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Educación Física y enseñanza: discursos de los profesores sobre sus prácticas “profesionales” en instituciones de formación

Alejo Levoratti

Podríamos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que en los últimos cuarenta años la educación físicacomo disciplina, en la Argentina, transitó un proceso de cambios profundos en sus enfoques conceptuales, modos de legitimación, inscripciones en los ámbitos escolares e instituciones de formación.

La masificación de sus prácticas en el nivel primario e inicial, el incremento en la duración de la formación profesional, el aumento de ofertas formativas en universidades, la propagación de ciclos de licenciatura para aquellos egresados de las instituciones terciarias no universitarias, la concreción de proyectos de investigación, la aparición de publicaciones periódicas, congresos y jornadas generaron la circulación de múltiples discursos “disciplinares”, como así también relaciones con diferentes campos. En esos procesos, los cambios más notorios fueron la inclusión en los debates disciplinares de categorías de las “ciencias de la educación” y de las “ciencias sociales”.[1] Ejemplo de ello es la referencia recurrente a la “transposición didáctica” que nos inscribe en las debates entre la didáctica general y las didácticas especiales, la relación entre “teoría y práctica” tensión próvida a partir de los estudios de la sociología critica de la educación (Davini, 2016), o las referencias a las “configuraciones de movimiento” o al “campo de la educación física” que nos posicionaría en dialogo con la sociología figuracional de Norbert Elias o la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu, respectivamente (Ron, 2003)[2].

Determinadas discusiones y tópicos ganaron densidad analítica y relevancia en las instancias de definición disciplinar y curricular. La temática del cuerpo, el deporte, el género, la identidad disciplinar, la producción de subjetividades se incluyeron en la agenda, de forma que generaron cambios normativos. Además, ello permitió visibilizar criterios de percepción y de acción que están naturalizados dentro del colectivo de profesores. Con base en ello, en este trabajo se busca presentar las perspectivas de diferentes grupos de profesores que se desempeñaron en instituciones educativas de nivel superior radicadas en la Provincia de Buenos Aires, sobre lo que enseñaría la educación física en la escuela y los saberes relevantes para la formación de un profesor o una profesora de la especialidad. Aclaramos al lector o la lectora que la presentación es esquemática, encontrando en el territorio matices y combinaciones, pero a los fines de este trabajo resulta pertinente esa organización.

Perspectivas sobre la enseñanza de la Educación Física: los diseños curriculares

Les profesores de educación física que se desempeñan en el sistema educativo provincial transitaron su formación preponderantemente por los institutos superiores no universitarios. Las propuestas educativas de estas instituciones se modificaron en dos oportunidades en las últimas dos décadas. El primer cambio fue en el año 1999, y el segundo, en 2009. Estas reformas implicaron nuevas formas de organización curricular y cambios en las categorías en las cuales se estructuró el curriculum (Renzi, 2015; Levoratti, 2017). Dichas instancias provinciales se inscribieron en procesos de debate curricular que se dieron a nivel nacional en la década de los noventa por la configuración de los contenidos básicos comunes (CBC) y por la sanción de la Ley Nacional de Educación 26.206 en el año 2006, respectivamente. A partir de las entrevistas a les profesores que participaron de estas instancias, se pudieron identificar tres grandes posicionamientos disciplinares: el llamado “físico-deportivo”, el “psicopedagógicos” y el “sociocultural”, de los cuales los dos últimos se instauraron en diferentes agencias estatales que se encargaron en distintos momentos de la producción curricular. Estas dos corrientes se situaban en oposición a los enfoques focalizados en el rendimiento deportivo, inscribiéndose en dialogo con discusiones y categorías de las “ciencias de la educación” y las “ciencias sociales”. Ello promovió diferentes definiciones disciplinares y organización de los contenidos. Una profesora que participó en las instancias de debate curricular y como supervisora afirmaba en el transcurso de la entrevista:

