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De prácticas, narrativas, el placer de producir y otras cosas

Osvaldo Ron y Jorge Fridman

Este texto presenta, en primer lugar, variables analíticas y reflexivas desde las cuales han sido pensadas y recuperadas las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas como construcciones de saber(es). Luego se detallan y describen las lógicas particulares y las características que las constituyen y las justifican en su desenvolvimiento y cimentación en la educación física escolar.

Como fue señalado desde el inicio de este recorrido, la educación física escolar ha logrado constituirse, justificarse y producir de modo significativo al punto de encontrar en ese desarrollo la legitimación necesaria y suficiente para su desenvolvimiento, al menos para un tipo de desenvolvimiento, que es el que permite particularizarla como escolar[1]. Dicho esto, puede sostenerse que, si existe una forma particular de educación física que requiere de un reconocimiento y denominación específica, como la de escolar, ello puede deberse sin dudas a que existen otras posibles. Lejos de implicar una debilidad, o un problema, bien vale sostenerlo como una potencialidad, potencialidad de desarrollo, potencialidad constitutiva.

A la vez, la legitimación lograda da a la educación física escolar posibilidades de vinculación, integración y participación en el desarrollo social y político de la nación de manera formal y sistemática, situándola como una(s) forma(s) de saber(es) necesaria(s) y valorada(s) (Ron, 2003). Ello implica –o da cuenta de–, por una parte, la existencia de ciertas consolidaciones y cristalizaciones de formas, significaciones y sentidos y, por otra, de requerimientos y desarrollos posibles que podrían implicar nuevas posibilidades, formalización y cristalizaciones (Ron, 2013). En este sentido, los saberes posibles no implican solo técnicas, ejercitaciones o estimulaciones funcionales, claramente las exceden aunque las involucran y requieren.

Las emociones, las creaciones e imaginaciones, posturas disfrutadas o desplazamientos deseados, los otros, las gestualidades identificadoras, las sexualidades emancipadas, el sudor y la transpiración como referencias reconocidas en uno mismo… todo ello presente en las prácticas, todo ello, y tanto más como cada subjetividad construya, tiene e implica una vinculación particular y específica, en cuanto enmarcadas en saberes que las recuperan, habilitan y significan. Podríamos pensar esta posibilidad de diversidades con respecto a, por ejemplo, las emociones como tales; y, en ese sentido, decir que las emociones no son propias de una situación u ocasión, ni son siempre de una misma forma, y además difícilmente todos podamos sentir la misma emoción, inclusive en la misma situación. Sumemos a ello lo que implican las emociones situadas en prácticas de la educación física, que además son diferentes a otras y hasta pueden configurarse como diversas según entre ellas se integren (prácticas que vinculan características lúdicas, gímnicas o deportivas en este caso) y que se desarrollan en contextos u organizaciones particulares como la escuela. Esta perspectiva analítica, nuevamente, implica por sí sola una forma diferente de recuperación de la educación física.

En este punto, nos interesa destacar, reiterar, que la posición de indagación y recuperación tanto en lo relativo a la perspectiva teórica, cuanto en lo referido a aspectos metodológicos está centrada en la educación física, es decir, hacia sí misma, desde su propia perspectiva, involucrada en el campo, en el barro de la educación física. Esta perspectiva de estudio intenta suprimir todo lo posible la narrativa tutelada, anular los silencios, hacer lugar a las voces de la educación física, apostando a la recuperación de la educación física y de sus prácticas en la educación física y desde la educación física. Esta posición supone y permite pensarla en una dimensión que combina lo propio y lo vincular, lo que ella genera y lo que a ella le generan otros saberes y relaciones. Permite e implica pensar la educación física, y a la vez pensarse en ella, desde sí misma y vinculada, en la pluralidad de nuestra sociedad y sus desenvolvimientos y como parte de ella. De allí el valor de la práctica, de allí la necesidad de recuperar las prácticas, de recuperarnos. Como decíamos, implica correrse de la narrativa tutelada, de los discursos tutelados, de modelos deterministas, de perspectivas esencialistas tradicionales, de formas de concepción estáticas, y habilitar devenires que dialoguen con las prácticas, que centren sentidos, narrativas y explicaciones en ellas. Proximidades y explicaciones propias, que recurren a otras miradas y procesos posibles, pero que se significan en ellas en cuanto prácticas específicas.

