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¿Qué investigamos en la Educación Física escolar?

Osvaldo Ron y Jorge Fridman

Nuestras investigaciones actuales se circunscriben en la educación física escolar; llevamos en esto algunos años de búsquedas[1], aunque durante un breve período nos abocamos en particular a problemas vinculados a la enseñanza del deporte.

La educación física escolar siempre ha sido nuestra primera opción entre otras razones por las que el ámbito escolar es el lugar en donde la educación física argentina se encuentra legitimada como campo de conocimiento (Ron y Lopes de Paiva, 2003). Observarla como asignatura escolar permite reconocerle innumerables desarrollos en diversas dimensiones[2] que son parte de lo que la significa y constituye, definiendo saberes y prácticas propias[3] y específicas[4], relacionadas con el cuerpo y la enseñanza, a las que comúnmente ha denominado como juegos, gimnasia, deporte y actividades en la naturaleza y al aire libre. Como solemos sostener, si se consideran las dimensiones, saberes y prácticas mencionadas, sin dudas, la educación física escolar es una fuente de producción “inagotable” en términos de conocimiento y modos de intervención.

Por otra parte, y como señalamos en escritos anteriores (Ron, 2003), si bien no existe por fuera de la escuela un grado de legitimación disciplinar equivalente al logrado en ella, sí podemos hablar de un reconocimiento social que conlleva e implica demandas de intervenciones y, en consecuencia, desarrollos que amplían el ejercicio profesional y potencian el campo de conocimientos y los saberes vinculados, de manera que dan lugar a un crecimiento expansivo y continuo.

No es nuestra intención debatir aquí en torno a la posibilidad de una educación física no escolar, pero sí señalar que, en general, les profesores intervienen en otras instituciones en perspectiva educativa. Son esas intervenciones las que los colocan en un lugar de relación novedoso en cuanto permiten diversidad de resignificaciones conceptuales y producciones en relación con los cuerpos y las manifestaciones de diferentes índoles. Sin dudas, esas resultantes, esos productos (materiales y simbólicos) acompañan las intervenciones de los profesores en un marco de relativa independencia con respecto a las instituciones en las que actúan, enseñan, pues ingresan y se constituyen como parte de sus saberes con independencia del nivel de conceptualización y reconocimiento que logren con respecto a ellos.

Sin duda, las demandas sociales implican el reconocimiento de un tipo de saber, podríamos decir un saber específico –para nosotros aun fuera de la escuela vinculado a lógicas gímnicas, lúdicas o deportivas–, aunque no necesariamente vinculado a un campo que lo integre, como puede ser en el caso de la educación física escolar[5]. La demanda es al profesional como especialista, experto y conocedor de las gimnasias, de los juegos, de las actividades y propuestas para el tiempo libre y el ocio, y de los deportes. Esta pertenencia y participación profesional múltiple hace que circulen y se produzcan formas y prácticas de enseñanza, de organización y de gestión –como algunas posibles– que constituyen lo que los profesores hacen y dicen y que no siempre se manifiestan, o se ven, con claridad. En ocasiones esas formas pueden parecer descontextuadas, incongruentes o carentes de sentido con respecto a lo esperado en determinada institución, sea porque no responden a lo que las instituciones y sujetos reclaman o porque no replican, reproducen lo que corrientemente se realiza.

En la primera parte de nuestro actual estudio,[6] pudimos observar cómo muchas prácticas entendidas o denominadas como gimnasia poco aportan al conocimiento del cuerpo y a una mejor relación entre el hombre, su cuerpo y el entorno, menos aún responden a un carácter sistemático que aporte a esa intención, sin que ello implique desconocer u olvidar las características enunciadas como principales de la gimnasia. A la vez, basados en análisis de registros de observaciones de situaciones de juego, y en sus relaciones con el jugar, descubrimos que el juego y el jugar practicados en la escuela no necesariamente siempre son algo libre o espontáneo, como se señala en buena parte de la producción tradicional sobre el tema; sin embargo, ello no los hace menos juego ni impide a los alumnos jugar; también observamos que los profesores proponen y juegan más que lo que registran en sus planificaciones y cuadernos de campo. En este sentido, la educación física evita análisis desde perspectivas flexibles, impone tradiciones y lógicas explicativas que como efecto limitan la visibilidad de prácticas lúdicas, genuinas y propias de la escuela, que bien podrían ser significadas y conceptualizadas de otro modo. También vimos que el deporte en la escuela poco tiene que ver con el deporte tal y como lo definen la educación física escolar y la académica, que por lo general resaltan su carácter competitivo e institucionalizado y que omiten referir al carácter lúdico que lo enmarca y justifica. Menos aún consideran los límites y posibilidades de hacer lugar a la competencia y a la institucionalización curriculum mediante. No obstante ello, el deporte dice presente y se ajusta –es ajustado– a la institución y a los actores que la significan y constituyen, por lo que da lugar a miradas e intereses muy diversos.