[…] la lógica de la organización de los contenidos fue variando con el tiempo. Digamos que, cuando vos tenías los CBC, por ejemplo de nación, el criterio de organización de esos contenidos era la mirada puesta en lo sociocultural y en las configuraciones de movimiento, representativas, socialmente significativas. Y en función de eso, vos tenías estructurados los CBC. Retoman un poco la idea de los viejos agentes de Romero Brest, también esa línea debe pensar qué hay en la cultura: hay gimnasia, hay deporte, hay atletismo, hay natación, hay vida en la naturaleza, ¿sí? Bueno, ya en esta provincia, desde finales de los 90, hubo un diseño donde el criterio fue otro. O sea, vos podés tener un criterio mirando a la cultura o un criterio con la mirada puesta en los sujetos que hacen sus prácticas. Esto no se le ocurre al equipo que escribió en ese momento, que yo no participé, esto surge también de investigaciones que en los años 70 se encarga a profesionales de distintos países para pensar los contenidos de la educación física, esto lo recupera Sánchez Bañuelo. […] Entonces ese criterio se llamó, en términos curricularistas, psicopedagógico, centralidad del sujeto y el otro una mirada sociocultural o disciplinar (entrevista realizada en las oficinas de la Dirección de Educación Física de la DGCyE, Prov. Buenos Aires).

En este fragmento, se puede observar la relevancia asignada a estos dos posicionamientos en los debates curriculares, pero sobre todo resulta importante para pensar que la organización de los contenidos tiene de fondo diferentes maneras de conceptualizar a la educación física y la inscripción de estos. También implica pensar diferentes relaciones con los saberes de otras disciplinas y modalidades de entender que se produce conocimiento en la educación. En esos harán referencia los entrevistados y las entrevistadas al profundizar en estos debates. Pasando a las instancias de concreción curricular en los CBC para la formación docente, se consideraba que la educación física enseñaba “contenidos” que eran extraídos de sus “referentes culturales”, entre los que se mencionaron a los juegos motores, la gimnasia, los deportes, la vida en la naturaleza y la natación. Estos contenidos eran definidos como “configuraciones de movimiento” y por momentos “prácticas corporales y motrices”, las cuales debían ser estudiadas durante la carrera de formación docente como “prácticas corporales y motrices como prácticas sociales y como prácticas educativas y de sus relaciones con los procesos sociales y culturales” (Ministerio de Educación, 1997, p. 15).

En la curricular de la provincia, para la formación docente se retomó dicho enfoque, como afirmaba Analía Rosales, una de las autoras de dicho documento:

[…] es necesario que los futuros docentes vivencien y estudien los aspectos específicos de la enseñanza y reflexionen sobre el lugar que la institución educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento. Considerando que la enseñanza de los contenidos requiere su dominio, la Formación Docente en Educación Física deberá garantizar la apropiación conceptual y práctica de los Contenidos Básicos Comunes y su reorganización en la Provincia de Buenos Aires para la Educación Inicial, la Educación General Básica y la Educación Polimodal […] (Rosales, 1998, párr. 20).

Tanto en los CBC como en la propuesta provincial, se consideró que la educación física era una “práctica social” que enseñaba “contenidos”, los cuales, pensando en la disciplina, son como “configuraciones de movimiento”. En la perspectiva de las y los actores, esa conceptualización se articulaba con la perspectiva del campo educativo promovida por Cesar Coll sobre los “contenidos” y la sociología, figuraciones de Elias al pensar en términos de configuraciones a los juegos motores, la gimnasia, los deportes, la vida en la naturaleza y la natación. Ello generó diálogos con discusiones de las “ciencias de la educación” y de las “ciencias sociales”, lo que dio legitimidad a estos enfoques en determinadas instancias de debate curricular.

Como se expresó más arriba, con la sanción de la Ley 26.202 se inició un proceso de debate sobre la formación docente tanto a nivel nacional como provincial. En ese contexto, el Instituto Nacional de Formación Docente promovió unas “recomendaciones” donde se establecían los lineamientos para los profesorados de educación física. En ese texto se definía a la educación física como:

[…] una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible (ME, 2009, p. 20).

En esta conceptualización se puso el foco en tres cuestiones: la primera es en el carácter pedagógico de la disciplina; la segunda tiene que ver con que se retomaron diferentes autores del campo de la fenomenología para conceptuar a la corporeidad; y la tercera es que el trabajo sobre la corporeidad y motricidad toman sentidos al poner el centro en el sujeto. Como se observa en el pasaje colocado a continuación:

La centralidad en el sujeto de aprendizaje, implica otra posición pedagógica: el rol del docente del área es utilizar los contenidos necesarios para la adecuada formación corporal y motriz de cada sujeto, tal como se explicita en la Ley Nacional de Educación, como aspecto de la educación integral (ME, 2009, p. 48).