Otra cuestión distintiva del estudio está relacionada en la necesidad de pensarla integrada y en relación con la sociedad desde el sentido que les actores le asignan. Este estudio es en perspectiva de sus actoras y actores de una práctica, de un tipo de prácticas –la propia práctica– que habilita, da lugar y reconoce a actoras y actores como protagonistas. Una práctica que, desde su dinámica y formas de organización distintivas, implica a les sujetos, y nos implica a nosotros. Con seguridad no es resultado de las modas metodológicas, es una dirección en la recuperación de las prácticas específicas. A la vez, corresponde señalar que regularmente las actoras y los actores suelen ser los otros, en nuestro caso consideramos actores no solo a las y los estudiantes, sino también a las y los profesores y a nosotros mismos en cuanto configuradores de la propia práctica. Perspectiva distintiva del estudio, perspectiva necesaria si reconocemos a la educación física como práctica –en el sentido utilizado por la sociología, como práctica social[2]–. Las prácticas suponen intervenciones, opiniones, debates, desarrollos, tradiciones, saberes… en fin, dinámica, movimiento, mudanzas, innovaciones, alternativas, similitudes, continuidades, transformaciones, identidades… Las prácticas son producciones y les protagonistas son quienes las habitan y las provocan. Las prácticas, al igual que el jugar, los deportes y las gimnasias, son parte de la cultura. No son anteriores ni posteriores, sino ella misma, la constituyen y significan.

Así como nuestros estudios anteriores nos llevaron a descubrir que las y los profesores enseñan, que efectivamente enseñan, que sus enseñanzas se enmarcan en formas de organización y proposición plasmadas a partir de una metodología que podríamos definir como artesanal, como artesanes, en cuanto se caracterizan por desplegarlas de modos muy diversos y apropiados sin responder a un formato determinado –inclusive podríamos decir que de ningún modo es predeterminado o se encuentra determinado previamente de manera fija o inamovible–, y que la educación física que se enseña no registra vinculación con las tres maneras como la tradición la ha reconocido, sino que muestra pinceladas de estas y otras tantas posibles (Ron y Fridman, 2015 y 2019), este estudio nos permite señalar que, contrariamente a lo esperado o contrariamente a lo que se postula en y con relación a la educación física, no se observó ni se registró, tanto en las narrativas y la enseñanza como tampoco en las (re)producciones desplegadas en las clases, prevalencia alguna de términos o categorías conceptuales –o teóricas– que desde lo formal regulan el discurso académico y el dispositivo curricular de la educación física escolar.

Contrariamente a lo supuesto, no se observó ni se registró prevalencia de nociones como cuerpo o movimiento, en cuanto, cuando estas se hicieron presentes, ocuparon un lugar similar al de otras nociones o categorías conceptuales posibles, como inclusión, feminismo, afectividad, sexualidad, integración, alegría. Su fluctuante presencia equivale a las de otros conceptos o términos[3]… aunque todas ellas sí, claramente inscritas en al menos tres formas de organización, formas que se articulan como maneras de pensar, decir y hacer, formas que conjugan en las prácticas, como formas prácticas. En este sentido, señalamos que nuestros estudios y los registros obtenidos desde la enseñanza recuperada en las perspectivas de los actores y las actoras nos permiten presentarlas como prácticas lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas deportivas. Desplegadas desde y en las prácticas, vinculadas a partir de y en relación con órdenes lógicos y saberes inscriptos y modulados el jugar, las gimnasias y los deportes… A partir de las evidencias construidas, decimos que los saberes forjados en las prácticas responden a perfiles y rasgos de especificidades. Claramente, la educación física se organiza desde saberes específicos –muchos de ellos compartidos o significados también por otros campos, como es el caso de los saberes del cuerpo o los saberes del movimiento, o los saberes de la afectividad, la inclusión, las emociones…–, y esos saberes específicos, o sus especificidades, se han construido compartiendo, desenvolviendo, integrando, exponiendo, experimendo… de forma que dieron curso a especificidades distintivas o estructuradoras del propio campo compartidas con otros campos, aunque no necesariamente reconocidas como distintivas de esos otros campos[4]. Sin dudas las dimensiones o categorías –ya que pueden ser pensadas y utilizadas provisoriamente de las dos formas– prácticas lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas deportivas son y contienen saberes próximos, presentes en la educación física. De ningún modo la educación física puede referir desconocimiento de ellos, sostener que no comprende de qué tratan, aun cuando es necesario precisarlos y plantear posibles significados. No hay en ellos extrañezas posibles. No hay en ellos distancia, pues las prácticas, nuestras prácticas, sean estas discursivas o no discursivas, los ponen en evidencia, permiten visibilizarlos. Por ello decimos: las prácticas son específicas, y dan cuenta de especificidades; las prácticas son necesariamente corporales y por ello no requieren de su mención, la especificidad está en sus rasgos distintivos. No referimos a cualquier práctica, sino a las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas[5].