De algún modo, esta última particularidad señalada para el caso del deporte se ve tanto cuando se proponen juegos, como cuando se plantean actividades gímnicas, razón por la cual algunas características, principios y lógicas relacionados con esas prácticas y saberes, del mismo modo que con los saberes vinculados a la intervención y el enseñar, muestran homogeneidades o diversidades y alternancias o continuidades que deben ser atendidas de manera particular –y puntual– de modo de descifrar su organización, estructura, su vinculación y significación.

Para la educación física, reconocer el plan de clase –ley o principio propio de las gimnasias– como continuidad, como estructura de la clase, con independencia de qué se enseñe en esa clase –saberes gímnicos, lúdicos o deportivos–, permitiría reconocer un tipo de naturalización sobre la que se puede reflexionar. Corresponde analizar y reinterpretar este uso para comprender sus sentidos y encontrar explicaciones a formas de organización que por momentos se reiteran y por momentos se rompen, sin existir razón evidente o narrada que lo explique. Aquí vemos continuidad y homogeneidad, pero a la vez cierta alternancia y alguna diversidad. De algún modo, las gimnasias dan muchas posibilidades para pensarlo, para observar diversidades, para considerar alternancias, para localizar homogeneidades.

Otro caso podría ser el de la relación tensión contenido-herramienta, en donde la educación física escolar siempre ha intervenido tomando posición –al menos en el plano discursivo– por uno u otro, cuando en realidad, si pensamos las relaciones entre el juego y el jugar, se percibe una continuidad en la alternancia en el uso del juego como herramienta y a la vez como contenido, sin que ello impacte a modo de un no saber o delimitación.

A la vez, hemos encontrado otras estructuras, usos, lógicas y principios que los discursos no relevan, que las prácticas despliegan como propios, adecuados y que merecen análisis y explicación. Una mirada sobre estas particularidades, sin dudas, aportará al conocimiento y construcción de los saberes en el campo de la educación física, que ya no serán los contenidos. Una mirada sobre las homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades es parte del registro y la indagación que nos compromete.

Mirar la educación física escolar, sus prácticas y discursos, focalizando en las prácticas que se enuncian y observadas inicialmente como juego, deporte y gimnasia, aunque en este caso ampliando la mirada hacia los productos y sus características no significadas, no visibilizadas –lógicas y manifestaciones lúdicas, gímnicas y deportivas–, nos ha aportado nuevas perspectivas de interpretación. Y esas perspectivas son las que nos permiten explorar nuevas interpretaciones posibles sobre esos conceptos, saberes y prácticas, en cuanto desde ese lugar parecen contener, lograr y mostrar mayor proximidad y posibilidades de interpretación de lo que acontece en la educación física escolar, en sus discursos, es sus clases, en sus experiencias, en las vivencias de sus actores y actoras. En otras palabras, la indagación permite registrar prácticas y discursos que revelan sentidos que diferirían de las convenciones y tradiciones con las que la educación física escolar se justifica[7].

