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Entrevista a Osvaldo Ron

Realizada al finalizar el proyecto de investigación “Educación física y escuela: ¿qué enseña la educación física en perspectiva de profesores y alumnos? (segunda parte). Homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades”

Alejo Levoratti

—Me gustaría iniciar esta entrevista preguntándote por cómo fue el proceso que venís realizando con el equipo para llegar a investigar sobre lo que enseñaría la educación física y por qué consideraron importante focalizarse en los “profesores y estudiantes”.

—En el año 2009, luego de indagar durante algunos años sobre “deporte e instituciones deportivas (u organizaciones)”, nuestros estudios no permitieron distinguir dos cosas. Por una parte, en la situación de observar y registrar, nos encontramos –podríamos decir, de forma constante– con numerosas reiteraciones y referencias equivalentes, tanto en los registros que tomábamos, como en las interpretaciones posibles a partir de la información recolectada. Estas condiciones las interpretamos como un indicador de, en cierto modo, haber llegado a un punto de saturación referencial, en donde difícilmente nuestras indagaciones iban a lograr mayor profundidad ni avanzar en la construcción de explicaciones que nos permitieran interpretaciones más adecuadas del objeto o los objetos de indagación. Por otra parte, habíamos percibido, y también visualizado, que buena parte de los problemas y también de las explicaciones –tanto en el tratamiento del deporte como problema de enseñanza, como al considerarlo como concepto– responden a construcciones que excedían las experiencias, vivencias y abordajes que se le daba en las instituciones deportivas. En ese marco, también incidió una cuestión no menor para nosotros vinculada a pensar o intentar indagar en y desde la propia educación física y no sobre ella; y en ese sentido, la escuela se ha constituido, por tradición, por proximidad y como espacio de legitimación disciplinar, como una organización o institución muy adecuada en cuanto referencia disciplinar, en la que el deporte también está presente, enmarcado en la educación física. La escuela y el deporte en la escuela pasaron a ser nuestro laboratorio de estudio, nuestro universo de indagación. La escuela nos ofreció otras formas de pensar el(los) deporte(s) y, en ese momento, su enseñanza. También nos permitió distinguir relaciones y configuraciones, en el sentido de formas construidas o logradas desde las prácticas, como así también diferencias, particularidades y características del concepto, de la enseñanza, del curriculum. A su vez, evidenció abordajes disciplinares diferenciados, sin desconocer los problemas y dificultades que los contextos institucionales presentan y caracterizan, y recuperar perspectivas bien diferenciadas, que hasta ese momento aparecían en formato uniforme: una forma de enseñar, una expectativa institucional o educativa, una educación física… generalidad grotesca y absurda, construida por una lógica y tradición disciplinar y de formación que, podríamos decir, sigue hasta hoy presente. Esto último merecería un mayor desarrollo, pero creo que con enunciarlo puede ser suficiente, al menos por el momento.

La focalización en dos actores fue a la vez una decisión teórica y metodológica. Creo que podrían considerarse otros tantos actores, pero inicialmente estos fueron los necesarios e indicados, y en particular los y las estudiantes considerados en todos los niveles del sistema educativo escolar, pues es bien diferente considerar la infancia que considerar la juventud, en cuanto ambas etapas guardan relación –la sociedad lo muestra todo el tiempo, no habría por qué sostener o negar la infancia y su relación con estos objetos de estudio– con el(los) deporte(s). Quiero aclarar que incorporamos los plurales no solo porque existen deportes, y muy diferentes por cierto, sino también porque al interior de esos deportes se evidencia pluralidad, y a la vez porque, en el proceso de investigación y producción, pensar desde la pluralidad nos ha llevado a distinguir y reconocer la singularidad, conceptos y realidades de mucha importancia, al menos en nuestra posición, al referir a la educación. También decir que en nuestra perspectiva sostenemos que recuperar las prácticas es también recuperar las voces, las cotidianas presentes en la educación física escolar, del mismo modo que las silenciadas. De algún modo, este proyecto de investigación aborda y evidencia, ya desde su denominación, voces silenciadas, voces presentes en las perspectivas recuperadas, las perspectivas de docentes y estudiantes.