Por otra parte, esta particularidad distintiva, esta forma que define las intervenciones en educación física –y, por lo tanto, a la educación física– no es posible de ser pensada por partes pues integra las tres formas prácticas. Las y los protagonistas evidencian (re)conocer prácticas integradas, prácticas que acumulan y entrelazan, prácticas que enseñan saberes vinculados y articulados. Ello hace a la educación física distintiva. La enseñanza y las propuestas que se organizan, presentan, practican y despliegan integran saberes relativos a las emociones, las posturas, los usos musculares, la comunicación y los lenguajes gestuales y orales –técnicos o sociales–. Cada intervención, incluso cuando no sea pensada desde su inicio considerando saberes integrados, impone integraciones que constituyen esas prácticas, con rasgos y particularidades claramente constitutivas y constituyentes. De algún modo, la intervención, producto de un tipo de saber, saber(es) artesanal(es), integra dimensiones variadas, forja, hilvana y entrama a la vez, no yuxtapone. Una profesora o un profesor en educación física piensa el juego desde dimensiones que lo exceden, al igual que a las gimnasias o a los deportes, y coloca en cada uno de ellos nociones y presencias de los otros, allí está su saber, esa es su especificidad distintiva. Piensa al deporte y a las prácticas deportivas desde el deporte y, a la vez, lo gimnifica y ludifica[6], le aporta saberes de las prácticas gímnicas y de las lúdicas. Lo mismo sucede cuando las prácticas son lúdicas o gímnicas. Hay allí potencia, riqueza, novedad, particularidad, distinción y saberes distintivos producidos en el campo.

Si la educación física tuviera que definirse, obviamente podría definirse desde esas prácticas y esas formas o configuraciones (Elias, 1999; Elias y Dunning, 1992). Continuando con el caso considerado, en la educación física pensar el deporte implica integrarlo a otros saberes. Implica integrarlo al placer, a la experimentación, a las emociones, a las posturas, a las tensiones musculares y sus registros, a la sistematización de ejercitaciones técnicas, a muchos saberes. Saberes distintivos que se reordenan en la educación física y desde ella.

Referiremos ahora a dos términos que han orientado nuestra tarea: “lógicas” y “particularidades distintivas”. El orden de tratamiento no será lo más importante. Inicialmente referiremos a lógicas para comprender el uso que aquí le damos y luego en algún caso referiremos primero a la lógica de una práctica y a sus particularidades distintivas, y, en el caso siguiente, usaremos el orden inverso. El orden que demos no es lo más importante, sí la dimensión que cobran en el estudio tanto las lógicas como las particularidades o rasgos distintivos, sus tonalidades y singularidades en la recuperación lograda.

Lógicas y prácticas

Apoyados en esto, referimos a lógicas, tomamos este concepto y lo integramos a nociones como juego, gimnasia y deporte para referir a y significar lógicas lúdicas, gímnicas y deportivas, y luego componer las categorías de prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas[7]. El término “lógicas” supone un razonamiento en el que las ideas o los hechos (las prácticas, nuestras prácticas en este caso, lúdicas, gímnicas o deportivas) se desarrollan de forma coherente, dan cuenta de su coherencia; inclusive, en algunas ocasiones como construcciones en tránsito, reflejando tensiones o contradicciones posibles. Las lógicas se organizan y sostienen desde principios que las validan; es decir, las prácticas tienen validez, que está dada por principios que las legitiman.

Lógicas y prácticas lúdicas

En estos sentidos, al considerar la lógica lúdica, aun cuando pudiéramos y correspondería considerarla en términos de lógicas lúdicas posibles –cuestión a la que referiremos luego–, toca destacar que nuestras recuperaciones de prácticas dan sentido a una lógica que, inscripta en los juegos, refiere al “jugar por jugar”, es decir, a la “posibilidad de jugar”, y, en ese sentido, aquello que valida y legitima a los juegos, y en particular al juego en la educación física, es la “posibilidad de jugar” como lógica. El juego, en cuanto estructura objetiva, definida y determinada a priori (sea manchas, escondidas, juegos de persecución, grandes juegos), establece un marco inicial que cobra sentido solo en la “posibilidad de jugar”, posibilidad que lo define y caracteriza. Esta(s) lógica(s) se reproduce(n) como posibilidad(es), se pluraliza(n) y se diversifica(n) de forma ilimitada, desde las perspectivas de los jugadores que juegan. No menos significativo en el marco del estudio fue reconocer que la práctica lúdica responde a esta lógica y excede, al igual que el juego y el jugar, a la educación física. Así donde otros estudios ven y recuperan formas y modos, libertad, placer y espontaneidad, oposiciones en términos de naturaleza y cultura[8], esencia y sustancia, orden y caos, nosotros reconocemos “posibilidad(es) de jugar”. Como adelanto de una caracterización de ese(os) jugar(es), sostenemos como significativo que el orden general del jugar, o al menos del jugar tal y como lo definimos o pensamos a partir de nuestros registros, es subjetivo o relativo a la subjetividad(es), por lo que muchos de los conceptos y categorías hasta hoy consideradas para el juego pasarían a ser parte del jugar. Por ello, decimos, cuando la educación física habla del juego, en realidad refiere al jugar.

