la política, la desconfianza y estigmatización de la organización colectiva, la persecución del disenso y la protesta, la cínica desacreditación de la esperanza. Resistir es entonces, también y en un sentido decisivo, poner en cuestión aquellas condiciones que derivan de una construcción ideológica que promueve la adhesión a un sentido común ferozmente no igualitario, y amargamente escéptico.
El derecho a la universidad
La noción de un “derecho a la universidad”, oportunamente propuesta por Eduardo Rinesi, ha sido desarrollada al calor de los debates y ejercicios de conceptualización de un proceso en curso durante la primera década y media de este siglo, en toda América Latina pero especialmente en nuestro país, que implicó la ampliación, fortalecimiento y democratización del sistema universitario. Producto de la valoración política de la universidad como un factor estratégico para el desarrollo nacional, y de la concepción de la educación como un derecho universal, se impulsó la creación de nuevas instituciones, se desplegaron programas de inclusión estudiantil, de vinculación territorial, de estímulo a la investigación orientada a resolver problemas socialmente relevantes, de intercambio e integración regional, de mejora de condiciones laborales, edilicias, etc. La idea de que existe un derecho fundamental a la educación que también debe poder extenderse al nivel universitario, pero que debe ser pensado además como un derecho de nuestros pueblos a encontrar en la universidad, en la actividad que en ella y con ella se desarrolla, una contribución al mejoramiento de las condiciones de vida de toda la población encuentra expresión en el concepto de un derecho personal y colectivo a la universidad (Rinesi, 2015).
Así planteado, este principio se propone como una superación de la perspectiva que limita la valoración positiva sobre los estudios universitarios como una vía de ascenso social individual. Valoración que ha sido relevante en la construcción de un sentido ampliamente compartido que coloca a la educación superior como un reaseguro de las expectativas familiares de mejora de la condición social de sus nuevas generaciones, y que no ha dejado de actuar en momento críticos como reivindicación favorable a la preservación de las oportunidades de acceso libre y gratuito a la universidad pública en nuestro país, pero que sin embargo no llega a abrazar en plenitud el significado más subversivo del constructo “universidad pública” en esta región del mundo. Que reside, precisamente, en su capacidad de contribuir a la propia transformación de la estructura social, productiva, y cultural que condiciona y restringe las oportunidades efectivas para la vida de la mayoría, incluso la posibilidad misma de estudiar.
Aquella afirmación ha devenido rápidamente signo de un cambio de época; afirmación revolucionaria que impugna el sentido establecido y fundacional de la propia institución universitaria, constitutivamente erigida, e incluso luego reformada, como ámbito destinado a la formación de elites, nunca para todos, menos aún para todas. A contramano de la virulencia con la que se despliega en el mundo, en las últimas décadas, una poderosa tendencia a reescribir aquella vocación elitizante en los términos de una segmentación definida por criterios mercantiles, la universidad latinoamericana alumbró una visión radicalmente democrática de su misión, que sólo podía ser enunciada desde la periferia del imperio del capital, y que sólo pudo adquirir densidad recogiendo, al hilo de su propia historia, el legado de la disputa instalada en su seno desde que una inteligencia ligada al desafío independentista pudo hacer en ella su ejercicio de apropiación y de resignificación de una formación pensada para asegurar la colonialidad. Pero, sobre todo, desde que el movimiento estudiantil trastocó, con su demanda democratizadora, el viejo orden de los claustros e introdujo en ellos, de manera incompleta pero tal vez irreversible, el principio de las luchas sociales que, desde entonces, no ha dejado de tensionar la institución universitaria poniendo en cuestión el privilegio que sus expresiones conservadoras pretenden amparar y reproducir.
