Carolina Inchaurregui y Guillermo Celentano
Cuando abordamos la enseñanza de la educación física escolar, de antemano estamos aceptando que deberemos lidiar directa o indirectamente con prácticas. Por supuesto que estas prácticas son llevadas a cabo a partir de intervenciones, tanto de profesores y alumnos; estas intervenciones están fuertemente relacionadas por un saber, un ser y hacer, una temporalidad que aglutina a quienes participan del espacio compartido de las clases. De hecho, esta inscripción en un espacio común, que transforma a ambos actores en practicantes.
La educación física ha producido una multiplicidad de trabajos que dan cuenta de las posibles relaciones entre teoría y práctica en la enseñanza. Ambas herramientas constituyen insumos principalísimos con los que cuentan profesores y profesoras, no solo para llevar adelante sus clases, sino también para buscar los elementos que les otorguen sentidos, coherencia y continuidad a todos sus propósitos de enseñanza con relación al grupo.
Los datos recogidos en observaciones de clases, entrevistas a colegas, grupos de discusión nos permiten arribar a la conclusión de que la clase como tal es, en la práctica de enseñanza, una acción, un espacio que transforma todo posible hiato existente entre la teoría y práctica en una sinalefa. En cuanto los contenidos de una planificación, de una periodización de tareas dejan de ser una anticipación anotada en un papel o pensada sin el contacto de les alumnes y en cambio se transforma en un espacio compartido, se producen una serie de articulaciones, encuentros, acentos permanentes en la manera en que cada actividad es llevada adelante; estos son emergentes, y solo ocurren en el espacio de la clase.
Esta observación nos ofrece la evidencia de un trabajo que nosotros elegimos categorizar con la palabra “artesanal”, de articulación, maridaje, diálogo invisible y permanente entre la teoría y la práctica. Estas acciones constituyen decisiones situacionales que cada profesor o profesora elige llevar a cabo para resolver esos emergentes ocasionales a los que deban dar respuesta.
Estas decisiones no son solo teóricas, tampoco son solo prácticas, pero necesariamente, para ser respuestas útiles y ajustadas a la situación que procuran atender, deben nutrirse, en una proporción imposible de determinar a priori, de ambos componentes.
Alberto Marradi ha relevado el empleo de la palabra “teoría” y ha llegado a la conclusión, luego de analizar diccionarios monolingües italianos, franceses e ingleses, de que, en la concepción de les actores, el uso más extendido corresponde a una concepción de la teoría como un corpus de conocimientos abstractos que explícita o implícitamente se oponen a la práctica. Parecería ser que aquel universo que funciona en el plano de las ideas escasamente funciona en el ámbito de las prácticas.
La segunda acepción que les actores le otorgan a la teoría se contrapone a la primera, ya que, para les adeptes a esta segunda posición, la teoría funciona como un conjunto de principios inspiradores de un arte o de una técnica. La teoría funciona como una guía para llevar adelante una práctica que permite entenderla y posibilita poder repetirla; de este modo, para este colectivo de personas, no puede haber nada más práctico que una buena teoría.
La educación física escolar por momentos reproduce tradiciones institucionales en cuanto a la selección de contenidos, el apego a protocolos derivados de formatos de planificación rígidos; estas prácticas tienden a correlacionar con el primer uso que Marradi releva de la teoría.
En cambio, cuando la clase se transforma en un espacio, un escenario, una creación, se hace estrictamente necesario un empleo de la teoría más cercano a la segunda acepción. Será imperativo tomar los emergentes y aceptar el desafío de terminar de escribir el guion de la clase, en la inmediatez del momento, en la incertidumbre de los acontecimientos, implicarse en un ida y vuelta entre la teoría y práctica que termina por borrar los bordes de uno y otro…
Una pregunta necesaria en cuanto a teoría y práctica es: ¿punto de partida o punto de llegada? Cuando cruzamos las planificaciones, libros de temas y proyectos con los registros de observación y las voces de les actores, pudimos apreciar que la intervención de profesores y profesoras no era vista del mismo modo. En el relato escrito de la educación escolar, podíamos apreciar claramente que la teoría ofrecía una direccionalidad, un destino fijo, podríamos decir inevitable, que siempre nos lleva a un buen puerto; representa un camino claro que se conoce exhaustivamente antes de iniciar el viaje. Este camino no tiene entradas laterales, puntos de fuga, desvíos, es objetivo, sigue un orden lógico que no ofrece dudas, describe una ruta que seguir para alcanzar un punto claro de llegada.
En los documentos consultados, les profesores afirman que estos escritos son destinados a directives y supervisores que siguen lineamientos curriculares, y que incluso asisten a jornadas de capacitación específicas. Entendemos que estos parámetros terminan por producir un relato protocolizado de la intervención educativa.
