Una aproximación

Alejandro Herrero^[1]

Introducción

Este trabajo intenta responder una pregunta que me hacía en una investigación anterior.

Entre 1903 y 1904, se produce una reforma de hecho de la ley de educación bonaerense, justificada, a los ojos de funcionarios y educadores, porque la ley de 1875 no se ajusta a la realidad, sino que les exige a los padres de familias y a la Dirección de Escuelas mandatos imposibles de cumplir^[2]. En 1905, los legisladores dictan la ley de educación que sigue esa reforma ejercida de hecho de 1903-1904 con algunas leves variantes^[3].

Un interrogante me surgía: ¿desde cuándo la dirigencia política y educativa bonaerense plantea estas objeciones? Advierto, en fuentes oficiales, las críticas a la ley desde 1880, y sobre todo desde un año en particular, 1894.

Sobre esto versa este escrito: apenas una aproximación que se propone dar una primera respuesta a esta cuestión.

1882: Santa Olalla, inspector de la provincia de Buenos Aires

Santa Olalla es un inspector de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires de la época, y sus informes y opiniones se registran en la revista oficial.

Este inspector es enviado al Congreso Pedagógico en representación de la provincia, y allí interviene dando sus argumentos en torno a la educación común y en especial a las sedes rurales; hay que tener presente que, tanto en la provincia como en todo el país, la mayor parte de la población escolar reside en la campaña.

Me interesa Santa Olalla porque expresa una adhesión a la ley provincial y discute con las familias que no entienden su relevancia. La crítica a la ley vendrá de las familias.

En primer lugar, Santa Olalla, uno de los congresales, alude expresamente a la enseñanza rural, afirma que “hay personas que opinan todavía que en las Escuelas de Campaña no se debe enseñar más que a leer, escribir y contar”, concepción, a sus ojos, típica de otra etapa histórica de la evolución social (Santa Olalla, 1882, p. 401).

Esas personas, agrega Santa Olalla, no saben diferenciar “los tiempos en que se usaba la yesca y la pajuela de azufre, con la época de la luz eléctrica y del teléfono. En una palabra, desconocen, el verdadero objeto de la educación” (Santa Olalla, 1882, p. 401).

El error de interpretación, a los ojos de Santa Olalla, reside en que existe una relación entre sociedad y educación, y estas opiniones se desvinculan una de la otra: hablan de una educación que no se corresponde con la evolución de las sociedades de fin del siglo xix.

¿Qué es lo que distingue, en el razonamiento de este congresal, a “la etapa educacional actual” de 1882? Santa Olalla afirma que esas personas desconocen que

la humanidad está sujeta a la ley del progreso, y por lo tanto, el niño que antes era conducido como un autómata, sin ejercitar otra facultad intelectual que la memoria […] hoy es conducido por los procedimientos modernos, como ser pensante (Santa Olalla, 1882, p. 401).

Se está discutiendo la concepción de enseñar y de concebir el objetivo de una política educativa moderna: los individuos deben saber autogobernarse, deben saber conducirse por su propia razón.

Para este congresista el alumno no debe repetir como “un loro” lo que señala el maestro o los libros, sino observar y sacar sus propias conclusiones, debe pensar y no solo memorizar o reproducir lo que se lee o se dice.

El maestro y los alumnos están obligados, en este momento de la humanidad, a basarse en la ciencia y en su método, que es la observación: el maestro observa y los estudiantes también y llegan solos a la verdad, se trata de una experiencia concreta, activa e individual.

Es desde esta concepción educacional desde la que el congresista sostiene que no alcanza con alfabetizar:

Enseñar a leer, escribir y contar es enseñar poco más que nada, porque eso equivale a poner en manos de personas inconscientes, instrumentos de los cuales no saben hacer uso y que, por lo tanto, se enmohecen pronto, no sabiendo cómo ni cuándo aplicarlos con provecho (Santa Olalla, 1882, p. 401).

Para aprender a pensar, cada alumno debe observar y acceder por sí mismo a la verdad, y para ello necesita, además de “escribir, leer y contar”, cursar una serie de asignaturas, en varios años, en un ciclo escolar: la instrucción debe ser gradual y se hace en la escuela.

En este sentido, Santa Olalla sostiene:

El maestro que hoy se dedica a enseñar, por cortos que sean sus alcances, tiene a lo menos la idea de que el objeto de la escuela moderna es educar gradual y progresivamente las facultades intelectuales, morales y físicas de los educandos (Santa Olalla, 1882, p. 401).