Un cambio de perspectiva
En aquellos años, en este más reciente período de reforma democrática en nuestras universidades, se produjo un cambio radical de perspectiva sobre una serie de problemas recurrentemente esgrimidos por los sectores elitizantes para poner en cuestión la persistencia de los dos pilares sobre los cuales se asienta nuestro sistema: la gratuidad y el ingreso irrestricto. Estos principios, que configuran a nuestro sistema como excepcionalmente masivo e inclusivo, y que han resistido en distintos momentos el embate de la fórmula eficientista que propone el arancelamiento y pruebas excluyentes para el acceso, son ya un componente difícilmente escindible de la idea misma de “universidad pública argentina”. No obstante, ello, la corrosiva insistencia con la que se señala la “inequidad” que supondría la probada dificultad del estudiantado procedente de sectores socioeconómicamente más “desaventajados” para concluir sus carreras, exige una respuesta que no ignore que, efectivamente, la masividad del ingreso no tiene un correlato en la graduación que esté exento de la incidencia y reproducción de las desigualdades sociales. Sin embargo, es justamente en el abordaje de estas cuestiones donde se pone de manifiesto la existencia de enfoques disímiles sobre el sentido mismo de la universidad.
Cuando asumimos que la universidad es un derecho, y, por lo tanto, una responsabilidad del Estado, el problema de la graduación segmentada deja de ser un asunto individual, para ser un tema que debe resolverse sobre la base de políticas que sustenten transformaciones generales y, a largo plazo, estructurales. Es, sobre todo, una responsabilidad del poder público y de las autoridades institucionales, que deben generar los mecanismos necesarios para asegurar la satisfacción de tal derecho. Este fue, en años recientes, un cambio de enfoque que permitió desplegar una agenda de política que, aún en tiempos que parecen imponer una actitud defensiva, no deberíamos abandonar. Precisamente porque defender la universidad pública exige defender una perspectiva de continuidad y profundización de cambios en un sentido aún más democrático, defender nuestra capacidad de resolver los desafíos pendientes en un sentido progresista.
Bajo este cambio de perspectiva, puesta la responsabilidad del “desgranamiento” selectivo en el lugar del Estado y en las instituciones, y ya no principalmente en una indeterminada y acusatoria “incapacidad” de les estudiantes (¿incapacidad intelectual? ¿Incapacidad de adaptación a circunstancias adversas? ¿Incapacidad de asimilar códigos culturales para la integración en tramas institucionales complejas? ¿Incapacidad de reconocer una barrera que asigna oportunidades y destinos diferenciados?), podía plantearse con mayor claridad una mirada crítica sobre las condiciones de la enseñanza. Es por ello que en esos años comenzamos a analizar y discutir qué condiciones se requerían para asegurar el derecho a la universidad, y elaboramos nuestra propuesta de un Programa de Fortalecimiento de la Docencia en los Primeros años de las carreras universitarias. Aquel proyecto pretendía, a partir de un programa concreto, señalar lineamientos para una política que pudiera abordar de manera integral no sólo la problemática del desgranamiento estudiantil, sino el desafío mayor de avanzar en una transformación de la universidad que se orientara decididamente por el objetivo de la realización de aquel derecho. Centrada en los primeros años, dada la relevancia que esta etapa tiene en el desarrollo posterior de las trayectorias estudiantiles, la propuesta extendía su potencial crítico sobre algunos aspectos de la organización institucional y de la propia cultura académica que prometían un impacto más amplio (IEC-CONADU, 2014).
