Lorena Berdula y Agustín Chiberry

La propuesta de este capítulo es recuperar el concepto o categoría de “afectividad” y relacionarlo con su plural de afectividades (que invitan a lo colectivo en cuanto vínculos) desde las observaciones, grupos de discusión, entrevistas y libros de temas, para proponer rescatar situaciones de aprendizaje y enseñanza, deconstruir situaciones de violencias con la intención de valorizar la afectividad (la afectividad junto a las emociones y los vínculos que no se planifican por no ser rendimiento cuantificable) como herramienta para llevar a cabo las prácticas y reconfigurar saberes inherentes a ellas. Así, revelamos que la afectividad ha estado siempre presente en las clases, tensionando e incluso beneficiando la apropiación de saberes. Indagaremos esas formas, como por ejemplo el modo de resolver situaciones de la vida cotidiana al disputar un elemento didáctico que la evidencia, la significa y se vuelve significante.

Retomando parte de la conclusión del libro anterior, recordamos que lo afectivo es un

contenido genuino para el proceso construido en tanto que emerge de las niñas y niños como una necesidad y se repite también en estudiantes secundarios. Donde pensarlo desde las voces del estudiantado amerita una nueva investigación que aquí seguirá el hilo conductor, con sus derivas (Berdula, 2019, p. 182).

Recuperamos también la enseñanza artesanal que se menciona en el trabajo anterior y que nos propone reflexionar en que se

necesita de saberes específicos propios de la educación física, así como de los vínculos afectivos y emocionales. Estos involucran no solo al estudiantado que aprende y enseña sino a aquel/lla que enseña, aprende y se relaciona empáticamente desde las emociones (Berdula, 2019, p. 183).

A modo de hallazgo, vemos que las prácticas (re)producen afectividades y violencias, reproducen en cuanto constructo social y producen en cuanto relaciones vinculares, donde se construyen desde las emociones, que al mismo tiempo se manifiestan placeres y displaceres que ponen en juego la subjetividad o desubjetivación en cuanto disponibilidad corporal.

En pos de enriquecer, desarrollar e hilvanar estas ideas, como así también los modos, formas y momentos en que esta se hace visible, nos hemos centrado en el análisis de las prácticas educativas desde el punto de vista de la educación y en particular de la enseñanza, que, al encontrarnos con un momento o situación de una clase (pensando concretamente en el antes, durante y después, una de las categorías temporales posibles generales con que pueden abordarse), la pensamos y repensamos de un modo crítico, analizando situaciones, sus fundamentos, bases, contextos, actores, y –por qué no– las relaciones entre les actores de la práctica.

Diversos aportes para una educación afectiva

Encontramos, al ponernos estas lentes teóricas, que estas están colmadas de relaciones de tinte afectivo y emotivo. Este interés de carácter teórico-epistemológico nace de la misma práctica, de la dialéctica relacional entre teoría-práctica donde una nutre a la otra y viceversa, necesarias y complementarias, con el propósito de mejorarlas, adecuarlas, contextualizarlas, actualizarlas para dar mejores respuestas a las poblaciones que hoy día^[1] colman las escuelas y espacios educativos. Estos análisis han puesto a la luz una serie de eventos relacionados con la afectividad y las emociones, y por ello conectados interiormente con la identidad (corporeidad como subjetividad de la motricidad) y la constitución (corporalidad como manifestación motriz) de subjetividades de todes les actores de la práctica.

En la actualidad existen algunos escritos referidos al tema, como “Educación afectiva” de M. Ángeles de la Caba^[2], cuyos conceptos estamos analizando. Asimismo, Silvia Bleichmar, por su anclaje en el área de educación, nos brinda ideas sobre la producción de subjetividades^[3] como función primordial y característica de la escuela en estos tiempos donde el saber circula con mucha velocidad y los cambios sociales a una velocidad aún mayor a la que la sociedad puede pensar, por lo cual surgen los desajustes, desbalances y disparidades sociales.