Y agrega, más puntualmente:

El mérito de los maestros actuales consiste en desarrollar armónicamente la precepción, juicio, y raciocinio, así como la consciencia de los niños, llevándolos con oportunidad a los ejercicios de jerarquización, abstracción, inducción y deducción, cuyas operaciones elevan al hombre sobre los demás animales (Santa Olalla, 1882, p. 401).

Santa Olalla trata de destruir un sentido común en las campañas: que el fin de la escuela se acota a saber leer, escribir y contar, cuando, en el mundo moderno, eso se da como el primer paso de un ciclo escolar. No entienden que la gradualidad es lo que permite la formación del individuo preparado para la sociedad de 1882: persona pensante que accede a la verdad por su propio razonamiento y su propia experiencia a partir de la observación; individuo que se autogobierna a sí mismo, que sabe ejercer sus derechos y obligaciones, que fortalece su carácter, atiende a su higiene personal, y está preparado para dar la lucha por la vida en la edad adulta, es decir, está en condiciones de adaptarse y progresar en su vida diaria, sostenerse económicamente y mantener a su familia.

Primera consideración: la sola alfabetización no alcanza para que el individuo se transforme en un ser pensante sin depender de la tutela de alguien que lo guíe o de un dogma que lo autorice. Por este motivo, la ley de educación crea, sostiene y administra un sistema educacional con sedes escolares y un plan de estudios donde el estudiante cursa una serie de años. Saber leer, escribir y contar es solo el primer escalón de esa escalera que lo lleva a saber conducirse con su razón, a saber autogobernarse, a tener los conocimientos y la experiencia de acceder a la verdad con su propia razón.

Si solo el objetivo sería saber leer, escribir y contar, ¿para qué crear una dirección general de escuelas, para qué crear escuelas? Si se sabe, a fin de siglo xix, que en pocos meses se alfabetiza^[4].

Una noción liberal se impone en este argumento: la libertad individual, el gobierno mínimo y el autogobierno en la formación del niño.

Sin embargo, esta premisa que recorre un primer tramo de sus argumentos será lesionada cuando aluda al “mínimum de educación” que debe exigir un Estado en el siglo xix.

Continuando con la enseñanza para las escuelas de las campañas, Santa Olalla afirma: “De lo expuesto se comprenderá fácilmente que las materias de enseñanza que deberá abrazar el mínimum de educación para las escuelas ambulantes de toda la República, no podrá contener menos de lo siguiente” (Santa Olalla, 1882, p. 401).

En este tramo de su discurso, se advierte un giro. Habíamos escuchado que el congresista nos hablaba de la ley del progreso y su conclusión era que, en el siglo xix, tanto el maestro como los alumnos eran seres pensantes que no se subordinaban a ningún dogma o autoridad, sino que se guiaban por su propia razón y con el método individual de observación, pero ahora sostiene que el Estado debe obligar a docentes y alumnos en las escuelas a tener un mínimo de asignaturas donde se les indiquen, además, sus contenidos y el resultado al que deben arribar.

Una de las materias obligatorias se denomina “Moral”, y Santa Olalla abandona la imagen de maestros y alumnos aprendiendo por medio de la propia observación para exponer esta otra escena: “… por medios de […] narraciones tocantes, de viva voz, hechas por el maestro, aprovechando toda ocasión en que pueda conmover el corazón de los niños, por el ejemplo vivo” (Santa Olalla, 1882, p. 401).

El mismo congresal se imagina al maestro guiando a sus alumnos con el objeto de que piensen y sientan como indica el Estado en su política educacional. Este procedimiento se ha puesto en marcha y se reitera en las otras asignaturas obligatorias. En “Historia Patria”, Santa Olalla afirma que debe ser “contada por el maestro, concretándose a los acontecimientos más notables desde la Independencia, con breves noticias biográficas de los principales personajes históricos argentinos y hechos históricos más conmovientes para formar el sentimiento patrio” (Santa Olalla, 1882, pp. 401-402). En “Instrucción Cívica”, los docentes deben enseñar “nociones orales indispensables para el conocimiento del Gobierno patrio y los derechos y deberes del ciudadano” (Santa Olalla, 1882, p. 402). Y, finalmente, plantea asignaturas acotadas más puntualmente a las zonas rurales y dice que el maestro debe enseñar “nociones generales teórico prácticas de Agricultura y Economía Agrícola, con ejercicios prácticos más indispensables de Contabilidad rural y fórmulas de documentos necesarios a la vida social”, y concluye, después de enumerar doce asignaturas obligatorias, que “el Congreso podrá juzgar si el niño educado para la vida práctica de la Campaña, puede saber menos de lo indicado” (Santa Olalla, 1882, p. 402).