Un programa de reforma
En primer lugar, es evidente que garantizar el derecho a la educación en la universidad exige adecuadas condiciones para el ejercicio de la docencia: las condiciones de aprendizaje no pueden comprenderse disociadas de las condiciones de enseñanza. Ello implica, inmediatamente, replantear la estructura de las plantas docentes, concentrando más docentes con mayores dedicaciones en las asignaturas de los primeros años, donde el esfuerzo de conducción y acompañamiento del proceso de enseñanza exige más tiempo no sólo para dar clases, sino para prepararlas, poder atender consultas, y ─esto es fundamental─ desarrollar innovaciones en el enfoque didáctico, en la elaboración de materiales y estrategias, en la puesta a prueba de procesos de evaluación que resulten herramientas efectivas para revisar y mejorar la planificación de los cursos, etc. De esta consideración resulta claro que también se requiere generar condiciones que permitan precisamente una producción sistemática de conocimientos relativos a la docencia en las etapas iniciales de los estudios universitarios; esto es, el desarrollo de una pedagogía universitaria. Cabe señalar que es notable la escasa producción académica sobre las particularidades de la enseñanza en el nivel universitario. Tal parece que la universidad replica en este tema su proverbial dificultad para tomarse a sí misma como objeto de estudio crítico: el amplio desarrollo de estudios de pedagogía que se produce en el ámbito académico se inclina fuertemente por pensar los problemas de la educación en los restantes niveles del sistema, pero raramente atiende el conjunto específico de desafíos que plantea la docencia en la universidad pública, una universidad de puertas abiertas en la que el estudiantado, además, y especialmente en momentos de incremento del ingreso, presenta características propias del encuentro con una multiplicidad de experiencias y condiciones de vida que, lejos de entenderse como una falla de origen, deberían poder ser comprendidas como una exigencia productiva para la capacidad docente de crear ámbitos y dinámicas de trabajo que abracen esa diversidad. Como ha señalado reiteradamente Sandra Carli, este estudiantado, que no responde a la representación, por otra parte, más bien imaginaria, del “estudiantado esperado”, pone en crisis la representación correlativa del o la docente que cada quien presume ser. Aun cuando tengamos claros los límites de la acción educativa, a sabiendas de que no todo depende de ella, del mismo modo que no es cierto que la educación lo resuelve todo, la pregunta por la “falta” debe trasladarse del/la estudiante al/la docente y la institución: ¿qué no estamos entendiendo? ¿Qué tenemos que aprender? ¿Qué tenemos que cambiar? Son interrogantes que interpelan la posición docente, y que no pueden dejar de asociarse además a las condiciones efectivas en las que la docencia se desarrolla, normalmente inadecuadas para sostener una reflexión y ejercicio colectivo de revisión de prácticas, ordenamientos, expectativas, exigencias y valoraciones.
De modo que esta apertura supone, además, una mirada crítica sobre las formas de organización del trabajo académico. La tradicional estructura de cátedras, que incluso suele reproducirse bajo el formato más moderno de las áreas, con su división del trabajo jerárquica hasta la feudalidad, sexista, muchas veces abusiva, modulada además en las últimas décadas por una cultura fuertemente competitiva, individualista, ligada a las imposiciones de la carrera de la investigación incentivada, se constituye como un ámbito de trabajo poco propicio para integrar esfuerzos individuales en un ejercicio colaborativo como el que parece requerir el cambio de perspectiva que señalamos.
Esta lógica hoy imperante en el mundo académico tiene consecuencias negativas sobre la condición docente, y encuentra un factor determinante en la forma en que se evalúa la actividad académica. En la medida en que la trayectoria posible de las personas depende crecientemente de los resultados de la evaluación de su desempeño, centrada en criterios productivistas de medición de logros individuales en el campo de la investigación, la dedicación a las tareas de enseñanza se torna un gesto voluntarista que exige la decisión de poner en cuestión, o poner en riesgo, la perspectiva de “éxito” de una carrera. La discutible escisión de la actividad de investigación y la de enseñanza, junto con la devaluación de la última, constituyen una tendencia que delimita, en todo el mundo, una jerarquización de las posiciones académicas y de sus condiciones laborales: un número creciente de docentes asumen tareas de enseñanza y quedan excluides de las oportunidades de participar de las acciones de producción de conocimientos formalmente reconocidas como “investigación”. En tanto, la minoría que logra integrarse a la cúpula del dispositivo de asignación de reconocimiento y recursos a partir de su vinculación con la investigación tiende a limitar su participación en la enseñanza, y a concentrar su tiempo y esfuerzos en la docencia en los niveles de posgrado. Una adecuada valoración de la tarea docente es, sin dudas, una condición necesaria para poder estimular y respaldar el compromiso que requiere el desafío de la enseñanza, sobre todo en los primeros años de las carreras. Mientras la evaluación productivista ─que se instaló en nuestro país especialmente de la mano del Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores, el instrumento más notable y efectivo de la reforma neoliberal impulsada en la década del ´90─ continúe colonizando toda capacidad de revisión y juicio sobre nuestra tarea, cualquier esfuerzo para reorientar la actividad universitaria seguirá encontrando en este dispositivo un obstáculo mayúsculo.