Para facilitar y guiar a les^[4] estudiantes en el curso de la vida escolar y cotidiana, no alcanza con los saberes técnicos o los contenidos propuestos por los diseños curriculares para cada área o nivel, sino que consideramos necesario abordar cuestiones vinculares y afectivas que destacamos porque las encontramos a diario en los ámbitos educativos en cuanto inherentes a la actividad humana, incidentes en los procesos de comunicación, relación, personalidad, y demás.

Teniendo en cuenta el aspecto relacional (sujeto genérico y en su entorno) en las prácticas educativas, podremos comprender las angustias, los miedos, las conductas compulsivas, las dificultades de relación, problemas de aprendizaje, los “malos y buenos” comportamientos, contextos familiares, todo este cúmulo de características que, de manera a veces exacerbada, les practicantes manifiestan en la clase de educación física.

Este planteamiento va más allá de analizar, tensionar y teorizar los saberes y contenidos, en torno a la institución y niveles educativos; intenta, en cambio, poner al estudiante en el primer plano de la relación contenido-profesor-estudiante (denominado sujeto pedagógico del diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires) con que se piensan las prácticas educativas hoy en día.

Al retomar la ESI en su escritura, revela esto que observamos que valorar la afectividad desde las emociones y sentimientos que están presentes en toda interacción humana contribuye al encuentro o desencuentro con los otros que interactuamos cotidianamente, que no implica anular el conflicto, sino generar las condiciones para que todes puedan expresar sus puntos de vista respetando las diferencias, promover el respeto a la intimidad propia y ajena como rechazo a toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y sexual (esto último en gran tensión, ya que no ha sido tan consciente la capacitación recibida en las instituciones). En fin, poder hacer lectura de estas metáforas de los cuerpos en los patios y en todo lugar donde se realicen las prácticas escolares.

Haciendo consciente que, como hemos mencionado, la afectividad ha estado en todas las prácticas educativas, específicamente en la educación física, que es el área que nos compete, nos tensiona pensarla históricamente, esto es, saber qué modos y formas ha tomado en ellas para (re)significarla, (de)construirla. Atendiendo a los procesos de desubjetivación educacional que hacen que la educación haya modificado el foco para orientarlos, por momentos, más a los contenidos que a les estudiantes, educando en pos de la relación contenido-estudiante (en ese orden), dejando de lado el contexto no solo temporoespacial, sino también la aptitud y predisposición de cada estudiante y grupo social, sus intereses, estados anímicos, sentires, en fin, subjetividades.

Las prácticas, podemos decir, (re)producen afectividades y violencias en cuanto constructo social (nadie nace violento ni afectivo, se aprende a serlo) resultado de relaciones vinculares donde estas se constituyen desde lo emocional, de forma que producen placeres y displaceres que ponen en juego la desubjetivación en cuanto disponibilidad corporal manifiesta como modo de resolver situaciones cotidianas mediante el cuerpo, emocionado, afectado y sentipensante.

Cuando les profesores se afectan

Podemos evidenciar cómo la afectividad promueve la dimensión cognitiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las prácticas, estimulando el vínculo humano, el respeto y la noción del otre más allá de un ser corpóreo, sujetos que son atravesados por múltiples factores emocionales, afectivos, anímicos (en los cuales la presencia del otre influye) que son los pilares con que cada sujeto construye su realidad, su día a día y que se funden y fundan en el propio cuerpo en vínculo estrecho con el (les) cuerpo(s) social(es)^[5].