El mismo vocabulario, en la argumentación de Santa Olalla, se modifica: comienza aludiendo a los maestros y alumnos como “seres pensantes”, y luego hablará del maestro rural como un “apóstol”, y a su enseñanza la califica de “misión santa” y de “apostolado”. Este desplazamiento se verifica cuando Santa Olalla expone cómo deben ser los maestros en las escuelas de la campaña. Afirma, en primer lugar, que los maestros para las escuelas rurales se deben formar en las escuelas normales, y, si no tienen esa formación, “deberán dar pruebas de su idoneidad en un examen pericial, con sujeción de los programas de las Escuelas Normales, que los habilite para obtener el diploma correspondiente” (Santa Olalla, 1882, p. 404).

Las destrezas del arte y la ciencia de enseñar, el carácter y moral del maestro para las escuelas rurales deben ser mejores que para las escuelas urbanas, dice Santa Olalla, puesto que enfrentará una realidad

más difícil y penosa […] teniendo que luchar, a la vez que con una clase tan especial de alumnos, con los rigores de la estación y privaciones de todas clases en muchos casos, por lo que es indispensable reunir los requisitos indicados para desempeñar tan santa misión (Santa Olalla, 1882, p. 404).

El congresista abandona la expresión “ser pensante”, puesto que el docente debe sacrificar su vida a la labor que se le ordena, por lo cual afirma que se trata de una “tarea santa”, de un “apostolado” (Santa Olalla, 1882, p. 404).

Santa Olalla dice que el gobierno debe “enviar a dichas Escuelas para su preparación al Magisterio, a los jóvenes más aprovechados y juiciosos de las escuelas rurales o de campaña, habituados a una vida sencilla”, puesto que muchos de los egresados de las escuelas normales “prefieren estar sin colocación, mientras no les den escuelas en las ciudades o centros municipales de población” (Santa Olalla, 1882, p. 404).

Su propuesta lesiona el concepto de un maestro pensante, que decide su conducta por su propia observación, al proponer que “al ingresar a la Escuela Normal los alumnos anteriormente indicados, se les debe hacer firmar previamente el compromiso de comenzar su carrera, ejerciendo la profesión de maestro ambulante, en el lugar a donde sean destinados” (Santa Olalla, 1882, p. 404).

Pero eso no es todo, Santa Olalla agrega que, si

se negasen a cumplir el compromiso contraído por ellos, se les obligue a pagar una indemnización que importe el duplo de lo gastado en su preparación, para lo cual deberán dar fianza previa, con garantía suficiente para hacer efectivo el compromiso.

Y, a este castigo, el congresista suma otro, más penoso aún: “… sin perjuicio de sacarles diploma, inhabilitándolos para que no puedan ejercer la profesión en ninguna escuela pública o comunal de la Nación” (Santa Olalla, 1882, pp. 404-405).

La solución de Santa Olalla supone castigos y recompensas, puesto que sostiene que

también es justo que esos maestros, a quiénes espera llenar penosa misión, sean recompensados en proporción a las dificultades de la ruda labor que les espera, y a las penalidades y privaciones de todo género que tienen que experimentar en una lucha tan tenaz, que no se podría resistir, si no se sobrepone a todo, la abnegación del verdadero apóstol de la Educación (Santa Olalla, 1882, p. 405).

Santa Olalla afirma que no alcanza con alfabetizar, porque en la escuela moderna se debe enseñar a pensar, son seres pensantes los individuos de la sociedad del siglo xix, para después sostener que los maestros egresados de la escuela normal se conducen contra la política del gobierno puesto que prefieren no ejercer como docentes antes de realizar sus tareas en sedes rurales, es decir, Santa Olalla cuestiona su conducta guiada por su propia razón formada en las escuelas normales.

Los argumentos de Santa Olalla forman parte de una concepción que se estaba imponiendo en el campo de la educación y en los espacios de gobierno, y esto queda claro cuando parte de estas ideas se transforman en leyes, que siguen, en gran medida, la ley de educación bonaerense de 1875.

En la ley de educación promulgada en 1884, para Capital Federal y Territorios Nacionales se afirma en el artículo 1: “La escuela tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual, y físico de todo niño de seis a catorce años de edad”. En el artículo 2, se establece: “La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual, y dada conforme a los preceptos de la higiene”. Y en el artículo 5 se especifica: “La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños en edad escolar”. El artículo 6, por su parte, alude al “mínimum de enseñanza obligatoria”, donde saber leer y escribir es solo el inicio del ciclo escolar. Y en los artículos 11 y 12, se refiere a las sedes de la campaña^[5].