Este condicionamiento se extiende sobre la totalidad de la dinámica de las universidades, ligado a un modo de producción de conocimientos que restringe esta dimensión fundamental de nuestra actividad, bajo la categoría de “investigación”, a aquellas prácticas que conducen a resultados acreditables a través de una serie de procedimientos altamente burocratizados. La gravitación superlativa de la publicación académica en los procesos de evaluación asegura la incidencia de las editoriales científicas que dominan el Sistema Académico Mundial en la determinación de agendas y carreras, y ata el renovado circuito de la histórica dependencia académica de la periferia al centro, a un negocio transnacional crecientemente lucrativo para aquellas empresas. En relación con el tema que nos convoca a esta reflexión, ocurre además que este modo hegemónico de producción de conocimiento resta legitimación y aún visibilidad a un importante flujo de actividades que se desarrollan en las casas de estudio, en las cuales se generan saberes específicos a partir de la propia tarea de la enseñanza, cuando en ella se producen análisis, experiencias, innovaciones, pruebas, etc., como parte del esfuerzo por asegurar el derecho a la educación. Las dificultades para sistematizar y dar a conocer estas experiencias que encontramos en muchas áreas de ingreso o cátedras de los primeros años en todas las universidades remiten tanto a las condiciones materiales e institucionales en las que las y los docentes llevan a cabo su trabajo, como a la imposibilidad de hacer valer su empeño en el marco del imperio de este dispositivo.
Del mismo modo, el estrechamiento de la perspectiva de la vinculación de la actividad académica con otras dimensiones de la vida social, así como la concepción unidireccional y asistencialista que continúa permeando la visión de la “extensión universitaria”, sea cual fuere el nombre que se le asigne, oscurece la comprensión de que la docencia es una de las vías de articulación en la cual actores y actrices del sistema de educación superior se encuentran en situaciones y con problemas que exigen, para su abordaje, un intercambio de saberes, representaciones, lenguajes, expectativas, demandas, y en el que se produce conocimiento socialmente significativo. Un conocimiento, entonces, que no es producido “dentro” de la institución para ser luego “transferido” o “aplicado” a un afuera, donado a otras y otros que permanecen en ajenidad respecto del mundo académico. La situación de docencia en este nivel de la enseñanza universitaria es, tal vez, el punto donde más claramente se podría visualizar un modo de vinculación alternativo a las prácticas tradicionales, capaz de permitirnos pensar su generalización a otras acciones y territorios de inscripción social de la universidad.
El cambio de perspectiva que implica, entonces, a partir del reconocimiento del derecho a la universidad, cambiar el lugar desde el cual se enuncia una cuestión aparentemente puntual como el desgranamiento estudiantil, abre un abanico de temas que deben ser revisados críticamente para poder desarrollar una estrategia integral con vistas a lograr que el Estado y las instituciones públicas cumplan su rol garantista. La adecuación de la estructura de la planta y la mejora de las condiciones de trabajo docente, pero también la organización institucional de las tareas, el desarrollo de una pedagogía universitaria, el cambio del paradigma de la evaluación académica, la revolución del modo o los modos de producción de conocimiento, y de la concepción de las vinculaciones y formas de inscripción socio-territorial de la universidad, del modo en que se producen y lo que en ellas se produce. Un proyecto que fuera capaz de abarcar de algún modo estas líneas programáticas estarían delineando el horizonte de una nueva Reforma universitaria, portadora de un sentido profundamente democrático.
Resistir avanzando
Inadvertidamente, este repaso de un debate y su contexto de emergencia comenzó en pasado y se ha ido deslizando al presente, abriéndose incluso hacia un futuro posible que demanda una transformación pendiente y necesaria. Pero quizás no se trate de una conjugación fallida, sino justamente de una necesidad: la de evitar, en la defensiva, un movimiento conservador en el que neguemos que la universidad pública que reivindicamos no es inmediatamente la que es, sino aquella que aún puede y debe seguir reformándose para ser más democrática y popular. La batalla por el sentido de la que hablábamos al inicio de este texto, decisiva en esta etapa, ante la captura autoritaria a la que se abocan las usinas ideológicas de los poderes antidemocráticos, implica también preservar para nuestras luchas la capacidad de proponer horizontes que movilicen la voluntad colectiva.