Como se sabe, ninguna práctica puede prescindir de conocimiento teórico, sino ambos que son dos caras de la misma moneda, se complementan, acompañan y evolucionan juntos, por lo que en la prácticas educativas se pueden afirmar tipos y soportes específicos del discurso sostenido por les profesores y cuyos rasgos principales consisten en la articulación y puesta en evidencia de imágenes, ideas y aspiraciones que, presentadas como expectativas sociales, configuran un modelo de acción. Esto puede notarse en cómo algunes autores, entre ellos (Fernández, Palomero y Teruel, 2009), enfatizan que, en los distintos niveles educativos, incluyendo el universitario, ha predominado un enfoque intelectualista de la educación, que deja a un lado los aspectos afectivos como si estos fueran solo un extra, algo prescindible y de menor importancia. Si tenemos en cuenta la trayectoria escolar y luego la universitaria, es probable que les futures profesores reproduzcan modos de enseñar que aprendieron.

Teniendo en cuenta estas perspectivas históricas de la educación, podemos tratar de comprender las dificultades y situaciones ampliamente diversas sucedidas en la escuela, y por ende en la sociedad misma, que nos demandan les actualizades, comprensives, empátiques, crítiques, inventives y artesanes actores de la educación.

Estas “nuevas” necesidades educativas que damos a conocer surgen en la era de la globalización como tiempo de grandes y veloces cambios en los movimientos sociales, como bien explica Silvia Bleichmar. El fenómeno de la multiculturalidad de la mano de la informática llegó con una rapidez abrumadora, y claro, como los encargados de la educación a las generaciones jóvenes somos las generaciones adultas, y esto sumado a lo anterior dicho sobre que el foco o interés estaba puesto en mejorar la relación maestro-contenido como una suerte de formación experta en y sobre los contenidos y saberes –creyendo que de esa manera se podría llegar a impartir mejor los conocimientos en la juventud–, se nos olvidó la grandísima tasa de mutación de esta población joven a raíz de la masificación de la información a través de las redes sociales y los medios de comunicación.

¿Qué queremos poner de relieve aquí? Pues que necesitamos, como actores sociales y más aún actores educatives, replantear las formas y modos en que intervenimos las prácticas educativas, tomando como referencia los modos relacionales y vinculares, porque en esta era de la hipercomunicación los saberes circulan en manos de la mayoría de la población y cada vez alcanza a grupos de menor edad, por medio de teléfonos móviles y dispositivos de comunicación que otorgan acceso libre y gratuito a ellos.

Ahora bien, si la juventud posee tamaña herramienta como lo es el libre acceso a la información, ¿qué rol cumplimos o deberíamos ocupar les profesores en la escuela o el colegio? Nuestro rol, “nuevo” en cuanto se modificó su función, podría ser cada vez más cercano a los modos en que se relaciona el educando con su entorno, entorno como aquello que lo rodea, personas, naturaleza, objetos, información, tecnología y –algo que cobra importancia en la formación y conformación del sujeto– los soportes y bases de la identidad y personalidad, ligadas profundamente a la afectividad.

Esta palabra que ponemos de relieve tiene que ver con las significaciones emocionales, vinculares y comportamentales que produce cualquiera de las actividades personales y sociales; es por esto por lo que creemos que el estudiantado, como suele argumentarse ante hechos de violencia, agresividad, por caso, no es violento, sino que de esa manera se han educado, como tampoco son irrespetuosos, o racistas; así también se han educado, ningún ser humano nace con una condición preestablecida, sino que esta se va formando en el devenir de la vida. Un ejemplo que permite ver estas situaciones es la discriminación e intolerancia con que se forman las juventudes al ver camisetas de equipos contrarios (tanto en la sociedad deportiva adulta y juvenil, como en ámbitos escolares) y los actos irrespetuosos con que responden, entre insultos, golpes, gritos, etc., que bien pueden verse desde edades muy tempranas dependiendo de cuánto énfasis hayan puesto les profesores en su educación en cuanto (re)producción de formatos culturales de socialización.

No es el objetivo cargar a les profesores como responsables absolutos de los comportamientos, actividades y pensares que hemos mencionado, pero sí, y con mucho énfasis, invitarles a incomodarse e interpelar la propia práctica para deconstruirse y revisar su propia biografía e historicidad para ocupar el rol principal asumiéndose sujetos de cambio, capaces de mostrar, en su amplio sentido de la palabra, formas y modos de relacionarse, abriendo el abanico de lo individual a lo colectivo.