Al considerar las prácticas lúdicas, basadas en el juego y el jugar, desde una perspectiva analítica, reflexiva y crítica recuperada desde las y los protagonistas de la educación física escolar –por lo tanto, desde una perspectiva construida desde una posición propia de la educación física[9]–, distinguimos y descubrimos que, en cuanto mutuamente vinculados, si el juego se caracteriza por ser objetivo, concreto, mensurable, determinado, invariable, el jugar, en cuanto instancia de desenvolvimiento, pura potencialidad, se caracteriza por el orden subjetivo, por su reversibilidad, inespecificidad, incomensurabilidad e indeterminación, y por la variabilidad, entre otras formas posibles de caracterizarlo. En este sentido, la práctica lúdica en perspectiva de la educación física se caracteriza por ser integradora del juego y el jugar. Claramente no es posible pensar de forma no vinculada el juego y el jugar. Las perspectiva nietzscheana nos permite referir a ellos como órdenes de mutuo entendimiento, no hay sentido de uno sin el otro; prevalecen la correspondencia, la concordancia y la reciprocidad, necesarias en ese orden de mutuo entendimiento. El juego se sitúa en el marco de lo objetivo[10] –y, por lo tanto, claramente objetivable–, el jugar es pura subjetividad[11], y presenta o puede implicar intersubjetividades construidas desde y por quienes juegan. Juego que solo ellas y ellos, jugadores del jugar, pueden jugar.

Un descubrimiento muy revelador y explicativo que hacemos presente en esta descripción de la lógica lúdica es que los registros y prácticas muestran que el jugar –construcción indudablemente subjetiva, vinculada a la subjetividad como potencia– es aquello que quien juega dice o refiere, que además no puede ser definido por otra u otro que por quien juega. A la vez, otra particularidad no menos importante, no menos relevante, es que al jugar lo caracteriza la diversidad. El jugar no solo puede ser muchas cosas en un sujeto, sino también infinitas cosas en cuanto sujetos jugadores como jueguen. Esta particularidad inherente al jugar, y por lo tanto de él, resalta el valor de tal y su potencial educativo. La lógica del juego y en particular el jugar implican involucrarse en el arte de la posibilidad[12], en cuanto su desenvolvimiento habilita y promueve potencialidad creativa (Ron, 2019).

Antes de referir a otras prácticas, es necesario decir que nuestra posición no confronta con la posibilidad de pensar la educación física en términos educativos, sociológicos, filosóficos, económicos, políticos, u otros; por el contrario, intenta nutrirse de ellos, aunque respetando sus prácticas y sentidos, sus lógicas y particularidades –las de la educación física y las de los otros campos o disciplinas–. En ese sentido, nuestra posición se instala a partir de contraponer la subordinación o yuxtaposición (Ron, 2003), por ello no referimos ni recuperamos el juego y el jugar en la educación, en la filosofía, en la política, en la economía, en las matemáticas… Referimos al juego y el jugar en la educación física, y en este caso en la educación física escolar, y es allí donde recuperamos sus lógicas y particularidades o rasgos distintivos. Recuperamos, significamos y construimos sentidos explicativos propios y próximos, posibles de ser significados desde nuestras particularidades y usos.

Lógicas y prácticas gímnicas

Referir a prácticas gímnicas implica pensar la educación física desde bien adentro, su tradición así lo evidencia y sus prácticas escolares redundan en ellas, derraman saberes gímnicos de modo pródigo. No hay práctica de que no presente elementos y saberes gímnicos, de que no ubique a los y las practicantes en esos saberes, sean enunciados o no. Hay en la educación física escolar un sentido y una ligazón potente con los órdenes y saberes gímnicos –quizás por ello la confusión relativa a su objeto–. Desde esas recuperaciones, los registros y las narrativas nos permiten señalar que podría decirse que la gimnasia no es una práctica cerrada y definida, inclusive se podría sostener que en este preciso momento se está creando una nueva gimnasia. Eso es algo fantástico (sí, da lugar a la fantasía) y equiparable, aunque no equivalente a los procesos creativos y de significación presentes en el jugar. En cambio, los deportes, en este sentido, tienen cierta rusticidad pues están sujetos a formatos más estructurados, aunque también encuentran y habilitan la magia productiva, pero en otras particularidades y tipos de producciones que en ellos se dan.