—Si tuvieras que sintetizar, teniendo en cuenta el camino realizado, ¿cómo se fueron resignificando, actualizando la problemática inicial del proyecto y la perspectiva conceptual durante los dos años de su desarrollo?

—Esta es una pregunta que me obliga a pensar y mucho, básicamente porque, si bien el proyecto al cual hacemos referencia tuvo una duración de dos años, en nuestro caso hemos tomado como práctica la de articular y enlazar proyectos en torno a un objeto. Intentamos indagar en y desde diferentes perspectivas, considerando puntos de vista alternativos, tensando todo lo posible, de modo de construir conceptualizaciones que nos permitan explicar y mostrar con mayor claridad los objetos construidos y nuestros descubrimientos y hallazgos. Inclusive aquellos que, como dice Nassim Taleb en El cisne negro, resultan del método de la serendipidad. En este sentido, alejados o tomando distancia de las historias que suelen resultar mejor contadas, sea por la narrativa o por la apropiada articulación de ejemplos o términos de impacto, pensar al deporte en la escuela como un objeto desconocido o centrándonos en lo que desconocemos nos llevó a descubrir un tejido de relaciones y significaciones que nos permitieron pensar y situar a la educación física como productora de conocimientos y saberes. De algún modo, nos permitió escribirla reconociendo su escritura, su desarrollo, sus producciones, muchas de ellas presentes de forma explícita en el curriculum y otras contraponiéndose a él, siquiera enunciadas.

En nuestra experiencia y perspectiva, un primer paso fue el de ejercitar el análisis y la reflexión tensando las relaciones entre educación física y la pedagogía escolar, intentando romper el corsé pedagógico que la educación física se autoimpuso –no hay un forzamiento de la pedagogía escolar hacia la educación física escolar, sí una decisión teórica y política (el orden bien puede ser el inverso) de acoplamiento y subordinación, perfectamente reconocible en el discurso disciplinar escolar–. Aflojar ese corsé sin romper relaciones nos dio la posibilidad de observar en términos de reproducción y producción de saberes, evidenciados en las prácticas educativas disciplinares. Creemos que este marco nos da la posibilidad de un desarrollo y crecimiento cualitativo, tanto por su potencialidad como por las singularidades que aporta a la educación física escolar, a sus relaciones con otros campos de saber, a la educación en general y a nuestra sociedad. Hay aquí múltiples dimensiones de análisis y producción posibles: políticas, económico-productivas, académicas, culturales, vinculares, por mencionar algunas. En otras palabras, descubrimos potencialidad, descubrimos un estado de maduración no descrito, no reconocido.

La comodidad lograda en la legitimación disciplinar escolar funcionó a la vez como atadura, al menos en el plano discursivo, conceptual. En el mientras tanto, nuevamente las prácticas desbordaron la teoría, desbordan los conceptos y categorías explicativas sobre los que se sustenta la educación física escolar. Señalo aquí esto, dada su importancia y significación, porque esto es una característica, un rasgo disciplinar. Lejos del determinismo, de las formas estáticas, de la universalidad, “nuevamente las prácticas desbordan la teoría”.

—Hace unos minutos, planteabas que observaron dos procesos, por así decirlo; por un lado, que la educación física se “autoencorsetó” en una matriz pedagógica, que asociaste al espacio escolar, y, por otro lado, pero vinculado a lo anterior, que esto llevó a que las explicaciones que llamabas como “teóricas” no den cuenta de las “prácticas”. Centrándonos en la primera cuestión, te quería preguntar cómo se manifestó ello en lo que dicen y hacen los profesores y estudiantes, y al mismo tiempo si le encontraste líneas de fuga o de tensión a dicho modelo. En relación con la segunda cuestión que te decía antes, te quería preguntar sobre el lugar que asignan los profesores y estudiantes a la teoría en sus relatos sobre lo que enseñaría la educación física.