En el diseño curricular aprobado en el año 2009, aunque se plantearon varias críticas a este enfoque, se terminó recuperando tal perspectiva. En ese sentido, se afirmaba: “Educación Física como disciplina pedagógica cuyas prácticas se construyen a partir de las necesidades e intereses de los sujetos” (DGCyE, 2009, p. 30).

La articulación de las tres cuestiones planteadas más arriba llevó a que los contenidos se transformasen en un “medio” para la formación de la subjetividad, más que un fin como en la perspectiva anterior. Mientras que en la propuesta de los CBC, el foco en la transición de los contenidos estaba puesto en su “valor” como parte de la “cultura”, en el enfoque “psicopedagógico” se colocaba el foco en los posibles efectos que podía tener la relación de los contenidos para la construcción de la “corporeidad” y la “motricidad”.

Como observamos en esta breve presentación, los últimos dos diseños curriculares instauraron cambios profundos en la formación disciplinar. Lo primordial que podemos plantear es que estas instancias de concreción curricular de la propuesta disciplinar legalizada por los documentos oficiales promovía una educación física pensada según los actores y las actoras desde y en las “ciencias sociales” y las “ciencias de la educación”. Ahora bien, a continuación nos interesa ahondar en cómo estas categorías problematizaron a las perspectivas de los y las docentes que se desempeñaban a nivel institucional (Palamidessi, 2000).

Perspectivas sobre la enseñanza de la Educación Física: les docentes en la institución

Les profesores entrevistades que ejercían en los institutos de formación docente significaban estos debates sobre la orientación disciplinar como parte de los procesos de construcción de la educación física. Aunque se identificaron heterogéneas concepciones, presentaremos de modo esquemático dos de ellas. En ese sentido, un grupo de docentes entendían que esta inscripción de categorías de las “ciencias sociales” y las “ciencias de la educación” promovió en la educación física una pérdida de “especificad”. Ello tenía como trasfondo que en los planes trabajados en el apartado anterior al momento de conceptualizar a la educación física se lo hacía a partir de la incorporación de categorías conceptuales principalmente de las “ciencias de la educación”, al igual que en el resto de las ofertas de formación docente, y se identificaba como espacio primordial de ejercicio laboral al espacio escolar. Un docente que se había formado en la década de los 80 y que se especializaba en la enseñanza de básquetbol me expresaba:

Yo creo que los últimos dos planes son un retroceso, para la parte práctica, porque la educación física sigue siendo práctica. Yo soy un tipo que estudia, no reniego de la formación conceptual, de las teorías, pero nosotros somos prácticos. Tampoco la exageración de decir “Yo soy del patio y no leo nunca”, no, no. Eso es otra cosa.

Más adelante, agregaba:

Cuando te decían, en la reforma del 99, “Ustedes preparan exclusivamente para el sistema nada más”, eso era administrar pobreza, porque vos sabias que […] tardaban 3 o 4 años en entrar al sistema; hoy tardan 8 años. Entonces, nosotros siempre enseñamos básquet, ¿para qué? Vos tendrás que saber qué vas a aplicar en la escuela, qué vas a aplicar en el club, […] si yo te enseño básquet escolar a vos en el club te pegan una patada.

Los relatos generados bajo esta perspectiva consideraban que esta especificidad estaba dada por el saber “práctico” sobre una determinada práctica deportiva (Ron, 2003). Además, entendían que no era un conocimiento específico del ámbito escolar, sino que en dicho espacio se hacían “aplicaciones” singulares.

La segunda perspectiva ponía el foco en la formación en términos didácticos sobre los deportes y las prácticas corporales en general. Además, entendían como importante que la educación física se piense desde las “ciencias sociales”. En esa dirección, se alegaba:

Los otros […] a los que nos interesaba que la educación física piense y se piense un poco más desde la ciencias sociales y que tenga más sentido de pertenencia en el siglo XXI, en el proceso histórico-social que estamos viviendo actual, que diría yo, como otros tantos profes que están ahí, [creíamos] que la educación física tenía que cambiar. Tenía que cambiar, en consonancia con los procesos sociales que estaban pasando.
Alejo: ¿La inscripción en el ámbito deportivo era un tema importante?
Entrevistado: Sí, sí, fue lo fuerte, fue lo duro, los tipos no querían perder especificidad, y no perdimos, creo yo, de hecho yo se lo digo a todo el mundo, yo tengo compañeros en el instituto que dicen que perdimos.