Dando un paso hacia atrás, nos permitimos vincular el jugar, las gimnasias y los deportes desde una perspectiva analítica y de tensión, puesto que ello también tensiona al campo (se suele pensar que las tensiones del campo siempre son con relación a otros campos, y no necesariamente es así; sin embargo, también se tensiona con los propios saberes, esto es algo que sucede y es constituyente). Si los conceptos se pueden tensionar, las prácticas también. Si los conceptos se pueden tensionar, las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas también. Hay en este análisis y ejercicio una posibilidad de reorientar y definir el campo. Un campo sostenido, significado y construido, en perspectiva histórica y política, con entradas y salidas de prácticas, de formas prácticas. Decimos, vista la educación física en perspectiva histórica y política, pues puede distinguirse así prácticas que entran y salen, diferentes formas prácticas, cada una de las cuales se transformaron y transforman y ciertamente han permitido la acumulación de capital –saberes específicos, especificidades distintivas– y potencia social, desde donde han dado lugar a nuevas formas. Hoy la síntesis de la educación física escolar encuentra potencialidad desde las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, a futuro quizás no sean su potencialidad. Sin embargo, esto no es lo más importante para destacar; el valor central es el de reconocer y recuperar la elaboración, la construcción, la transformación de ideas, conceptos, haceres en saberes específicos, es decir, nuestros, particulares de la educación física, posibles de entrelazar y entramar a otros saberes y, obviamente, a otros campos.

Ahora sí, volviendo a la gimnasia, a su lógica, a sus particularidades distintivas, en este caso, a diferencia de como fueron presentadas las prácticas lúdicas, conjugaremos lo distintivo y sus lógicas. En Argentina la gimnasia escolar –inclusive las nuevas gimnasias– suele ser presentada desde una estructuración que integra dos características o particularidades: la intencionalidad y la sistematicidad. La construcción de justificación política e histórica ha encontrado allí un punto de suficiencia. Por tradición y posibilidad, el curriculum escolar y el discurso académico han sido sus formatos de legitimación. El ejercicio profesional encuentra allí elementos reguladores y de justificación que no han sido cuestionados hasta ahora. Esta justificación y estructuración es de algún modo grotesca, desproporcionada y, en algún sentido, indebida. Sencillamente es posible que estas formen parte de sus características, pero bien se podría sostener que la exceden. Nuestros registros y nuestra interlocución con ellos, agudizando la criticidad y la reflexión, nos permitieron observar que es la educación física, en su condición de disciplina educativa, la que se organiza a partir de esas particularidades, y, en todo caso, descubrir que la gimnasia las toma –o se toma de ellas–, pero no son sus características, aunque la integren –cosa indudable–. Menos aún pueden sostenerse como sus características distintivas.

Como señalamos, las prácticas, en cuanto clases, y en menor medida las narrativas –en varios sentidos estas vienen algunos pasos atrás–, muestran que la(s) lógica(s) gímnica(s) y sus rasgos distintivos no responden a esas características, aunque las contienen. Decimos, registramos y destacamos otros rasgos y características que le permiten estructurarse, organizarse y desarrollarse y, a la vez, sostener relaciones de mutuo entendimiento con la educación física escolar, del mismo modo que consigo misma en su forma y desarrollo independiente –sí, como práctica integrada e independiente a la vez–. Si no fuera así, tendríamos muchas dificultades para explicar con claridad y rigor el desarrollo de las gimnasias a lo largo de la historia, palpable en detalle en la actualidad. Las prácticas que la educación física aborda despliegan formas y se transforman dinámicamente, la gimnasia en ese sentido da cuenta de una riqueza y potencialidad supremas.