En cambio, cuando la intervención es contada desde la transmisión de profesores y profesoras, ese camino no abandona la direccionalidad, enfrenta desafíos no contemplados, implica la creación de “nuevas rutas” y obliga a explorar diferentes relaciones posibles entre teoría y práctica para afrontar desafíos no contemplados. Estos imponderables se constituyen en nuevos objetivos que resolver para poder guiar las clases hacia los nuevos rumbos que de pronto se generan y constituyen puntos de partida que, según hemos podido registrar, son transitados de modos muy distintos, originales y construidos grupalmente entre todes les invitades a ese viaje. Para nuestro asombro, hemos observado en muchas clases que les profesores momentáneamente pensaban hacer diferente la tarea y una sugerencia de un alumno o alumna destrabó un problema o generó otro curso de acción.
Cuando un profesor o una profesora interviene en sus clases, lo hace sustentado o sustentada en saberes; ese saber no es una traslación mecánica de un corpus de conocimientos unívocos, sino que cada profesora o profesor sustenta su hacer en una manera personal de combinar la información que dispone –siempre claro– en función a la particular interpretación de qué rumbo es preferible iniciar, escogiendo los acentos, las intensidades, el principio, las pausas, los nexos para retomar o para combinar otros dominios. Esta manera intransferible de intervención, este sello hilvana nuevas formas de transmisión, genera distintas posibilidades de apropiación, opera como una especie de huella, de marca de origen, representa, de alguna manera, nuestra huella digital como profesoras y profesores, una marca indeleble que cada uno de nosotres construimos en cada encuentro, en el intercambio en cada clase y desde ella.
Estas decisiones son un punto de partida que necesariamente son acompañados por intervenciones dinámicas, que dependen de factores que van cambiando y dan origen a nuevas decisiones en un proceso continuo. Llegado el momento, sería imposible determinar los bordes, qué insumos, qué herramientas deberíamos escoger para abordar tal o cual aspecto de la clase. Y en tal caso, al momento en que esto ocurre, es imposible determinar dónde empiezan las teorías y dónde empiezan las prácticas.
Con relación a la intervención, para profundizar un poco en las relaciones entre teoría y práctica e intervención en las prácticas educativas, recurrimos al análisis que Willfred Carr realiza. Para Carr, las prácticas educativas se sustentan en cuatro maneras de intervenir: el sentido común, la ciencia aplicada, la práctica y la crítica.
Cuando el sentido común es la guía de la intervención, les actores suponen que la teoría puede articularse desde el interior de la práctica; esta incorpora creencias, principios y conceptos construidos desde generalizaciones continuas y sucesivas hechas mediante la observación de la práctica. Es un modo de proceder pragmatista. El valor educativo de una intervención no proviene de una teoría, sino de actividades empíricas consideradas eficaces, exitosas.
Para el caso de la ciencia aplicada, la intervención debe fundarse en teorías surgidas desde criterios científicos, se recurre a métodos y criterios lógicos para lograr un fundamento que encuentre generalidades que resuelvan problemas prácticos y de esta manera guiar las intervenciones. Esto cambia la opinión personal y la influencia subjetiva por la búsqueda de la evidencia, por principios científicos, aspecto que la acerca a una visión instrumental.
En cambio, la posición práctica no acepta considerar la intervención como un hecho técnico y por tanto posible de constituir desde una racionalidad instrumental. Se reconocen las prácticas de enseñanza como formas de acciones humanas abiertas, reflexivas, indeterminadas y complejas que no pueden regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas. Se rehabilita el arte de la deliberación en la búsqueda de teorías interpretativas que expliquen situaciones prácticas, se buscan medios y fines que son inmanentes en el mismo proceso educativo, que permitan encontrar y enriquecer el hacer bajo la superficie de sus propias ideas, de sus propias prácticas.
En la posición crítica, se recupera la autorreflexión como una categoría indispensable, por lo que las relaciones entre teoría y práctica se entienden más allá de una operación destinada a aplicar la teoría a la práctica y de derivar teoría de la práctica. El saber enseñar se construye implicando dialécticamente teoría y práctica, ambas son constitutivas y constituyentes; acepta las interpretaciones y comprensiones de les docentes, e impulsa a que estas puedan ser entendidas de modo más racional para emancipar a les propies docentes a través del autoconocimiento para evitar el empleo infundado de tradiciones heredadas y costumbres arraigadas.
El abordaje realizado por Carr nos permite encuadrar de mejor forma las distintas maneras de intervención educativa que registramos en nuestra investigación, reflejando de un mejor modo los corrimientos, las adaptaciones, las mixturas y las hibridaciones que cotidianamente profesores y alumnes adoptan para llevar adelante las clases. En términos de Remedi, profesores y alumnes se encuentran ahí, en el antes y después de cada clase, están interponiéndose en la acción que está llevándose adelante.