Esa batalla está planteada, y es importante leerla entre líneas en la cruda realidad de la política de ajuste presupuestario que es su forma más evidente de realización, pero que constituye sólo la superficie de lo que está en juego. Desde la llegada de la Alianza Cambiemos al gobierno de la República Argentina, el presupuesto universitario sufre un sostenido y sistemático proceso de achicamiento en el que inciden varios factores. En primer lugar, la subejecución selectiva de las partidas destinadas a sostener programas de ayuda estudiantil, de vinculación territorial, de colaboración con otras áreas del Estado para el desarrollo de políticas públicas de diversa índole, y, en general, para respaldar el desarrollo y expansión del sistema. En segundo lugar, por el recorte directo de asignaciones previstas, especialmente de aquellas que debían destinarse a infraestructura y equipamientos, o a programas de becas. Luego, el desfinanciamiento resultante del efecto de la inflación, estimada cada año por debajo de las previsiones anticipadas por todas las fuentes disponibles, proceso que ha afectado críticamente la disponibilidad de recursos para que las instituciones afronten sus gastos básicos de funcionamiento. La presión gubernamental sobre las negociaciones salariales de trabajadores docentes y no docentes también ha tenido un resultado negativo, aun cuando éste sea el componente del presupuesto que más ha resistido al embate del programa de reducción del gasto público; de hecho, la participación de los salarios en el gasto para las universidades ha aumentado proporcionalmente en relación con el presupuesto asignado a programas. En síntesis, en los tres primeros años de gobierno de la Alianza Cambiemos el presupuesto universitario, pese a su incremento nominal, se ha reducido un 20%.
Este es el panorama de la afectación directa del presupuesto, y debe ser interpretado claramente como una parálisis del proceso de ampliación y fortalecimiento del sistema universitario público, que se desarrolló durante una década precisamente en función de generar mejores condiciones para asegurar el derecho a la universidad. Sobre este objetivo, no sólo abandonado sino atacado por el gobierno actual, incide además el deterioro del conjunto del sistema educativo, del sistema científico-tecnológico, y de la situación general de la clase trabajadora, a partir de la caída del empleo, la reducción de la capacidad adquisitiva de los salarios, el encarecimiento del transporte, los servicios y los alquileres, la reducción de todas las prestaciones sociales, etc. La perspectiva de estudiar en la universidad se torna un imposible cuando las necesidades básicas de la vida se vuelven onerosas.
Todos estos elementos convergen en una forzosa elitización de la universidad. No es casual que la presión democratizante sobre la institución universitaria esté históricamente asociada a aquellos momentos en que la mejora de las condiciones de vida de los sectores populares generó legítimas y fundadas expectativas de acceder a la educación superior. Mejora que, al mismo tiempo, sólo podía profundizarse y consolidarse sobre la base de una transformación de la estructura productiva e institucional de la nación en la cual la universidad también tenía un rol que cumplir, y en virtud del cual sus tradiciones resultaban desafiadas. Una y otra vez, y también en la década pasada. Pero esa universidad no tiene lugar en el proyecto de país que sueña una oligarquía extranjerizante que pretende reinstalarnos en una sumisa dependencia bajo la dominación del capital financiero internacional.