Solemos proponer a nuestros interlocutores e interlocutoras –en este estudio, las y los protagonistas– que imaginen una foto o situación que represente a la gimnasia y que nos compartan qué ven, qué es lo que observan. Sin dudas, esas imágenes suponen o reflejan cuerpos, sin dudas ven movimientos, ambas imágenes son incuestionables; solo que toda práctica supone cuerpos, toda práctica supone movimientos, sin ellos las prácticas no son posibles. En el mismo sentido, podría hacerse referencia a vínculos, placeres, técnicas… Agudizando el análisis, emerge la distinción necesaria. Agudizando la reflexión, se distingue el ejercicio, los ejercicios gímnicos. Es claro que las gimnasias no son posibles sin ejercicios, por lo que aquello que las caracterice debe responder a esa particularidad. Sin ejercicio no es posible la gimnasia, ninguna. Ahora bien, no cualquier ejercicio, sino más bien uno orientado hacia una dirección u objetivo, lo que lleva a decir que lo que caracteriza a las gimnasias son las ejercitaciones gímnicas, las ejercitaciones enmarcadas en un plan de trabajo. Sin ellas, las gimnasias no son posibles, sean estas orientadas a la salud, la educación, la reeducación, la corrección postural, la estética, el entrenamiento o preparación física, el mantenimiento o la recreación, al pasatiempo, etc.

Hecha esta pequeñísima digresión, si a lógica gímnica referimos, es necesario señalar, como lo enunciamos antes, que sus formas responden a diversísimos objetivos, atendiendo a un abanico de posibilidades inacabable, sin que ello sea una debilidad, más bien parte de su potencia, aun en la escuela, en el marco de lo que la educación física escolar busca y promueve, siempre en la dirección de conocerse, de saberse, de experimentarse, de reconocer posibilidades. Allí, sus sentidos, las lógicas gímnicas transitan esa senda o recorrido, el conocimiento de uno mismo en una dimensión perceptiva y vincular, el conocerse y reconocerse en diferentes situaciones en donde el cuerpo se inscribe como referencias necesarias, en donde el cuerpo cobra un sentido inequívoco, el cuerpo es uno mismo. Las lógicas gímnicas se enmarcan en las posibilidades de gobierno de uno mismo, y no del propio cuerpo, pues el cuerpo de uno mismo siempre es propio, comunión posible y deseable en la gimnasia y desde ella como forma y experiencia destacada en las tradiciones y por ellas. Sin embargo, como lo señalamos antes, las narrativas vienen algunos pasos atrás. Por supuesto, las lógicas son dinámicas y estos descubrimientos comienzan a transitar los debates, con seguridad se ajustarán y resignificarán, pero también con seguridad, al menos en lo que corresponde a la educación física, impliquen otras formas y sentidos.

Lógicas y prácticas deportivas

Para finalizar, las lógicas deportivas[13] suelen articularse a partir de considerar, o postular, algunas variables, componentes o conceptos que, desde una mirada positiva, signada por aquello que parece ser lo evidente, aquello que está frente a nosotros y que por lo tanto es incuestionable (construcción positivista clásica), con cierta lógica estructuralista ordenan el desenvolvimiento y los desarrollos deportivos. Esos conceptos suelen ser dos (nuevamente dos): competición e institucionalización (de las reglas y las sociedades). Ciertamente todo deporte presenta estos elementos, que la educación física ha conceptualizado desde la década de los años 70 hasta hoy con fogosidad y cierto rigor. No es menos importante decir que ese rigor ha sido construido desde una perspectiva propia, aunque sesgado por una mirada de orden sociológico de época, y ha desestimado o, para ser justos, desplazado otras miradas posibles (artística, económica y productiva, lingüística…). Los registros de narrativas y de enseñanza escolar permiten ver y constatar la presencia de estos elementos, aunque no su prevalencia sobre otros, incluso permiten constatar que la institucionalización parecería no ser tan rígida o inamovible como muchas producciones narrativas indican, y por lo tanto acercando las prácticas a órdenes más lúdicos, o creativos, que la que postula la perspectiva de reglas fijas o determinadas (Scheines, Parlebas y Lapierre, 1995).

Sostuvimos inicialmente que una lógica es un razonamiento en el que las ideas o los hechos (las prácticas, nuestras prácticas) se desarrollan de forma coherente, dan cuenta de su coherencia. Inclusive, en algunas ocasiones presentando –en cuanto prácticas y construcciones en tránsito– algunas tensiones o contradicciones posibles. A su vez, dijimos que las lógicas se organizan y sostienen desde principios que las validan, es decir, las prácticas deportivas tienen validez, que está dada por principios que la legitiman. En ese sentido, este estudio nos permitió observar que la organización de las prácticas deportivas está dada a partir de la búsqueda de éxito, basadas en una preparación para ello, mediada por la competición. Ahora bien, la reflexión y el análisis particularizado de registros y recuperaciones destacan en ese marco una particularidad muy significativa, que prevalece y organiza otros componentes, elementos o relaciones (que articulan la competición y la institucionalización). Esa particularidad está vinculada a un tipo de estructuración o forma de organización basada en la preparación para la búsqueda del mérito. Pudimos reconocer que el elemento componedor y organizador es el orden meritocrático a partir del cual toman forma otros componentes o elementos. Sin este orden, nada de lo que se organiza cubriría las formas y desenvolvimientos que las prácticas deportivas evidencian (Ron, 2015 y 2019). Corresponde resaltar que este orden es un orden validado y requerido tanto en la educación física escolar, cuanto en la sociedad en general.