Desde estos puntos de partida, trabajamos sobre los conceptos de “juego”, “gimnasia”, “deporte” y “vida en la naturaleza” para discernir qué se entiende por ellos, qué característica y estructura presentan y cuáles condiciones requieren[8], y descubrimos que conviven en este espacio usos o formas discursivas muy variadas. En paralelo, observamos y analizamos las formas y modos de vinculación entre los deportes, los juegos, las gimnasias y las actividades al aire libre y en la naturaleza y observamos que en esas relaciones vuelven a mostrar particularidades que parecen transformarlos, modificarlos, con independencia de que en ocasiones mantienen parte de las especificidades señaladas propias de cada uno de ellos. Sin dudas, hay adecuaciones y reinterpretaciones que dan sentidos y significados particulares, tan particulares como las construcciones que las y los propios docentes y estudiantes realizan. Tan particulares como los propios modos de interpretar y proponer de las y los docentes y estudiantes. Estos sentidos y significados que las profesoras y los profesores dan parecen ser parte de sus “saberes técnicos-específicos”[9], y sin dudas se observan en lo relativo al “saber enseñar”[10] y a los “saberes institucionales”[11], dimensiones desde las que trabajamos.

Nuestros estudios previos nos permitieron concluir que:

  1. Los profesores de educación física en la escuela enseñan a partir de conceptos como “juego”, “gimnasia”, “deporte” y “vida en la naturaleza”, aunque las enseñanzas que plantean no se limitan, o atan, a lo que lo que por convención se dice o entiende de ellos; en este sentido, parecerían lograr mayores y mejores significaciones al pensarlos desde la lógica de saberes y de prácticas.
  2. Cuando los profesores y estudiantes refieren al juego, la gimnasia y el deporte incluyen y refieren a cosas muy diversas, señalan características y propiedades que en ocasiones hasta pueden no ser coincidentes, y dan cuenta de diferentes maneras de vincularse con la cultura, los medios, el ocio y las emociones, sin que ello obstaculice la enseñanza, sino, por el contrario, motorizando las prácticas, enriqueciendo los sentidos y significando nuevos modos, aunque no siempre sean explicitados por ellos. Por esto podrían referirse como prácticas lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas deportivas.
  3. Las propuestas y formas de enseñanza se caracterizan por estructurarse y desarrollarse de forma artesanal; son las propias profesoras y los propios profesores quienes configuran esas formas a partir de su experiencia, sus creencias, elementos de su formación profesional y de conocimientos propios de la vida social. No observamos ni percibimos un método único y universal. Podríamos decir que observamos que cada profesora y profesor da forma a su método de enseñanza[12]. Observamos inclusive que cada una y uno puede estructurar su propuesta del mismo modo o de modo diferente en cada clase.
  4. Las alumnas y los alumnos reclaman entretenimiento, diversión y disfrute como parte constitutiva de las propuestas y de las formas de desenvolvimiento de la educación física escolar.
  5. Las explicaciones y argumentaciones de las profesores acerca de decisiones y enseñanza resultan coherentes y apropiadas cuando las realizan despojadas de términos, categorías y explicaciones construidas desde teorías que por tradición circulan en el campo para la formación de grado.
  6. Las intervenciones muestran mayor consistencia y coherencia, tanto en una clase como en una sucesión de clases, cuando la enseñanza se apoya en principios como: conciliar intereses de los practicantes y expectativas de los profesores; alumnos que participan con un rol protagónico en la elección y organización de los saberes puestos en juego; propuestas prácticas que favorecen y estimulan la experimentación y la posibilidad de ejercitar lo practicado; apoyo en la observación convertida en una herramienta analítica para ordenar y ajustar sus propuestas; entre otros principios relevados.

No obstante, el valor de lo descubierto, la complejidad del tema y la amplitud del abordaje nos obligaron a profundizar la búsqueda, a considerarlo desde las perspectivas de les profesores y estudiantes, actoras y actores, protagonistas principales en el proceso. Desde estas perspectivas, se avanza en pos de una mayor compresión en cuanto a qué se enseña atendiendo a abordar aquellos “saberes” que en las prácticas implican y dan cuenta de homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades.

Por otra parte, sin duda, hablar de una educación física que produce prácticas, saberes y conocimientos desbordando las conceptualizaciones tradicionales sobre juego, la gimnasia y el deporte claramente implica hablar de otra educación física. Observar qué enseña la educación física escolar centrados en la perspectiva de docentes y estudiantes permite recuperar formas no unívocas de interpretar y visibilizar la relación con sus productos. Productos que implican tanto los sentidos y significados, sus modos y formas de conceptualización que los caracterizan como también los efectos que se generan en la propia perspectiva de quienes los producen y se valen de ellos. Sin dudas, las perspectivas de quienes los requieren y los utilizan en un contexto determinado necesariamente implican niveles de resignificación y validación.

