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¿Qué cuerpo(s) materializa(n)
el(los) lenguaje(s) que se utiliza(n) en Educación Física?

Lorena Berdula

Durante el desarrollo de las investigaciones del grupo, y reflexionando en clave de lo que se dice y hace desde la educación física en las escuelas primarias y secundarias, descubrimos que los modos de hablar y escribir en cuanto discursos de les[1] profesores dan cuenta de cómo el lenguaje (sin intención de caer en un fundamentalismo lingüístico) constituye la materialidad de los cuerpos en cuanto corporeidad y motricidad (marco de los diseños curriculares), como también los designa y al mismo tiempo los constituye, siguiendo el pensamiento de Judith Butler de que “el lenguaje referencial es siempre y en cierto grado performativo (en tanto realizativo)”.

Estamos convencides de que el lenguaje produce sentidos, y por consiguiente, también produce realidades e ideas de cuerpo; si el lenguaje es binario y sexista, la motricidad que lo constituye es binaria y legitima cuerpos con motricidad binaria. En tal sentido, nos preguntamos: ¿cómo el lenguaje ha binarizado la motricidad?; ¿cómo el lenguaje que asigna una determinada motricidad significa, designa y constituye la corporeidad (en cuanto lo subjetivo) de esos cuerpos?; ¿dónde y cómo se manifiestan diferentes motricidades, edades, sexualidades (entre ellas el género, la expresión de género, identidad de género, etc.), historicidades, deseos, motivaciones en las escuelas?

Compartiremos lo que hasta el momento analizamos en los discursos orales, escritos, gestuales e icónicos observados en las prácticas de les docentes sobre la materialidad y lo performativo en cuanto lo contingente y lo divergente que se reproduce o produce en las prácticas de estes profesores triangulando las practicas (orales y escritas), las entrevistas y los libros de temas.

Desde nuestros trabajos de investigación anteriores, hemos observado que el lenguaje ha condicionado los modos de estereotipar los saberes, en cuanto contenidos, metodologías, planificaciones, elección de las consignas, por caso, a niveles que se manifiestan en el sexismo impuesto no solo a los géneros, sino también a la motricidad, y prácticas concretas como son las habilidades, las capacidades coordinativas y condicionales.

Pensando en los aportes del feminismo al lenguaje, en un sentido amplio Dale Spender (1980) sostiene que el dominio del saber frente al lenguaje es uno de los medios que han usado los hombres[2] para controlar a las mujeres, negándose a reducir el cuerpo femenino y su sexualidad en un absoluto universal, salir de lo hegemónico, pensándolo a modo de metáfora, ya no como lugar de alteridad, sino como un espacio históricamente determinado y atravesado por una multiplicidad de prácticas discursivas.

Sobre los estudios del lenguaje y los aportes del feminismo dentro de las teorías lingüísticas, es la teoría pragmática la que observó las conductas lingüísticas en la interacción comunicativa que desde estas investigaciones dieron lugar a postular la existencia de generolectos o sexolectos.

En términos de Butler, podemos pensar en dos líneas: una en relación con la performance o estereotipos hegemónicos binarios de roles en cuanto mujeres o varones que se reproducen socialmente y por ende en las agencias o instituciones escolares; y, por otro lado, cómo el uso del lenguaje construye sentidos y por medio de la comunicación materializa los cuerpos, en este ejemplo de estudiantes femeninos cis[3] y masculinos cis (algunas vez nos preguntamos dónde están las identidades trans e intersexuales y no binarias, con el deseo de que en los próximos escritos no sea una pregunta, un inciso entre paréntesis, sino una realidad visibilizada en nuestras prácticas).

Este binarismo provocó situaciones de comodidad y privilegios en los varones hegemónicos y todo lo inverso en las mujeres y masculinidades no hegemónicas. Deberíamos describir en párrafo aparte (amerita un capítulo, a nuestro saber) sobre los cuerpos diversos, y preguntarnos por qué no se ven y no se nombran en las prácticas de educación física tradicional, como referimos en el párrafo anterior.

Subvertir lo que socialmente se espera de ser varón y mujer hegemónico de manera binaria es el aporte de Butler, el cual pretendemos reflexionar para no reproducir prácticas excluyentes y exhaustivas que alejen de la formación en diversidad a la corporeidad para la disponibilidad corporal más subjetiva desde los propios deseos e identidad. Es decir, promover una motricidad no binaria.

Las herramientas que nos dan los diferentes tipos de lenguajes (escrito, oral, gestual e icónico) hallados en las clases fueron puestas de manifiesto y recolectadas en las entrevistas, observaciones de clases, y planificaciones, que nos permiten descubrir para deconstruir intencionalidades desiguales en las prácticas de educación física.