Dicho esto, podemos indicar que las particularidades, rasgos o elementos distintivos construidos y organizados a partir de esta lógica, este orden meritocrático serían: en primer lugar, sin dudas, el objetivo del juego, lo que indica la dirección de desarrollo y producción; acompañado necesariamente de una red de pautas o normas, llamadas por lo general “reglas”, que tienen de particular que son construidas para dar la posibilidad de jugarlo. Esto no es una cuestión menor, pues esa dirección es la que decididamente acerca el deporte al juego y el juego al deporte (o, mejor dicho, el jugar al deporte y el deporte al jugar), tanto más que lo que las narrativas académicas lo hacen, que suelen oponerlos y distanciarlos. De hecho, construir sus particularidades a partir de diferenciarlos al señalar que uno es portador de reglas móviles y el otro de reglas fijas claramente los aleja, los sitúa en un punto irreconciliable o de imposible conciliación, punto que desviste al deporte del carácter lúdico que lo caracteriza. Sí, la ludicidad es una particularidad que excede al juego, propia del jugar, y al poder jugarse los deportes es posible integrarlos a órdenes lúdicos. Por lo general, las producciones académica y curricular señalan que la ludicidad caracteriza a los deportes, pero luego de ello no vuelven sobre ese carácter, por lo que se despoja a las prácticas deportivas de él. Felizmente, la sociedad reconoce esa potencia lúdica y la sostiene en sus prácticas, clara evidencia. También se observa que la competición, que toda la narrativa reconoce, no se limita al hecho de competir, sino que implica un tipo de competición, un tipo de competición particular, la competición institucionalizada, que no es cualquier tipo de competición. No obstante, comúnmente se la piensa y presenta como la forma producida por instituciones como federaciones o asociaciones; sin embargo, las prácticas deportivas muestran que el término “institucionalización” las excede, tiene diferentes grados o niveles de concreción. Un grupo de practicantes constituye una institución, en cuanto pueden organizar y producir normas, pautas, reglas de juego que habilitan el jugar deportivo. Las prácticas deportivas en la educación física escolar responden a ello, habilitando la participación, la competición, el jugar, los vínculos en pos de lograr un objetivo, el objetivo de jugar los deportes[14].

A la vez, y como cuestión central, la afectividad potencia y define las prácticas deportivas. Afectividad que excede las relaciones interpersonales, y que claramente las contiene. Afectividad en y con el jugar, con las reglas, en el respeto al otro, por la camiseta, por mi grupo, mi grado y mi escuela, por las prácticas deportivas. Sin ellos, muy presentes en los registros, las prácticas deportivas no se desenvuelven. Son en sí eje y núcleo de afectividades desenvueltas.

De este modo, compartimos con ustedes nuestros hallazgos, disfrutándolos y permitiéndonos (re)pensar los saberes, las lógicas y las prácticas para establecer desde ese lugar nuevas formas de significación y comprensión. Invitamos a que estas líneas sirvan para avanzar en las revisiones y descubrir desde esas revisiones sentidos significativos y explicativos que permitan comprender y enriquecer las educaciones físicas escolares.

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Scheines, G., Parlebas, P. y Lapierre, A. (1995). “Mesa Redonda: Problemas del juego en la Educación Física”. En Actas 1.° Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. La Plata: FHCE.