Esta perspectiva coopera en la necesidad de significar, comprender y explicar qué implica hablar de gimnasias escolares, juegos escolares y deportes escolares. Este conjunto de significaciones, relaciones y dimensiones conducen también a reconocer qué tipo de saber(res) hace(n) posible(s) esas enseñanzas, que sin dudas no están ceñidos al juego, la gimnasia y los deportes –reconocidos por tradición como contenidos de la educación física–, sino innovados en las resignificaciones y transformaciones que los enriquecen y a partir de ellas. Es allí donde dimensiones como saberes gímnicos, saberes lúdicos o saberes deportivos ofrecen mejores posibilidades de interpretación y significación.

Para finalizar, inicialmente la investigación se realiza en tres niveles del sistema educativo escolar: inicial, escuela primaria y escuela secundaria. Luego, dada la significación y relevancia que cobra la heterogeneidad de identidades e intervenciones profesionales consideradas, se incorporan análisis respecto a la formación docente en el nivel superior.

En cuanto a la expectativa sobre potenciales aportes, el estudio recupera tanto los sentidos y significados asignados a las prácticas –lúdicas, gímnicas, deportivas–, a las relaciones entre ellas y a los productos que estas relaciones generan, como también a qué se enseña, y centralmente a las características, lógicas y principios que las configuran. El abordaje es desde la perspectiva de profesoras, profesores, alumnas y alumnos en cuanto actoras y actores principales en la enseñanza en las instituciones educativas escolares atendiendo a las homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades que se observan en cuanto a lo que se enseña en educación física.

Objetivos propuestos:

  1. Analizar las prácticas lúdicas, gímnicas, deportivas y los productos que se generan a partir de las relaciones entre ellas en la enseñanza en clases de educación física.
  2. Develar las características, propiedades y atributos presentes relativos a las prácticas lúdicas, gímnicas, deportivas que se enseñan y las derivadas de sus relaciones.
  3. Identificar las formas de conceptualizar los juegos y el jugar, la gimnasia y las gimnasias y los deportes y las prácticas deportivas en la enseñanza de los profesores en las instituciones educativas escolares.
  4. Reconocer las formas de conceptualizar los juegos y el jugar, la gimnasia y las gimnasias y los deportes y las prácticas deportivas de los alumnos.
  5. Comprender los principios y lógicas inherentes a las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas en la enseñanza en clases de educación física observando homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades presentes en ellas.

La metodología responde al enfoque cualitativo-interpretativo e incluye el análisis de material documental (centrado en la recolección de información a partir de cuadernos de campo) y trabajo con técnicas como entrevistas y grupos de discusión con la pretensión de reconocer las formas de conceptualización de las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, sus propiedades y características, sus rasgos y formas de manifestación en la perspectiva de profesores y alumnos. Además se observan las formas de relación entre esas prácticas y las prácticas que resulten producto de esas relaciones. Se incluyen los insumos obtenidos en el estudio anterior, del cual este es su continuidad (o su segunda parte), centrado en las homogeneidades, diversidades, alternancias y continuidades.

Los conocimientos que se derivan pueden ser transferidos a la formación de grado y de posgrado y en instituciones educativas que abordan como tópicos el cuerpo, las prácticas corporales y su enseñanza.

Referencias bibliográficas

Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Camblor, E., Ron, O., Uro, M., Hernández, N., Fittipaldi, G. y Mele, A. (coords.) (2015). Prácticas de la Educación Física, Colección Colectiva y Monográfica. La Plata: FaHCE. Disponible en https://bit.ly/32p0wiB.

Ron, O. y Fridman, J. (coord.) (2015). Educación Física, escuela y deporte. (Entre)dichos y hechos, Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS UNLP-Conicet). La Plata: Editado por FaHCE. Disponible en https://bit.ly/2FtSoEn.

Ron, O. y Fridman, J. (2019). La Educación Física en la escuela y su enseñanza. Homogeneidades, diversidades y particularidades. Colección Diálogos en Educación Física, AEIEF-IdIHCS (UNLP-Conicet). La Plata: FHCE. Disponible en https://bit.ly/2GOMqi0.