El ajuste presupuestario no responde única, ni tal vez principalmente, a la pretensión de reducir el gasto público. En verdad, como en las restantes áreas del Estado, la reducción de la inversión en ciertas áreas tiene como finalidad producir una reforma del sector público para adecuarlo a un proyecto político que implica desregular la economía para facilitar la operación de los grandes grupos económicos, sobre todo los capitales extranjeros y transnacionales, y disciplinar a los sectores populares a través del desempleo, la precarización de las condiciones laborales y la reducción de la capacidad de organización, movilización y representación colectiva de la clase trabajadora. Una serie de políticas de reforma apuntan claramente en este sentido, algunas de ellas promovidas por la vía legislativa o de los decretos del Poder Ejecutivo, y otras mediante el cambio de condiciones que se produce de hecho cuando la situación de los sectores populares se torna crecientemente vulnerable. Al mismo tiempo, la reforma neoliberal del Estado ofrece a las corporaciones que se encuentran actualmente ocupando las posiciones más relevantes de la función pública, así como a aquellas con las cuales mantienen acuerdos de inversión, inmejorables oportunidades para proyectar negocios aprovechando los recursos financieros y políticos que les proporciona el ejercicio del gobierno. De modo que también puede sospecharse en cada instancia de este programa la pretensión de establecer condiciones para que la gestión de asuntos que corresponden a la esfera pública quede en manos del sector empresarial privado, o facilite la transferencia de recursos a sus emprendimientos.
Esa es también la perspectiva que podríamos leer “entre líneas” en el proceso de ajuste presupuestario en la universidad pública. Al igual que aconteció en la década del ’90, la reducción del financiamiento coloca extorsivamente a las universidades en situación de tener que aceptar condicionamientos que tienen consecuencias sobre el desarrollo de su actividad. Esta fórmula permite, como lo hizo en aquella primera etapa de la reforma neoliberal de la universidad en toda América Latina, que las instituciones adopten y pongan en marcha “autónomamente” programas que no son inocuos. Al contrario, cual Caballos de Troya, esos programas corroen de diversas maneras el sentido de lo público en instituciones cuyo funcionamiento comienza a ser conducido por intereses privados. Eso es lo que ocurrió y vuelve a ocurrir cuando las universidades procuran acceder a través de su actividad a fuentes de financiamiento alternativas al presupuesto público, o cuando se incorporan programas que proporcionan recursos a través de mecanismos competitivos. Así se favorece la incidencia de las empresas y de agencias extranjeras en la agenda universitaria nacional, se destruye la posibilidad de la colaboración entre las instituciones, los grupos, y las personas, se generan importantes desigualdades al interior del sistema y de las propias casas de estudios, y, en general, se incorpora la lógica del mercado en una actividad que debería regirse por el principio del derecho y el bien común. Aquel primer ciclo de reforma neoliberal fue tan efectivo que no llegó a revertirse plenamente en el período posterior: tras más de una década de políticas centradas en la reivindicación democrática de la universidad, el dispositivo de mercantilización de la actividad académica siguió actuando como un obstáculo para hacer avanzar los cambios necesarios en la dinámica de desarrollo del sistema y en la propia cultura universitaria. Por eso aquella nueva Reforma democrática que, según observamos, podía trazarse a partir del señalamiento del conjunto de transformaciones que exigía asegurar el derecho a la universidad, apenas llegó a plantearse como aproximación a un proyecto que demandaba una intervención mucho más radicalizada y, sin dudas, una voluntad colectiva dispuesta a sustentarla.