—La expresión que utilizas me parece una buena manera de sintetizar la idea “autoencorsetó”. También, aunque no lo voy a desarrollar, se ha autoencorsetado a otras matrices, no solo a la pedagógica. Sí voy a decir que la pedagógica le ha dado legitimidad, al menos en la escuela, que luego las propias intervenciones hicieron o dieron lugar a una ampliación o extensión de desarrollos, proceso que también han vivido otras disciplinas y campos. Esa forma pedagógica escolar dio lugar a usos, tradiciones, herramientas, lenguajes especiales y específicos, podríamos decir conceptos y prácticas especiales y específicas. En nuestro caso, y en nuestros estudios, el término “especificidad” tiene mucha importancia, encontramos en él sentidos y posibilidades explicativas muy fuertes, de potencia conceptual o conceptualizadora, aunque de esto en particular hablaremos en la presentación de las conclusiones de nuestro estudio. Volviendo a tu inquietud, efectivamente las prácticas desbordan las “teorías” o las formulaciones conceptuales que la educación física escolar repite. Descubrimos la importancia y el sentido de pensar y practicar la educación física escolar rompiendo con las ideas esencialistas y deterministas que la fijan, que la aquietan, que le restan dinámica, y dinámica propia especialmente. Una posibilidad es la de pensar en términos de contenidos y repetir la fórmula como dominio universal, es decir, para todas las educaciones físicas posibles como una única educación física, inclusive sostenidos en la idea del contenido como un recorte cultural. Otra es pensar y significar saberes y especificidades, que es lo que nosotros descubrimos.

Y aprovecho para vincular esto con la segunda parte de tu inquietud, las prácticas y los y las practicantes estudiantes construyen y producen marcos conceptuales que justifican sus intervenciones, decisiones, intereses, inquietudes, saberes… Eso es lo que pudimos recuperar, nos dio perspectiva, nos permitió pensar en saberes y especificidades y también en las producciones que las prácticas habilitan y permiten, como parte del proceso y la educación. Decir esto obliga también a señalar al menos algunas producciones o dimensiones de producción, y en ese sentido, nosotros pudimos relevar producciones posturales, lingüísticas, vinculares, emocionales, cooperativas… producciones que son inherentes a las prácticas de la educación física escolar, que no requieren de una invención desde la pedagogía escolar, son propias de esas prácticas, prácticas educativas escolares en y desde la educación física. Docentes y estudiantes protagonistas dan sentido a las conceptualizaciones y conceptualizan sus prácticas y saberes, es algo presente y puesto en palabras permanentemente, desde lenguajes diferenciados.

—¿Cuáles serían las principales conclusiones o aportes a los cuales arribaron con el proyecto?

—Me gusta la idea de “principales conclusiones o aportes”. Implica un esfuerzo intelectual, pero también pone sobre la mesa una relación que no siempre es pensada. Decía antes que nosotros utilizamos o aplicamos un ejercicio a partir de pensar en términos de análisis y reflexión, pero también sostuvimos, con mucho esfuerzo por cierto, la necesidad de encontrar una distancia justa con la crítica y la proposición. Estos cuatro términos son centrales en este estudio. Bien podríamos haber pensado en algunos de ellos y hubiera bastado para lograr conclusiones; sin embargo, los descubrimientos nos condujeron hacia esa totalidad.

Una primera conclusión o aporte se relaciona con el reconocimiento de saberes específicos. Saberes que en algunos casos pueden considerarse puros, o de una pureza lograda por su radicación disciplinar, y en otros logrados en cuanto relaciones presentes en la situación. Observar la escasa incidencia o presencia de formas determinadas (externamente determinadas) de juego, gimnasia y deportes fue parte del sustento. Y también que esas formas nunca incluyen “la dimensión del plural”. A la vez, que las formas construidas, en un sentido literal, emergen articuladas con otras formas y saberes, posibles de ser consideradas como tales por la educación física. Nótese que no refiero a contenidos, presento o destaco la noción de saberes específicos, en cuanto a una especificidad disciplinar o de campo de conocimiento –si tuviese que optar, sostendría la de campo–. Y con seguridad, sobre esto habrá más referencias en detalle en las conclusiones generales del libro.