En esta línea de análisis, la propuesta es reflexionar cuáles son los posibles aportes para no discriminar motrizmente en las clases de educación física y permitir que la corporeidad se manifieste tal cual se autoperciba, eligiendo como categorías los lenguajes que surgen de las investigaciones.

¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje? ¿Cuáles son esos lenguajes? Describimos que utilizamos la palabra “cuerpo” en singular como categoría teórica que representa al cuerpo en educación física. Hecha esta aclaración, comenzaremos a preguntarnos en función de lo hallado hasta el momento.

En el inicio de una nueva inquietud, la propuesta es pensar lo evidenciado desde cuatro tipos de lenguajes, como lo es el lenguaje escrito, que lo relacionaremos con los textos bibliográficos, planificaciones y libros de temas en concreto, y lo particular en relación con qué escriben les profesores y el estudiantado corporalmente, qué valor se exhibe desde lo afectivo, lo vincular y lo emocional.

En segundo lugar, ¿qué cuerpo materializa el lenguaje icónico? En esta cuestión, se examina, desde la observación y el registro, las imágenes como modelos a seguir y quiénes esgrimen la mostración o ejecución durante la clase.

En tercer lugar, ¿qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje oral? Se analiza lo que se dice entre pares, lo que dicen les profesores y el estudiantado en valoración de los contenidos desde las lógicas gímnicas, deportivas, del juego y de la vida en el ambiente natural, cómo las consignas normalizan estas lógicas y sus resultados, y las prácticas como disciplinarias de los cuerpos desde las consignas.

Por último, ¿qué cuerpo materializa el lenguaje gestual? Se pone énfasis en los movimientos, como los ademanes, y en los gestos corporales propiamente dichos, en cuanto relacionales y generizados pertenecientes al binarismo femenino y masculino hegemónico.

¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje escrito?

El lenguaje escrito, que lo relacionaremos, entre otros, con los textos bibliográficos sobre metodología de los deportes, pedagogía y didáctica, salvo los muy actuales, tienen un modo sexista en su relato: se habla de “niño”, “jugador”, “educando” y “estudiantes”, y, cuando se aclara entre varones y mujeres, se lo hace en un orden de prelación que pone a los varones por delante, “los niños y niñas” o “niños/as”. Este lenguaje escrito sexista que utiliza un universal masculino les promueve a los varones saberes en general y otros saberes más específicos, como qué deportes es hegemónicamente esperado que practiquen. Las mujeres somos invisibilizadas, como también las feminidades y masculinidades no hegemónicas.

Pensando en las planificaciones en concreto, también abunda un sujeto masculino cis que se refleja al describir qué tipos de habilidades, capacidades y contenidos se debe enseñar según grupos sexistas o mixtos, que son modificados cuando la educanda es mujer: se modifica espacio, tiempos y cantidad de ejecuciones. En el ejemplo concreto de los contenidos, estos se seleccionan según el sexo, sobre todo en secundaria, donde aclaran la diferencia biológica y la apatía que demuestran esos cuerpos femeninos para realizar la clase. Aquí vale aclarar que, en el caso de que una estudiante sea óptima para los deportes, se suele justificar esto diciendo que “lo hace como un varón”, y por ende la invitan a incluirse (claramente una relación de poder encubierta) a ellos. Mientras que se supone que la apatía sobre el placer del movimiento es natural y esencializado en los cuerpos femeninos.

Teniendo en cuenta particularmente que los libros de temas tienden a no mostrar la riqueza de sus prácticas, el relato es corto, y, como apuntaba Celentano (2015) en anteriores investigaciones, es muy reducido el espacio (renglón físico) que se adjudica al tema de la clase. Y el tema y el orden comunitario pasan a ser lo sustantivo, sin que se ponga énfasis en el estudiantado.

Lo particular en relación con qué escriben les profesores y el estudiantado corporalmente, y qué valor se exhibe desde lo afectivo, lo vincular y lo emocional, existe como un acuerdo tácito de que lo vincular es un modo de generar un clima de clase para garantizar el aprendizaje de los contenidos. Lo curioso es que no lo escriben en los formatos escritos, pero sí se escriben en las clases, de modo metafórico aparece la alegría, el placer, el compañerismo en los movimientos en las clases.