Pero es importante advertir que el programa neoliberal no se limita en la actualidad a repetir las fórmulas que lo vehiculizaron en el ciclo anterior. Hoy la educación superior se ha convertido en un inmenso negocio a nivel mundial, y la “apertura” a los mercados que las políticas del gobierno promueven en todos los planos de la vida social también se expresa en un proyecto para la universidad. No se trata sólo de reducir el sistema universitario para adecuarlo a un programa económico y político que no necesita y no quiere un desarrollo académico soberano y un ámbito de potenciación del pensamiento crítico. Se trata también de reconfigurar el sistema para ofrecer una plataforma de despliegue de oportunidades de lucro a las empresas que hoy obtienen ganancias a partir de la venta de “servicios educativos”, incluyendo a muchas instituciones académicas extranjeras que actúan con lógica empresarial conquistando mercados en aquellos países que no protegen su sector educativo de esta nueva forma de colonización y expoliación capitalista. Pero como para brindar esas oportunidades primero es necesario “construir el mercado”, esto es, reconfigurar el sistema educativo como un mercado, se hace necesario avanzar con algunas transformaciones que actúan como condiciones de posibilidad de esa mercadización. Algunos componentes de la política actual del gobierno argentino parecen apuntar a sustentar ese proceso: 1) una fuerte campaña ideológica de desacreditación del valor de la universidad pública y de refuerzo de una cultura meritocrática que antagoniza con la concepción de la universidad como derecho, 2) la fragmentación y flexibilización del sistema que se enuncia en el Plan Maestro y se promueve con el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico basado en la organización curricular por competencias y en la equiparación de condiciones para la participación y asociación del sector público y el sector privado, 3) la pretensión de sujetar la asignación presupuestaria a la aprobación de planes de desarrollo institucional en los que se promueve la intervención del sector empresarial junto a una regulación eficientista de la inversión pública, 4) la fuerte presión sobre el sistema de educación superior para que adapte su “oferta” de formación a los requerimientos adaptativos del “trabajo del futuro” con su carga de incertidumbre, flexibilización y responsabilidad emprendedora, que el discurso hegemónico reivindica como una promesa de libertad individual. Lo que puede vislumbrarse en estas líneas de acción es la puesta a punto de un sistema de educación superior (universitaria y no universitaria) que sería, al mismo tiempo, un territorio apto para el comercio educativo y un instrumento para facilitar la reconfiguración del mundo del trabajo que demanda la reproducción del capital en este período.
Esta reforma impulsada por la lógica del mercado es, además, compatible con la aspiración elitizante con la que nuestra oligarquía no ha dejado de confrontar las tendencias democratizadoras de y en la universidad argentina. La reconfiguración del sistema que se anuncia en esta hipótesis admite una segmentación en la que una parte de las instituciones, y algunas áreas en ellas, sean preservadas como zonas de “excelencia académica” para el acceso y oportunidades de una minoría privilegiada y transnacionalizada, mientras otras estén destinadas a proporcionar formación para el trabajo y titulaciones con menor reconocimiento para quienes se supone no tendrían los “méritos” suficientes, a quienes habrá además que convencer de limitar anticipadamente sus aspiraciones.
Este es, sin embargo, un proceso en marcha, que en nuestras universidades encuentra una resistencia nada desdeñable, incrementada por la convicción con que una parte importante de la sociedad argentina reivindica la educación como un derecho ciudadano. En el año 2018, en el marco del plan de lucha sindical por la recomposición salarial y contra el recorte presupuestario, asistimos a un sinnúmero de movilizaciones en todo el país, que concluyeron con la concentración de casi medio millón de personas en el centro de Buenos Aires el 30 de agosto, inédita en la historia de la universidad argentina. En aquellas jornadas, la realización de masivos “abrazos” a las universidades en todo el territorio nacional fue probablemente el dato más significativo, y el gesto que anticipó la contundencia que logró luego aquella marcha a Plaza de Mayo. En esos abrazos se expresaba la clara afirmación de la idea de la universidad como un derecho, como un bien común que incluye en esa comunidad también a quienes, aunque no estudien ni trabajen en la universidad, tienen razones para reivindicar en su vinculación con la universidad una forma de apropiación colectiva. Porque llegaron de algún modo a ella, o porque ella llegó a sus vidas, a su barrio, a su ciudad, a nuestro país, con estudiantes, profesionales, programas de formación, asesorías, acompañamiento de políticas sociales, desarrollo tecnológico, acción cultural, colegios, etc. Esa idea, que hace no mucho tiempo había comenzado a revolucionar la noción de universidad, y que en 2008 convertimos en declaración latinoamericana, ya forma parte de una construcción democrática que, en tanto cobra voces y cuerpos en el espacio público, se presenta hoy como el reaseguro más firme de una resistencia necesaria.
Bibliografía
CRES (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008. Disponible en https://bit.ly/2MCgrll
IEC-CONADU (2014). Programa de Fortalecimiento de la Docencia en los primeros años de las carreras universitarias. Política Universitaria, Vol. 1, Mayo 2014. https://bit.ly/2F7k5j6
Rinesi, E. (2015). Filosofía (y) política de la universidad. Buenos Aires/Los Polvorines: IEC-CONADU/UNGS.