Una segunda cosa que señalar es la recuperación y el descubrimiento –o puesta en valor– de narrativas. Hay en este estudio un alcance y reconocimiento de formas de lenguaje y comunicación que dan lugar a narrativas muy diversas y particulares. Narrativas que permiten reconocer saberes y prácticas, formas y experimentaciones, procederes y significaciones. Todo ello parte indudable y reconocida en la educación física escolar.

Otra conclusión significativa es la detección de resignificaciones a partir de focalizar el análisis en las prácticas como portadoras de saberes, relacionados con el decir, el hacer y el pensar. En este sentido, es evidente que la educación física escolar, relevada o recuperada por nuestra parte desde las voces de sus propios actores, nos demuestra que ha sabido articular saberes específicos organizándose a partir de nuevas formas, mostrando versatilidad, apropiación, sentido, correspondencia con los y las estudiantes, los grupos y sus requerimientos, dando cuenta de especificidades distintivas. Esas especificidades distintivas, para este estudio y en el marco de nuestras elaboraciones y formulaciones conceptuales, son las prácticas lúdicas, las prácticas gímnicas y las prácticas deportivas. Son las prácticas que muestran prevalencia y evidencian la superación de los determinismos tradicionales. Claramente permiten dar curso a sentidos logrados por los practicantes sin tensionar saberes –aunque siempre se tensionen–, (re)significándolos. Las prácticas permiten recuperar de mejor modo el decir, el pensar y el sentir, y también permiten establecer otras formas de relación con objetos conceptuales o teóricos, como el cuerpo y el movimiento, que hasta aquí estaban en el centro de la escena. Estas prácticas (re)significan y establecen u ofrecen otras formas. Si la educación física persistiera en buscar y determinar su objeto –su objeto como disciplina–, las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, sin dudas, tensionan ese objeto. También debo decir que la búsqueda del objeto es algo que no comparto, la creo inadecuada como tarea. Entre otras razones, su preeminencia positivista me lo impide. Las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas son inherentes a la educación física actual, y digo “actual” porque la educación física no siempre fue lo que es hoy (del mismo modo que no sabemos las formas que adoptará mañana). Indagamos y presentamos particularidades, singularidades, distinciones, rasgos por sobre una identidad de objeto. Son lógicas diferentes, claramente diferentes. Son posiciones diferentes.

Quizás una última distinción es que descubrimos muchas educaciones físicas, algo que anteriormente observamos y enunciamos, pero que en este proceso tomó forma más clara. No observamos una educación física en particular, sino que irrumpen muchas educaciones físicas, todas ellas significadas y experimentadas por quienes en general no tienen voz, las y los practicantes, no ya las y los estudiantes (no son los únicos, pero sí sujetos sujetados a una no centralidad de las prácticas, centralidad que necesariamente es constitutiva). Voces de las y los estudiantes de las educaciones físicas escolares. Recuperar sus narrativas ha sido un sentido significado.

A destacar, aunque entiendo que se desprende de lo expuesto, la perspectiva general de significación se articuló ligada a la noción de “especificidades”, diferente a la noción de “propiedades”, quizás más presente en los debates sostenidos desde perspectivas sociológicas.

—En lo que venís expresando, aparece con mucha fuerza la construcción de saberes específicos por los practicantes de la educación física, valga la redundancia, en sus prácticas escolares. Saberes que estarían siendo dejados de lado por las producciones teóricas de la disciplina. Estos postulados entiendo que son una crítica fuerte a la modalidad de construcción de conocimiento que considerás que prevaleció en la disciplina. Con base en ello, te quería consultar, por un lado, cómo consideras que se producen estos saberes específicos que nos mencionas más arriba, y, por el otro, si para cerrar te gustaría agregar alguna reflexión sobre cómo pensar la construcción de conocimiento sobre estas educaciones físicas que nos nombrás.