En palabras de una profesora y un profesor:

[…] los saberes mínimos realmente los enmarca el diseño curricular, pero nosotros tenemos que trabajar con pilares que son, por ejemplo, la motivación, justamente el interés de los alumnos, que nos llevan a que estos chicos justamente puedan desarrollar esos contenidos, o mejorarlos (Profa. Miriam R., entrevista nivel primario, 2014).
Enseñamos maneras de vivir, enseñamos aspectos de la vida cotidiana, enseñamos maneras de relacionarse con el otro […] con la familias. Me parece que es mucho más que la enseñanza del contenido pedagógico (Profa. María M., entrevista nivel secundario, escuela orientada en educación física, 2014).
Lo que tenés que tener es dominio del área específica tuya, qué se den cuenta de que conocés y que sabes de lo que estás hablando. Pero para que el pibe[4] se enganche tiene que haber una cuestión de buena relación, de buena vinculación con los chicos, de motivación con los chicos, de entender que las cosas se tienen que hacer por gusto, que ahí arranca todo. Si uno… si vos logras que vayan a tu clase por gusto, vas a tener menos ausentismo y si la clase es buena, se disfruta, se van bien ellos y te vas bien vos, y se reconoce que hay un interés y hay un gusto por lo que se está haciendo, del lado tuyo que no te pesa, que te podes cansar. Somos seres humanos, pero que se den cuenta de que vos estás dejando algo, entonces el tipo[5] va a querer ir a tomar algo también (Profe. Alejandro M., entrevista nivel primario y secundario, 2014).

¿Qué cuerpo materializa el lenguaje icónico?

Comprendemos al lenguaje icónico como aquel que simboliza mediante las imágenes, los gestos y los modos de movimiento. Conmemoren cuáles son las imágenes que utilizan para mostrar a deportistas, para el Día de las Niñeces o del Estudiante.

Recordando algunos relatos rescatamos los siguientes:

Enseñamos maneras de vivir, enseñamos aspectos de la vida cotidiana… mucho más que la enseñanza del contenido pedagógico.
Enseñamos de todo un poco… valores, respeto por uno mismo, por el otro, a estimular el espíritu crítico, la solidaridad. Todo esto a través del deporte, la gimnasia, los juegos.
Enseño capacidades motrices y deportes.
[…] enseñamos contenidos.

En el transcurso de las observaciones y registros de los gestos, aparecen modos relacionales y generizados (femenino cis y masculino cis) de abordarlos, en el sentido que se espera un tipo de gestos que son propios de los varones y, en consecuencia, vedados para las mujeres; estos mandatos aparecen en cuanto a cómo hay que correr, marcar o desmarcarse, anticipar, la virulencia de los gestos técnicos y no tantos, el festejar, el enojarse, el reaccionar ante el dolor, por caso, sobre todo en la actitud postural esperada para mujeres y varones, o, mejor dicho, en lo que constituimos, establecimos hegemónicamente en ser mujer cis o varón cis.

Otra forma de materializar mediante las imágenes es el establecimiento de modelos a seguir, para lo cual la mayoría de las veces se recurre a figuras de varones deportistas exitosos o facheros. Condice con la construcción mediática de los cuerpos que se tienen como ideales a alcanzar; son los menos los que plantean otras alternativas de cuerpos posibles de ser disfrutados y apropiados desde el rendimiento deportivo, como el caso de les profesores que se identifican con les estudiantes.

No se imaginan cómo recurrir a lo no binario, poniendo como ejemplo una identidad trans femenina como Mara Gómez, jugadora de fútbol de primera división, un varón trans como Marcos Rojo, jugador de fútbol, o Mokgadi Caster Semenya, atleta intersexual con hiperandrogenismo.

Más notorio y gráfico aún es lo que ocurre en las clases al pensar quiénes esgrimen la mostración o ejecución durante esta, donde el varón es el ejemplo a seguir y a mostrar; al mostrar lo perfecto, lo correcto, lo esperable, es el varón al que se le atribuyen las posibilidades desde las habilidades, capacidades condicionales, coordinativas, expresivas por el solo hecho de ser varón cis (hegemónico motriz y socialmente). Se invisibiliza a las mujeres, y se les permite participar si “lo hacen como un hombre. Peor aún si es un varón que no reproduce el modelo hegemónico motriz, como la fuerza y la virilidad, ya que se le pone en duda el hecho de ser varón y su disponibilidad corporal para realizar los contenidos.

¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje oral?

En la lectura de los insumos triangulados, lo que se escucha y se dice entre pares docentes y el estudiantado en valoración de los contenidos desde las lógicas gímnicas, deportivas del juego y la vida en el ambiente natural cobra importancia ya que lo que no se dice (no se escribe y no se muestra) no existe; si los modos de utilizar las palabras con relación al desarrollo del contenido y saberes corporales que transmitir reproducen materializaciones tradicionales en el decir, llegará un momento (o ya estamos en ese momento) en el que existirán cuerpos que no existan para la educación física, habrá sujetos que no se perciban como parte de las clases o no se tendrán en cuenta en nuestras prácticas.