  1. Esta cuestión no será abordada de forma particular aquí pues no es una preocupación o interés particular de este estudio; sin embargo, es oportuno mencionarlo, pues ello con claridad abre perspectivas diferentes y novedosas, que permiten referir a otras educaciones física posibles, que hoy, luego de un largo proceso dado, al menos en Argentina, permiten ser visibilizadas como presentes. En otras palabras, la educación física escolar es una forma de educación física, de ningún modo es toda la educación física.
  2. Si bien discutimos esta categoría, la tomamos porque suele ser la sociología la que la utiliza y es la que corre con los riesgos. Decimos que discutimos esta categoría porque de nuestra parte sostenemos que las prácticas son sociales, no existen prácticas que no sean sociales, de allí lo innecesario de expresarlo, aun si el argumento es por el sentido técnico y en la necesidad de fortalecer ese carácter social de las prácticas. A la vez, el recurrente uso de esta expresión que es tomado en la educación física no siempre implica comprender lo que contiene, y en este uso intentamos dar cuenta de parte de esos sentidos no comprendidos o considerados en la educación física.
  3. De cualquier modo, es claro que sin cuerpo no hay movimiento. También que los cuerpos suponen movimiento, de igual modo que las emociones son corporales sin que sea necesario referir al cuerpo, como también sucede con las identidades, las posturas y todo concepto, término o categoría que se utiliza en la educación física. Decimos con esto que las prácticas son corporales, no requieren de su mención, pero no radica allí la especificidad de la educación física.
  4. Observar y postular que conceptos como “cuerpo” y “movimiento” son el objeto de la educación física, aun si se lo sostuviera en el sentido de propiedades distintivas, ha colocado al campo en un foco de tensión y disputa insostenible, ha generado distanciamientos y oposiciones poco productivas para él, para otros campos y para la sociedad. Sin dudas, el cuerpo es una noción de interés de numerosos campos y saberes (medicina, física, arte, educación…), y lo mismo sucede con el movimiento (física, ingeniería, estética, filosofía…). Si la justificación epistémica fuera que no es “todo el cuerpo” ni “todo el movimiento, sino estos considerados en una dimensión –o parte– como, por ejemplo, la educación, el problema sería aún mayor pues implicaría pensar cuerpos y movimientos fragmentados, partidos, porcionados. No existe exclusividad. La lógica del objeto debería cuestionarse.
  5. Esto sin dudas no ubica en otro lugar, nos coloca frente a otros debates, debates que requieren de pensar los cuerpos y el movimiento, pero que encuentran sentido en rasgos distintivos que se involucran con saberes específicos reconocidos y, por lo tanto, practicados.
  6. Utilizamos estas expresiones surgidas de intercambios con colegas amigos de Uruguay, nos parecen significativas y en algún sentido esclarecedoras aun cuando no sean definitivas. Todo profesor y toda profesora sabe lo que implican aun cuando puedan parecer rarezas.
  7. En otras palabras, he aquí sentido e importancia pues es necesario referir a lógicas y prácticas de forma vinculada ya que las primeras enmarcan y validan, y las prácticas cobran significación en cuanto la intervención profesional se afinca en ellas, pues la definen.
  8. La ciencia y la producción intelectual han tensionado sus debates enfrentando estos conceptos. Sin pretender negarlos, solo diremos que ambos se requieren y no todo se define en su oposición, ni es requisito su sostenido y mutuo rechazo. Hoy día, sus relaciones y mutuas dependencias son más visibles y claras. No podemos pensar la cultura desentendida de la naturaleza y no podemos referir a la naturaleza si no es desde la cultura. Sin cultura no hay naturaleza y sin naturaleza no es posible la cultura. Difícilmente se pueda sostener que el juego es algo natural, es claramente una invención del hombre (y como invención del hombre en su dimensión del jugar, es propio de su condición) tanto si lo consideramos como concepto como si lo observamos en términos de práctica, cuestión que no significa que jugar sea exclusivo del hombre, pero sobre este tema por lo pronto no avanzaremos más de esta enunciación. Podemos decir que jugar es inherente a la condición humana.
  9. Es decir, escrita y construida desde ella, por parte de sus actoras y actores, desde su lugar de desenvolvimiento y sentido, integrándola y confrontándola con saberes propios y externos, produciendo saberes propios sin subordinar o generar tutelas que condicionan o impiden comprender y distinguir sus particularidades y sentidos.
  10. Decimos que se sitúa en el marco de lo objetivo pues “la mancha elefante” es mancha y no otra cosa, aunque pueda jugarse de diferentes formas, “las escondidas” es las escondidas. Cuando se define, el juego queda enmarcado y contenido; no hay posibilidad de “las escondidas” en “la mancha”, excepto que el jugar las transforme y produzca otro juego, y en ese caso será otro juego.
  11. El jugar se corresponde con órdenes de la subjetividad ya que solo quien juega sabe, conoce y puede definir o referir a ese jugar, propio, de una propiedad absoluta, e inigualable.
  12. Quizás lo más interesante de esto sea que esta perspectiva resalta y habilita algo que el juego, el jugar y, por lo tanto, las prácticas lúdicas permiten: ni más ni menos que el capital creativo.
  13. No está mal decir que los diferentes deportes construyen, y se organizan, desde diferentes lógicas, incluso un deporte puede construir lógicas diferentes en sus diferentes formas de organización y desenvolvimiento.
  14. La educación física escolar forma a los futuros protagonistas del deporte y de las instituciones que lo regulan, no hay allí disociación.


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