Tanto el congresal del congreso pedagógico, Santa Olalla, como las leyes de educación planteaban una enseñanza gradual, gratuita y obligatoria con un contenido mínimo para formar el carácter de los ciudadanos, donde se impone una enseñanza que se focaliza en ideas, valores y sentimientos nacionales y republicanos, y en la preparación para la lucha por la vida.

En el contenido de esta ley de educación, se aprecia lo mismo que se advierte en los argumentos de Santa Olalla: saber leer, escribir y contar, como máximo de enseñanza, forma parte de una etapa anterior a la que se vivía a fines del siglo xix, puesto que no le alcanza al individuo moderno saber leer y escribir para formarse como un ser pensante que puede valerse de su propia razón para observar y acceder a la verdad y poder tomar las decisiones de su vida cotidiana, y estar en condiciones de vivir en una república y defender a su patria.

Cuando se escuchan los argumentos de Santa Olalla, parece que se está imponiendo, entre los funcionarios de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, la ley de 1875, que contiene prácticamente el contenido que se repite en la ley nacional de 1884. Sin embargo, se puede escuchar desde la misma década del 80 y sobre todo desde los 90 una severa crítica a varias cuestiones dichas por Santa Olalla. En realidad, cuestionan partes de la ley de 1875.

Planteos de reforma de ley de educación en Buenos Aires

La ley de educación común bonaerense se sanciona en 1875, y se advierte que muy rápidamente se plantea la necesidad de hacer una reforma, por ejemplo, en 1887 y en 1891^[6].

Hay que recordar que la economía argentina atraviesa dos duras crisis en 1885 y en 1890^[7]. Por lo tanto, no es casual que el tema del presupuesto escolar sea siempre un gran problema. Los sueldos son tan escasos que producen reclamos de los docentes, que no pueden vivir con dicho salario y, por lo general, renuncian a sus cargos cuando consiguen otro empleo. Esto no es todo: no solo será magro su salario, sino que además se los adeuda meses y meses, y este será otro de los reclamos permanentes.

A esto se deben sumar las cuestiones edilicias. Los establecimientos raramente son adecuados para el dictado de clases, y, en la mayoría de los casos, se alquilan casas que no son aptas como sedes escolares. Esto implica, además, que la escuela debe mudarse, lo que genera enorme inestabilidad.

Se podrían seguir sumando más cuestiones de este drama.

Lo que hay que apuntar es que los fundadores de las escuelas normales en los años 70 y los legisladores y educadores que proponen la ley de 1875 imaginan que la enseñanza la sostendrían básicamente mujeres, a quienes no habría que abonarles un gran sueldo porque se supone que viven de sus padres o maridos. Eso cambia una década después, porque los docentes se forman en escuelas normales, y quieren vivir de la profesión (algo de esto se advierte en las quejas de Santa Olalla en 1882).

Se esgrimen distintos argumentos, uno de ellos afirma que se habían formado como profesionales de la educación en las escuelas normales y deben tener un salario que les permita sostener a sus familias y vivir de su profesión. Otro argumento, propio de la mente patriarcal, sostiene, basado en estudios científicos de fisiólogos, que las mujeres, por su carácter y por poseer un cerebro más pequeño que el varón, no están en condiciones de sostener el sistema de instrucción, ni ejercer el cargo de directoras de escuelas de varones, y de hecho tampoco deben cobrar igual que un maestro hombre. Desde esta posición, algunos docentes exigen que los varones docentes tengan un buen salario porque lo que ocurre, de hecho, es que se desplazan a otras ocupaciones y abandonan el magisterio. Este debate se produce entre los mismos docentes formados en las escuelas normales en sus debates públicos.

Si expongo estos dos argumentos, es para hacer ver que las posiciones por la lucha del salario docente se producen desde distintas miradas y desde diferentes posiciones de intereses y valores. Pero un motivo recorre esta discusión: el docente debe vivir de su salario. Tema central en toda discusión desde los años 80.

Hay que tener presente esta cuestión porque los pedidos de reformas de la ley de educación proponen reducir las obligaciones del Estado.

Los argumentos esgrimidos en 1894

En 1894 el director general de escuelas de la provincia de Buenos Aires es Láinez, y, en la revista oficial, se registran artículos que dan cuenta del drama en las escuelas: se discute de quién es la culpa, se dice que los diarios de la provincia también debaten esta situación, se habla que se adeudan sueldos de docentes, se alude al cierre de escuelas, entre otros múltiples problemas que se plantean. En este contexto se habla de la reforma de la ley de educación^[8].