—Efectivamente, intento tensionar sobre esos puntos. En nuestros estudios hay descubrimientos, hay hallazgos y hay serendipidad. Recuperar narrativas, prácticas y producciones es resultado de ese proceso. Inicialmente, nuestras búsquedas pretendían reconocer y comprender, y la investigación nos ubicó en un lugar de revisión interesante. Si tuviéramos que caracterizar a las educaciones físicas escolares (obsérvese que digo “caracterizar” y no “definir”), sin dudas esa caracterización estaría dada en la integración de prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, de eso no tenemos dudas. En cambio, la tradición articula conceptos y categorías en otra perspectiva. Quiero decir que la tradición discursiva, por una parte, responde a lógicas externas, conceptos foráneos y categorías ajenas, intentando ajustar lo que sucede en la educación física a ellos; y, por otra parte, considera y piensa esos conceptos, categorías o términos como propiedad o pertenecientes solo y exclusivamente a la educación física, cuando en realidad la educación física los aborda y les otorga otras significaciones y otros sentidos, los (re)significa. Digo esto pensando en términos o nociones que siempre han acompañado a la educación física, como “cuerpo” y “movimiento”. También es necesario decir que la educación física, o mejor dicho, en la tradición discursiva de la educación física prevalen posiciones deterministas, esencialistas, binarias, formas de construcción muy diferentes a las que evidencian las prácticas de intervención que la sostienen, o legitiman, como las educativas escolares.

Si pensamos en prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, hay allí un camino de tránsito muy interesante, que supone volver a la dimensión expansiva y contractiva (lo enmarco, lo expreso como condición de la dinámica propia del campo) que permita caracterizar, singularizar, vincular esas formas y prácticas, de modo de destacar saberes. En esa perspectiva, un tanto alejada de la idea corriente de propiedades (en el sentido de qué es lo que le pertenece a…), hay lugar para analizar leyes, principios y rasgos de la educación física, tarea que entendemos como principal en un debate de este tipo.

En este estudio, observamos y describimos una educación física reconocida y presentada por educaciones físicas en expansión. Hemos hecho ese trabajo y podemos referir a ello de modo de particularizar, distinguirlas, conceptualizarlas. Comparto esto a modo de adelanto, solo como anticipo de lo que abordaremos en parte de las conclusiones del estudio.

—El proyecto pone el foco en el análisis de los enfoques conceptuales de los profesores al momento de enseñar. Con base en ello, te quería preguntar si, a partir de dicho estudio, se pudo identificar la preeminencia de determinados enfoques conceptuales y qué discusiones teóricas abrió ello hacia dentro del grupo.

—Sí, aunque solo en un principio. En el desarrollo del estudio, encontramos tramos y circuitos de desarrollo de la educación física escolar que dieron lugar a otras posibilidades de integración y análisis de temas, problemas y desenvolvimientos. En ese sentido, puedo decir que los y las docentes evidenciaron dominios que excedían lo estrictamente específico, mostraron no solo contar con saberes técnicos acabados y experimentados, sino que aun los y las docentes que estaban en los inicios de sus trayectorias también desplegaban estrategias y herramientas que permitían visibilizar con claridad el enfoque de sus propuestas y los objetivos que perseguían, al punto que muchas veces –la mayoría de las veces, podría decirse– los y las estudiantes reforzaban, desde su participación e intervención oral, la dirección de la propuesta y las particularidades que tenían. Por caso distinguir entre una propuesta para todos o una propuesta para algunos, quiero decir, pautar y ajustar las prácticas de modo de lograr la mayor participación posible. Propuestas flexibles, estrategias inclusivas, estructuras de clases de formatos variados, elaboración artesanal propiamente dicha cercana al grupo. Estas cosas distinguimos.