Pero vamos a describir la oratoria. Solemos escuchar frases como “Jugás tan bien como un hombre”, “Si jugás bien a algún deporte siendo mujer, sos machona”, “Si no te gusta jugar al fútbol o practicar deportes, sos rarito”, “No seas maricón, aguantate los golpes”, “Para ser mujer jugás bastante bien”, “Los hombres no lloran”, “Las mujeres no pelean”, “No te metas con mi mamá” (los varones), “Comportate como una señorita”, “Pongamos huevo cuando salgamos a la cancha”, “Vamos, campeón”, “A ver las princesas”, “Vamos las sirenitas y vamos los tiburones”, “Vamos las dos filas[6](varones por un lado y mujeres por el otro), “Vamos, chicos” (y se levantan las chicas también, a la inversa no sucede), “Los chicos vayan a traer el material deportivo”, sumadas a los modos de contener a las mujeres de forma más afectuosa en las palabras y a los varones exigiéndoles verbalmente “que se la aguanten por ser machos”, y así infinidades de situaciones que reproducen micromachismos (en cuanto micropolíticas de poder) y modos binarios esperables de comportamiento para mujeres y varones. No cabe lugar a duda dónde se debe encasillar sexista, genérica y biológicamente a estos cuerpos oralizados.

Es interesante describir también cómo las consignas normalizan estas lógicas y sus resultados al decir y designar modos de organizarse grupalmente, ocupar los espacios, percibir los cuerpos de les otres y los propios, designar cantidad de repeticiones y distancias a recorrer, incentivar los logros ponderando a los varones y dar como esperable la torpeza e incoordinación de las mujeres, legitimando al poner en palabras públicamente decires de lo que se espera de los cuerpos; dicen reconocer estas diferencias “esperables” desde lo biológico y de este modo naturalizan y esencializan los usos de los cuerpos. Queda evidente que no lo cuestionan y que lo reproducen mayormente por ser más cómodo. Se convierten en prácticas disciplinarias de cuerpos normativos hegemónicos mediante las consignas. Por momentos la atención a la subjetividad en las clases aparece solapada en las relaciones vinculares, afectivas y emocionales.

La pregunta es: ¿qué hacemos con los cuerpos que incomodan, léase cuerpos no hegemónicos, no cisheteronormados? Realizada esta pregunta, les invito nuevamente a utilizar el método de la incomodidad empática.

¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje gestual?

Este tipo de lenguaje se relaciona con los anteriores en cuanto que constituimos modos de movernos según leemos, escuchamos y miramos icónicamente. Nuestras prácticas personales y profesionales no están ajenas a las resonancias de los lenguajes, en particular el gesto, el cual es constitutivo de lo gestual por medio de lo socializado o de la elección subjetiva.

Concisamente, observaremos los modos de manifestarse el lenguaje gestual en nuestras clases por medio de escenas del cotidiano en los patios.

Taparse los genitales en una barrera será lo pertinente para una masculinidad cis o para una femineidad trans, pero ¿por qué lo reproducen las mujeres cis y varones trans?

Invitar a moverse “como una señorita”, caminar como una niña, jugar como una mujer, moverse como un hombre, caminar como un niño, jugar como un hombre y sentencias como “No hagas ese gesto, que pareces un maricón”, “¿No serás maricón? Mirá cómo te movés”, “Vos sos un poco raro… jugás un poco raro”, nuevamente “Jugás tan bien, que pareces un hombre”. Pensemos cuántas de estas frases habremos escuchado o dicho sin cuestionarlo, simplemente reproduciéndolo; cuántas veces lo hemos dicho para disciplinar esos cuerpos binarios, para legitimar una motricidad en un cuerpo normado.

Como podemos reflexionar, el gesto viene a significar y configurar modos de construir una motricidad binaria que excluye lo más subjetivo, que es la manifestación de la identidad propia. Cuánto de responsabilidad hemos tenido al no dar lugar a la diversidad en la manifestación motriz. Decimos “responsabilidad” ya que el saber nos hace responsables, y al poder reconocerlo como tal podemos ser agentes de cambios.

La descripción de los datos está hecha, ahora veremos qué sucede con ellos.