Tomando algunas ideas de Maiorana (2010), podría decirse que la educación tiene un fuerte anclaje principalmente en las relaciones interpersonales, y la experiencia docente indica que los procesos de enseñanza y aprendizaje no dependen solo del conocimiento y de la capacidad intelectual de quienes participan, sino también de su saber emocional.

El saber emocional es uns arista imprescindible en el profesorado, sobre todo si partimos de que constituye un modelo de aprendizaje socioemocional de gran impacto para el estudiantado, y además porque el manejo de la afectividad supone, ante todo, el conocimiento de nosotres mismes y del otre, tanto desde lo físico (corporalidad), como desde la subjetividad de la motricidad manifiesta (corporeidad).

Atando cabos y entrelazando ideas, podemos agregar que no solo para el estudiantado tiene gran impacto, ya que son les profesores quienes establecen vínculos con decenas de estudiantes en cada clase, cientos en la semana, y en el historial docente se puede llegar a miles de vínculos que actúan performativamente en la vida cotidiana y por fuera de la situación educativa, incidiendo en los quehaceres habituales con sus grupos sociales privados y públicos y como miembros del colectivo social. Una demostración de esto puede verse cuando les educadores comparten su repertorio de historias y anécdotas de las clases, plagadas de detalles de personificación, de tal o cual estudiante, que le dijo tal o cual cosa y que le dejó pensando tal o cual actitud entre compañeres o para consigo. Recuperando algunas voces de profes:

Ah, no sabés lo que es Elena, es tremenda y tiene unas respuestas que te deja pensando más a vos que a los demás estudiantes […]. Y no sabés Rodolfo, lo ves así nomás calladito con poca participación, ¡pero se acuerda de los cumpleaños de todos sus compas y hasta del mío! […].

No sabés lo que me respondieron el otro día en clase los chicos cuando les pregunté qué pensaban de la vestimenta que usamos, y encima después les pregunté qué pensaban de los adultos, ¡para qué habré preguntado eso! Hay dos chicos que me llaman mucho la atención de cómo observan todo […].

La educación tiene un papel fundamental por las posibilidades que brinda para potenciar el compromiso de les ciudadanes, promover respeto a la diversidad, prevenir los conflictos y superar sus consecuencias. Trabajar en este sentido implica tener en cuenta los cuatro pilares de la educación: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir juntes y aprender a ser, más un quinto pilar agregado por la Unesco con el objetivo de afrontar el desafío de la sostenibilidad: aprender a transformarse y a transformar la sociedad, que implica la comprensión de los valores propios, los de la sociedad en que se vive y los de las otras personas. Debe replantearse el propósito de los sistemas educativos, así como qué se enseña, qué se evalúa, cómo se enseña y por qué se enseña. Sin querer ser repetitives, acentuamos el papel de la educación física dentro de esta categoría más grande que es la educación; nos referimos a la posibilidad de tratar como uno de los objetos de estudio los “cuerpos”, de trabajarlos en su amplio concepto, y con todos los disparadores que de aquí se desprenden; curricularmente es una de las asignaturas donde el cuerpo es considerado no solo desde lo biológico y lo tangible, sino también en las dimensiones perceptiva, emocional, sentimental. Cuerpos con personalidad donde suceden y fluyen esas dimensiones (no decimos todas para no inferir e invadir en otros campos como el de la psicología y otros). Cuerpos donde anclan aprendizajes, saberes, sentires, emociones y experiencias^[6] (esta puede ser un puerta que abra un universo de análisis que esperamos poder realizar a posteriori) que se posibilitan en cuanto educador-estudiante-contexto.