En este enfoque se ponía en primera escena el carácter pedagógico-didáctico de la disciplina, tensionado con los que ponían el foco en el contenido. Ampliando sobre esta tensión, podríamos expresar que esta se dio entre los que proponían la enseñanza de una determinada práctica deportiva y los que impulsaban un trabajo sobre las diferentes prácticas corporales, como prácticas sociales, con una perspectiva didáctica. En ese terreno vemos cómo los diseños promueven determinadas perspectivas, que en la lógica de les docentes se articularon y resignificaron. Es decir que, al momento de concentrar a nivel institucional las propuestas formativas, los profesores interpretan los documentos curriculares desde una determinada perspectiva disciplinar, pero también hacen de sus saberes sobre la situación ocupaciones y los horizontes formativos hacia donde se inscribirán los futuros egresados.

A modo de cierre

En este breve recorrido buscamos visibilizar diferentes modos de pensar lo que enseñaría la educación física como disciplina escolar y lo modalidad de problematizar esos saberes en los procesos de formación de los futuros docentes de la especialidad. En las entrevistas y en los documentos, se presentaron disímiles modos de pensar ello, ahora, aunque en el territorio hay heterogeneidad entre los docentes, sería un gran error reducir la discusión a la expresión “cada docente con su librito”.

Por el contrario, se encontraron comparando las narrativas estructurales similares de significación que implicaron la articulación entre diferentes problemáticas y enfoques en estos procesos. Aunque las combinaciones pueden ser diversas, nos interesa presentar de modo hipotético varios interrogantes que organizaron las narrativas sobre lo que enseñaría la educación física. La secuencia iniciaría:

  1. la inscripción de categorías conceptuales de las ciencias sociales y de la ciencias de la educación impulsaron hacia adentro de la disciplina nuevas agendas de debate;
  2. dichas perspectivas se articularon con saberes y prácticas disciplinares, lo cual propició traducciones de dichos términos particulares;
  3. los diferentes colectivos significaron estas traducciones de acuerdo a los ámbitos de ejercicio profesional que consideraban próximos a los egresados;
  4. estos conceptos y traducciones impulsaron nuevos criterios de legitimación disciplinar de les actores;
  5. estos criterios indujeron a la autodenominada “tensión entre teoría y práctica”;
  6. esta tensión tiene de fondo un proceso de diferenciación identitaria en los profesores donde su exégesis serian “los teóricos” y “los prácticos”.

Esta secuenciación es una de las posibles, pero evidencia un punto que entiendo es central, con el cual me interesa cerrar el trabajo, que es, en los contextos analizados, cuando los profesores problematizan lo que enseñaría la educación física; lo que organiza su quehacer es lo que elles perciben como su “identidad profesional”. Es decir, no ponen en la agenda de la fundamentación a concepciones epistemológicas, aunque estas claramente están presentes, sino a lo que a ellos los singularizaría.

Referencias bibliográficas

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. París: La Pensée Sauvage.

Davini, M. (2016). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.

Dirección General de Cultura y Educación (2009). Diseño Curricular del Profesorado en Educación Física. Buenos Aires: DGCyE.

Levoratti, A. (2017). Configuraciones de la formación de los profesores en educación física. Actores y sentidos en disputa en instituciones de educación superior en la provincia de Buenos Aires (Argentina, 1990-2015). Tesis de doctorado. Universidad Nacional de Quilmes.

Ministerio de Educación (1997). Contenidos Básicos Comunes para la formación docente- Educación Física. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Palamidessi, M. (2000). Currículum y problematizaciones: moldes sobre el cotidiano. En Gvirtz, S. (compiladora). Textos para repensar el día a día escolar. Buenos Aires: Santillana.

Renzi, G. (2015). El diseño curricular del Profesorado de Educación Física de la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires. Continuidades y rupturas a lo largo de tres décadas: 1980-2010, a partir del deporte como eje del análisis. Tesis de doctorado en Educación, UBA.

Ron, O. (2003). El campo de la Educación Física: constitución, saber, rasgos. En Bracht, V. y Crisorio, R. (coords.) (2003). La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. La Plata: Al Margen.

Rosales, A. (1998). Estructura curricular para la formación docente en el área de educación física. En Lecturas en Educación Física y Deportes, año 3, vol. 12.


  1. Utilizaré las comillas para hacer referencia a las categorías nativas organizadoras de las concepciones de les actores.
  2. El concepto de “transposición didáctica” se difundió a partir de la producción de Yves Chevallard (1985) sobre la base de la cual el “saber sabio” es transformado en un “saber didactizado”.


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