Para Remedi la intervención opera en un doble movimiento, trabaja sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes; intervenir es asumir una posición que no es neutral, implica tocar lógicas institucionales, acuerdos, convenciones que claramente están instituidos, pero también es un proceso que se está gestando, es una práctica que en el devenir va construyendo nuevos rumbos, nuevos consensos, nuevas formas.
Las prácticas de intervención operan en aquellos aspectos no cerrados, lo instituido tiene quiebres, presenta huecos y en estos espacios alumnos y profesores cotidianamente construyen lo instituyente.
Ese “meterse” en la situación de un espacio de circulación del poder y del saber implica la necesidad de comprender los sentidos, las identidades, los significados construidos en los lugares donde las clases transcurren –al ser una práctica situada–. En cada intervención, parecería ser que estamos negociando significados en la búsqueda de la verdad, en la búsqueda del mejor modo de afrontar un aspecto de la clase.
En la voz de profesores y profesoras, aparece claramente que en muchas de sus intervenciones son intervenidos por sus alumnes. Que, cuando la actividad escogida pasó de un escrito al espacio de clase, nuestres alumnes tienen preguntas, buscan respuestas y no siempre podemos anticiparlas. Que finalmente nada está cerrado, que el saber circula y puede ser apropiado según lógicas que solo se encuentran “estando ahí”, poniendo el cuerpo, interviniendo, haciendo, deliberando posibles cursos de acción entre la información que uno dispone previamente y los emergentes que aparecen.
Estas formas de entender la intervención educativa en las clases de educación física –en nuestro proyecto de investigación– son descriptas como ese saber artesanal que profesores y profesoras han ido y siguen construyendo.
A propósito del concepto de “práctica”, cuando preguntamos a diferentes colegas qué entienden por la palabra “práctica”, resulta difícil para elles expresarlo en palabras. La práctica es algo que está a flor de piel, es lo que siempre hacen; por tanto, está a la vista, resulta algo natural en su hacer cotidiano.
Podemos acordar que, cuando hablamos de una práctica, nos referimos a una acción que, para ser llevada adelante, requiere conocimientos. Este sentido amplio permite apreciar que quizás no exista ninguna disciplina humana que para ser efectuada no requiera de un tipo particular de práctica.
Existe una distancia entre lo que hacen in situ les practicantes y los conceptos que se abordan para referirse a ella a partir de las teorías. Las palabras no alcanzan, parecieran escurrirse, o amontonarse en orden confuso. En una planificación una tarea es expresada del mismo modo, pero, al ser “practicada” por les actores, pareciera que las formas de decir desdibujan el lazo con su significado. En el libro La Educación Física en la escuela y su enseñanza, sosteníamos:
La educación física escolar produce prácticas, saberes y conocimientos que desbordan las conceptuaciones tradicionales sobre el juego, la gimnasia y el deporte […]. La perspectiva de profesores y alumnos presenta formas no unívocas de conceptualizar, quienes ponen en situación a la educación física escolar resignifican sentidos, significados para producir una serie de saberes puestos en manos de quien o quienes los requieren y los utilizan […] (Ron y Fridman, 2019, pp. 197-198).
Estas conclusiones, en palabras de Schön, dan cuenta de que el docente es considerado como un “práctico reflexivo”, tanto durante su actividad, como antes y después de ella. Activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento práctico”. Para dar cuenta de él, Schön explica dos tipos de conocimientos: conocimiento en la acción, y reflexión en la acción.
El conocimiento en la acción es el que se revela a través de las acciones espontáneas. Es decir, el conocimiento está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia solo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea. Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana. Es el “saber hacer”.
La “reflexión en la acción” implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción pudo haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituido tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.), como por elementos racionales (selección y análisis de información) que se interrelacionan para modificar, durante la práctica, la intervención del profesor o la profesora.
La práctica de acuerdo a Bazdresch tiene varias connotaciones de sentido común que nos permiten diferenciarla de lo teórico. La práctica docente es un conjunto de acciones, operaciones y mediaciones, saberes, sentires, creencias y poderes que se desarrollan en el aula con un sentido educativo. Es decir, intencionan una acción educativa y, por lo tanto, la práctica es portadora de teoría intencionada, reflexiva y racional que opera con sentido y conocimiento de causa.
En ese mismo sentido, Carr afirma que la práctica consiste en una actividad intencionada, localizada en un marco conceptual de normas, reglas y significados. Por lo tanto, caracteriza a la práctica educativa como “un conjunto de acciones intencionadas que se generan en una estructura de procesos y contextos por docentes, directivos y administradores de la educación; son acciones constituidas por información, conocimiento, teorías implícitas, acciones informadas, acciones cognoscentes”.