Ron, O. y Fernández, M. (coord.) (2017). Educación Física y Formación Docente Universitaria. Prácticas pedagógicas, trayectorias educativas y articulaciones curriculares. CRUB-UNCo. Bariloche: Educo. Disponible en https://bit.ly/3bUifle.

Ron, O., Fridman, J., Levoratti, A., De Marziani, F., Fotia, J., Maiori, M. y Kopelovich, P. (Coord.) (2017). Actas del Primer Encuentro Deporte y Sociedad. Debates en tránsito en las ciencias sociales en la Argentina actual. Colección Trabajos, comunicaciones y conferencias. La Plata: Editado por FHCE. Disponible en https://bit.ly/3hks1xW.

Ron, O. y Lopes de Paiva, F. (2003). El campo de la Educación Física. Introducción. En Bracht, V. y Crisorio, R. (coords.). La educación física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Buenos Aires: Ed. Al Margen.

Ron, O. y Lopes de Paiva, F. (2003). El campo de la educación física: constitución, saber, rasgos. En Bracht, V. y Crisorio, R. (coords.). La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Buenos Aires: Ed. Al Margen.

Ron, O., Cachorro, G. y Ferretty, E. (coords.) (2017). Cuerpo, arte y comunicación. Actas de las Jornadas de Investigación en Educación Física. Buenos Aires: Editorial Biblos.


  1. Desde los primeros estudios, abordamos la identidad de la educación física como problema aunque en perspectiva de práctica escolar (1994-2002) y, luego de un impasse, retomamos preguntas pendientes en un proceso que iniciamos en 2009 y que continúa hasta la actualidad.
  2. Nos referimos a las dimensiones social, política, cultural, educativa, normativa, epistemológica, entre otras.
  3. El uso del término “propio” no implica negación de la “autonomía relativa” de que disponen esas prácticas.
  4. Especificidad determinada a partir de la condición dada a partir de la relación entre los saberes y el contexto de intervención, en este caso la escuela.
  5. Entendemos a la educación física como un campo de conocimientos que contiene e integra a estos saberes –gimnasia, juego, deportes, actividades en el medio natural– de forma diferente a como cada uno de ellos se ha desarrollado en su configuración independiente, relativamente autónoma. Al mismo tiempo, también reconocemos que existen producciones presentes en la escuela no siempre generadas en ella.
  6. Nos referimos a “Educación Física y escuela: ¿qué enseña la educación física en la perspectiva de profesores y alumnos?” desarrollado en el período 2016-2017, AEIEF-IdIHCS (CONICET-UNLP), en el marco del Programa de Docentes Investigadores, SPU-ME, y continuado por su homónimo como segunda parte.
  7. La educación física argentina se reconoce a sí misma a partir del juego, la gimnasia y el deporte. Esta perspectiva de justificación parece haber sido adecuada y suficiente hasta hoy; sin embargo, nuestros registros de clases, las planificaciones y los grupos de discusión, así como trazos del curriculum, dan lugar a manifestaciones menos especificadas y determinadas, que se evidencian tanto en las prácticas como en los discursos de docentes y estudiantes de la escuela. Esas manifestaciones, no posibles de llamarse o ajustarse a los conceptos de “juego”, “gimnasia” o “deporte”, parecen ser resignificaciones, modificaciones de estos, nuevas formas, menos estables, menos posibles de quedar contenidas en sí mismas, y por lo tanto diferentes.
  8. Nuestra presunción fue que, cuando se habla de ellos, se refiere a otras cosas, presentan otras características y propiedades a las asignadas en el curriculum escolar; y aun cuando se sostienen en sistemas de referencia similares, son significados por docentes y estudiantes de otra forma.
  9. Utilizamos esta categoría para referir a saberes relacionados específicamente con los juegos, las gimnasias, los deportes y la vida en la naturaleza significadas en el campo de la educación física.
  10. Refiere a principios, criterios y formas de enseñanza; fines y valores de las prácticas; condiciones y procesos que conforman la enseñanza; formas de transmisión en la enseñanza.
  11. Incluye el análisis del marco político-contextual-institucional; políticas del Estado, legislación vigente, tradiciones locales, documentos curriculares, circulares, etc.
  12. Entendemos al método de enseñanza en el sentido en que es definido por Sacristán.


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