Palabras finales

Si bien nos quedan más preguntas, en el sentido de la diversidad de las clases observadas con las correspondientes triangulaciones, pensando en nuestras prácticas desde la educación física que trabaja con y en cuerpos desde su disponibilidad como territorio de disputas, por momentos genéricas, que promueven caracterizar desde un sexo biológico donde aparece el rendimiento esperado para cada género binario, podemos afirmar que todavía no hay espacio para la identidades y expresiones de género no hegemónicas, no heteronormativas.

Son representaciones tensionadas en la actualidad por las nuevas culturas juveniles, por las actuales infancias libres (infancias trans), por los medios de comunicaciones, por currículos reales y situados en territorios de disputa que exceden los prescriptivos e invisibilizan lo diferente, ha pasado con las discapacidades sensoriales, motrices y mentales, en las que, si bien quedan resabios de etiquetación y estigmatización, hay un cuerpo visible que habla, escribe y muestra diversos modos de disponibilidad corporal.

Agradecemos que hayan llegado hasta esta parte del texto. Sabemos que la incomodidad y la deconstrucción son procesos que tienen mucho costo en lo personal, pero estamos convencides de que tiene muchos más beneficios colectivos, de que nos aporta a pensar y visibilizar otras educaciones físicas que atiendan a la diversidad de las identidades constituida por la motricidad no binaria.

El escrito nos invita a reflexionar cuáles son los posibles aportes para no discriminar motrizmente en las clases de educación física y permitir que la corporeidad se manifieste tal cual se autoperciba. Es decir, no desubjetivizar al sujeto condicionándolo con modos binarios de pensar la motricidad y los contenidos a enseñar. Ejercitarse y resignificar, deconstruir e incomodarse empáticamente en el uso de los lenguajes para actualizar las prácticas equitativas. Nos permite observar cómo la comunicación por medio de los diferentes tipos de lenguajes construyen modos sociales de ser, (re)produciendo hegemonías discursivas que más de las veces son resistidas por las realidades no binarias, no dicotómicas, no heteronormativas.

En consecuencia, debo decir y sentir, luego de tanto análisis discursivo y de las prácticas, que no queremos ser más esa educación física tradicional y binaria.

Referencias bibliográficas

Celentano, G. (2015). “Entre lo ajeno y lo protocolar en la escritura”. En Ron, O. y Fridman, J. (coords.). Educación Física, escuela y deporte. (Entre)dichos y hechos. Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS (UNLP-Conicet). La Plata: FHCE. Disponible en https://bit.ly/2EzbFEq.

DGCyE (2007). Marco General de la Política Curricular, Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Buenos Aires: DGCyE.

Gamba, S. (coordinadora) (2007). Diccionario de estudio de género y feminismos. Colección Lexicón. Buenos Aires: Editorial Biblos.

Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del sexo. Editorial Paidós.

Ley Nacional n.° 26.150 de Enseñanza Sexual Integral. “ESI”. 2006.

Ron, O. y Fridman, J. (coordinadores) (2015). Educación Física, escuela y deportes. (Entre)dichos y hechos. Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS (Conicet-UNLP). La Plata: FaHCE.


  1. En este escrito utilizaremos el lenguaje inclusivo o no sexista para promover el ejercicio de la incomodidad empática (si bien no podemos ponernos en el cuerpo de otres, sí podemos dar la voz para comprender sus subjetividades y la manifestación de su corporeidad) y comenzar con la propia deconstrucción de saberes que nos interpela la lectura en un lenguaje no hegemónico, que visibiliza las identidades en cuanto disponibilidad corporal en las clases. Si bien no tenemos certezas de su uso en el tiempo y sobre todo en la academia, estamos convencides de que forma parte del devenir de los movimientos sociales como un hecho político en nuestras clases y de que sobre todo facilita la pluralidad y diversidad en el cotidiano de las prácticas.
  2. La cursiva es nuestra, no estamos de acuerdo en utilizar la palabra “hombre” como masculino universal, filosóficamente discursivo en el concepto de Hombre como el universo de las cosas, porque, más de las veces, visibiliza al varón androcéntrico y en consecuencia anula pensar a las mujeres en roles activos en esos discursos.
  3. Cuando utilizamos el término “cis”, nos referimos a la mujer y varón hegemónico. El concepto de “cis” significa estar del mismo lado, contrariamente al de “trans”, que significa estar del otro lado etimológicamente. Pero el cisgénero nos remite a pensar en una autopercepción que coincide con la genitalidad sexual, mientras que la identidad trans (en cuanto transgénero, transexual y travesti) no se autopercibe con la genitalidad designada al nacer. ¿Y la intersexualidad?…
  4. “Pibe”, forma coloquial de nombrar al estudiante.
  5. “Tipo”, forma coloquial de nombrar al estudiante.
  6. “Filas”, sinónimo de “hileras”.


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