Desde los postulados de la educación sexual integral (E.S.I.), se pone en valor la afectividad como

las emociones y sentimientos que están presentes en toda interacción humana, contribuye al encuentro o desencuentro con los otros que interactuamos cotidianamente y que no implica anular el conflicto sino generar las condiciones para que todos/as puedan expresar sus puntos de vistas respetando las diferencias, promover el respeto a la intimidad propia y ajena como rechazo a toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y sexual.

Estas palabras bien versan el interés en construir y aumentar las posibilidades de debatir, razonar, argumentar y dialogar respetuosa y empáticamente sobre las cuestiones de producción de subjetividades, en donde la afectividad cumple un rol fundamental para poder interpelarlas. En palabras de Rodríguez:

El profesor que se muestra honesto, empático y competente, que reacciona ante las adversidades y los temas desconocidos con sinceridad y que valora a los aprendices y se les acerca para aprender juntos, despierta comportamientos sanos, curiosidad y motiva creando un clima propicio para el aprendizaje. Lo dicho no implica negligencia dejando pasar errores, sino optar por la retroalimentación permanente y enriquecedora (Rodríguez, 2011, p. 4).

Conclusiones provisorias

Encontramos en las prácticas educativas y especialmente desde la educación física homogeneidades, heterogeneidades, continuidades como reproducciones de ideologías y también rupturas o discontinuidades que, a modo de adecuar, adaptar, contextualizar las prácticas educativas, se resignifican y deconstruyen en el sentido de poner desde cero nuevas formas de planificar y volcar lo planificado en una clase.

Por ello, lo propuesto en cuanto supuesto hipotético posible que argumentan las ideas y párrafos anteriores es colocar al estudiantado como centro pedagógico, en su propio contexto, amplio y situado, y agregar como herramienta y punto de abordaje la afectividad como nueva categoría analítica y constituyente de estas para pensar y realizar las clases que responda y resuelva situaciones educativas con que comúnmente nos encontraremos, prácticas inestables, heterogéneas, dispares, disímiles y constantemente cambiantes. A modo de cierre, queremos expresar que nos parece sumamente necesario interpelar nuestras prácticas para deconstruirnos y deconstruirlas a fin de poner en valor la afectividad por medio de las manifestaciones corporales de las emociones y la motricidad subjetiva como corporeidad.

Referencias bibliográficas

Berdula, L. (2019). “Educación física escolar: vínculos, actores y voces”. En Ron, O. y Fridman, J. (coords.). La Educación Física en la escuela y su enseñanza. Homogeneidades, diversidades y particularidades. Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS (UNLP-Conicet). La Plata: FHCE. Disponible en https://bit.ly/3mS8qsK.

Bleichmar, S. (2007). La construcción de legalidades como principio educativo. Universidad de Rosario. Disponible en https://bit.ly/35Inymp.

Curiel Peón, L., Ojalvo Mitrany, V. y Cortizas Enríquez, Y. (2012). La educación socioafectiva en el proceso de enseñanza aprendizaje. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, UNESCO.

De la Caba Collado, M. Á. (2001). Educación afectiva. España: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. Disponible en https://bit.ly/3mOs3Ce.

Fernández Domínguez, M. R., Palomero Pescador, J. E. y Teruel Melero, M. P. (2009). “El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 12, n.º 1, abril, pp. 33-50.

Furlan, A. y Remedi, E. (1984). Análisis del discurso sobre la planificación de la práctica educativa. Departamento de Investigaciones Educativas. ENEP, Iztacala.

Maiorana, S. (2010). La importancia de la afectividad en la formación docente universitaria. Disponible en https://bit.ly/301eYfd.

Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2016). Educación Sexual Integral, Los ejes de la ESI. Disponible en https://bit.ly/2RWVhRa.

Ron, O. y Fridman, J. (coords.) (2019). La Educación Física en la escuela y su enseñanza. Homogeneidades, diversidades y particularidades. Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS (UNLP-Conicet). La Plata: FHCE. Disponible en https://bit.ly/3kiPa5I.

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