Sobre los enfoques, en un inicio los registros y referencias nos llevaban a los tratamientos discursivos tradicionales: educación físico-deportiva, educación físico-pedagógica y educación psicomotriz, y hasta educación física crítica (como si existiera alguna que no lo fuera o no tuviera ese componente); pero en realidad eso era un cascarón, debajo de esas formulaciones aparecían otras cosas –hay posiciones teóricas que refieren a esta particularidad como perspectivas yuxtapuestas–. Podían observarse precisiones y restricciones, confluencias y divergencias, continuidades y homogeneidades, y siempre articuladas en las prácticas discursivas y no discursivas como prácticas. Identificar esas prácticas y distinguir en ellas las particularidades lúdicas, gímnicas y deportivas fue un acierto, al menos hasta hoy, pues eso nos permitió destrabar tensiones inmediatas, que se manifiestan como tales, cuando resultaron ser creaciones nuestras, tensiones creadas por nuestras visiones, pues como tales las prácticas no evidenciaban tensiones. Tensiones que forman parte de tradiciones discursivas en las que lo preexistente, pensado desde la externalidad de la educación física, intentaba acoplarla, e, inclusive podría decirse, cooptarla para justificarse: me refiero al discurso. Esas nuevas categorías nos permitieron reorientar nuestras discusiones y ubicar los debates y los análisis en un plano productivo, un plano de producción de ideas y perspectivas diferente. Hoy podemos decir que las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas no son una extrañeza, los profesores entienden sobre ellas y se valen de ellas. Caracterizarlas fue parte de la tarea que asumimos y eso nos dio un plus al momento de observarlas, de reconocer saberes, narrativas y (re)producciones. Tanto sentido cobró esto, que estos términos forman parte del título de nuestra publicación.

—¿Qué nuevos interrogantes conceptuales y empíricos abrió el proyecto para futuras investigaciones?

—Esta sucesión de estudios en y de la educación física escolar –pensemos que investigamos en torno a este tema desde el año 2010, y hasta 2019 fueron cuatro proyectos vinculados– coincidieron con el desarrollo de mi tesis doctoral sobre nociones de cuerpo educado en la formación superior, y ello también implicó cruces y relaciones de análisis sobre temas vinculados. Quizás la pregunta por el objeto de la educación física encuentra en ese espacio una serie de consideraciones y preguntas que implican revisar no ya la educación física escolar como forma legitimada, sino también la formación en educación física universitaria como forma legitimada de conocimiento y producción. Formación que, por cierto, ha hecho prevalecer, al menos en el caso de la UNLP, su orientación hacia el campo escolar.

Nuestro próximo estudio versa sobre esto, sobre ciertas nociones presentes en la formación superior en educación física y los sentidos que cobran. Lo más interesante en este momento radica en que logramos sostener y afincar perspectivas de indagación novedosas y propias, en el sentido de rastreos que se realizan desde saberes y (re)producciones en y desde la educación física.

Quizás en futuros proyectos, volvamos a la escuela…

—En lo que fuiste planteando y pude ir punteando, advierto un cruce de problemáticas donde se ponen en juego modos de pensar la educación física, los diálogos promovidos con otras disciplinas –con particular énfasis en el saber pedagógico, la relación entre las prácticas y la producción teórica–. Ante esas grandes temáticas, se avizoró un gran énfasis en visibilizar la pluralidad de lo que viene siendo la educación física, pensando cruces entre lo que por “tradición” se reproduce en la práctica con lo que los profesores (re)producen de un modo específico sobre los saberes disciplinares.

En dicha dirección, aunque el proyecto puso el foco en lo que enseñaría la educación física desde la perspectiva de los profesores y estudiantes, fue movilizado por inquietudes disciplinares más profundas. Por ello es por lo que podríamos pensar en un entramado empírico-analítico que promovió la construcción de cruces y discusiones entre los casos singulares, su análisis y críticas, la producción de conocimiento en la disciplina y la propuesta.

¡Muchas gracias!



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