Todos estos enfoques ponen en valor la tarea artesanal de profesores y profesoras de articular aspectos producidos en campos diversos en un hacer que permita adaptarse al contexto, al momento actual, a lo que está ocurriendo en este aquí, en este ahora, a lo que está por venir en sus clases. Esta tarea para Bourdieu tiene una total inmanencia con respecto a la duración, la práctica está ligada al tiempo, no solamente porque se juega en el tiempo, sino también porque ella juega estratégicamente con el tiempo y en particular con el tempo.
Quienes viven la situación in situ viven las urgencias, los llamados, las amenazas, los pasos por seguir y representan maneras particulares de afrontar cada clase. Estas ocurren en el mundo real, es decir, realmente habitado. Podríamos decir que en el espacio de interacción en las clases se produce una combinación de sentidos, de significados que solo pueden ser explicados por aquellos que se retiran del juego (por venir).
Cuando se analiza teóricamente la práctica, se rompe este tempo de construcción colectiva. El analista que observa desde fuera la práctica se ve llevado a todos los errores que se derivan de la tendencia a confundir el punto de vista del actor con el punto de vista del espectador.
Esta manera de afrontar la práctica –por parte de les profesores observades– evidencia que las clases representan un producto que se está construyendo conjuntamente con les alumnes, de acuerdo a acciones que cobran sentido en ese espacio de interacción y circulación del saber que ambos actores abren, en palabras del filósofo, Alasdair MacIntyre, esta manera de entender la práctica
como una actividad cultural. Es una forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma, mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad (MacIntyre, 2001, p. 233).
A modo de cierre, nos gustaría comenzar nuestros comentarios haciendo uso del lenguaje inclusivo, dado que este en la actualidad constituye una búsqueda de un colectivo enorme de profesores y alumnes que intentan hallar un modo de contar, de expresar y de expresarse a partir de visibilizar las diferencias, las disidencias deconstruyendo los modos de decir habitualmente empleados.
En principio, esta observación impactaba de diferentes modos en nuestra consideración como observadores, como practicantes y como investigadores. Originalmente buscábamos hallar una regularidad, una certeza para poder comunicar a la comunidad académica. En lugar de ese espacio tranquilizador de objetividad presunta, nos encontramos con prácticas construidas en un terreno de incertidumbre, móvil, situado, que por momentos transcurre por caminos divergentes, tan divergente como las diferentes respuestas de les colegas observades para lograr más participación en las clases, o bien en esa respuesta espontánea ante un incidente aislado en una clase. Pero también hemos observado que, por momentos, las prácticas convergen, y las respuestas son análogas, por ejemplo, cuando la tarea es prescripta bajo un orden comunitario que se asegure minimizar accidentes en la clase; los sentidos que se juegan tienen que ver en estos casos con la responsabilidad civil.
Esta divergencia y convergencia por momentos daba paso a un tratamiento de los contenidos de la educación física plagado de homogeneidades y fuertes diversidades, no solo en el relato escrito de las prácticas y el relato oral, sino más bien en las maneras en que profesoras, profesores y alumnes les habitaban. Nuevamente el espacio de la clase configura relaciones móviles, cambiantes, situadas y con grandes alternancias, que nos habilitan a abandonar la categoría habitual de profesoras, profesores y alumnes por la de practicantes, porque esta categoría permite dar mejor cuenta de la implicación de ambos actores en los espacios compartidos.
Llegades a este punto, debemos admitir que no hemos podido encontrar ni en los textos especializados, ni en las observaciones de clases, ni en entrevistas una educación física que pueda ser clasificable, objetiva. No podemos marcar un mojón que delimite claramente a nuestra disciplina, no hemos podido plasmar en unas breves líneas una certeza, una descripción integral. Más bien hemos podido constatar que existen muchas educaciones físicas que conviven, que se retroalimentan, que se influyen y se funden con una dinámica que nos recuerda lo inacabado, lo transitorio y lo continuo de un saber que se legitima en su puesta en acción.
Referencias bibliográficas
Bazdresch, M. (2000). Vivir la educación, transformar la práctica. Guadalajara: Textos Educar, Educación-Jalisco.
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Editorial Morata.
Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes.
MacIntyre, A. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Crítica.
Marradi, A. (1989). “Teoría: una tipología de sus significados”. En Papers: Revista de Sociología. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
Remedi, E. (2004). La Intervención Educativa, Conferencia, Reunión Nacional de Coordinadores de la licenciatura en Intervención, Universidad Pedagógica Nacional, México.
Ron, O. y equipo (2014). “Educación Física y Escuela: ¿qué enseña la educación física cuando enseña?”. Investigación. Código: H697. Unidad ejecutora: Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (Conicet-UNLP).
Ron, O. y Fridman, J (2019). La Educación Física en la escuela y su enseñanza. Homogeneidades, diversidades y particularidades. Colección Diálogos en Educación Física. La Plata: FaHCE.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires: Paidós.