El 15 de febrero, la revista oficial publica un artículo, “Ley de educación”, que alude expresamente a la reforma. Se explica por qué se quiere modificar la ley de educación, qué soluciones produjo la ley de 1875 en su momento, y qué situación nueva amerita una respuesta con una reforma de la ley^[9]. Se hacen distintas objeciones, por ejemplo, se critica la descentralización de la enseñanza, se plantea que la educación debe ser laica^[10], y, al mismo tiempo, se lamenta que en la legislatura no se trate la reforma de la ley de educación^[11].

También se alude al artículo de la ley de educación que habla de la obligatoriedad escolar de ocho años para los varones y seis para las mujeres, se centra en evidenciar que, de hecho, no pueden permanecer tantos años en las escuelas. Se alude a que no se puede obligar que niños y niñas deban ingresar a la escolaridad a los seis años. Hablan de hechos, de observación de lo que sucede, no argumentan ni lo fundamentan desde la pedagogía ni la ciencia^[12].

Se sostiene que la ley de educación no se ajusta a la realidad, que legisla sobre una sociedad que no puede cumplir con sus mandatos, y la respuesta es que hay que reformarla y ajustarla a lo que se les puede exigir a los padres y a los niños en edad escolar.

Resulta relevante escuchar el tono y la estrategia argumentativa de estos funcionarios:

La práctica de muchos años ha demostrado que la prescripción legal no se cumple en su términos precisos […] el artículo 3 debe ser modificado para que, como tantas otras cosas, no sea una disposición de mera fórmula. Toda persona que conozca la provincia ha de convenir con nosotros en que no es posible obligar a los varones a que concurran durante ocho años a las escuelas y aún durante seis a las mujeres. La razón es obvia: una gran parte de los niños a quiénes la ley obliga son hijos de padres pobres que no pueden permanecer un largo tiempo sin prestar su concurso en los trabajos del jefe de la familia. Recórrase la campaña de un extremo al otro y se verá al hijo del chacarero ayudando a sus padres en las tareas reemplazando a un peón y al del puestero cuidando la majada o desempeñando alguna labor que requiere tiempo […]. Se dirá que los padres deben obediencia a la ley y que no tienen derecho a faltar a sus prescripciones. […]. La ley debe ser dictada para que impere y para que se cumpla por todos aquellos a los que obliga, sin ocasionar perjuicios, ni exigir lo extraordinario, porque así se llega fácilmente a su violación”^[13].

No se cuestionan los contenidos mínimos, sino la permanencia en la escuela. No se cuestiona que sea obligatorio que los niños y las niñas en edad escolar deban demostrar que saben los contenidos mínimos, sino cómo lograr el objetivo de que se formen con estos contenidos que se exigen.

Para decirlo de una vez: se critica la concepción que establece la ley de permanecer tantos años en la escuela, pero no se pone en discusión que estén obligados a la enseñanza y que el Estado constate y controle que saben los contenidos mínimos. Se mantiene el razonamiento republicano, y al hacerlo se sigue lesionando nociones básicas del liberalismo. La crítica no apunta al abandono de la obligatoriedad que impone la república, sino el cómo lograr el objetivo, la crítica tampoco reivindica las nociones básicas del liberalismo: “libertad individual”, “gobierno mínimo”, sino que sigue el argumento republicano antiliberal.

Esos contenidos obligatorios están al servicio de las instituciones de la república y no al servicio de una sociedad liberal. Escuchemos los argumentos:

Entonces, en vez de calcular ocho años de estudios para los varones y seis para las mujeres, se podrían imponer penas severas a aquellos padres, tutores o encargados cuyos hijos o pupilos no hubiesen adquirido el mínimo de la instrucción al cumplir catorce años al varón y doce la mujer.// Será un procedimiento más lógico y racional porque es sabido que unos niños podrían colocarse en las condiciones de la ley en menos tiempo que otros y, por lo tanto, entregarse al trabajo aprovechando el mayor desarrollo de sus facultades^[14].

Este argumento se liga a otro, que propone evidenciar que el incumplimiento de la ley se produce porque no se ajusta a la realidad.

De esta manera se haría innecesario el artículo 5to que dispone para los niños que hayan cumplido diez años, la asistencia será solo obligatoria por seis meses cada año los que serán fijados por el Consejo General, según los lugares, consultando las conveniencias de que los niños sean a algún arte u oficio. // Esta disposición es letra muerta en la práctica. Desde que la ley rige no ha sido cumplida que sepamos. El Consejo General no puede, dadas sus múltiples y complicadas tareas, llevar una cuenta corriente de cada uno de los alumnos que concurren a las escuelas comunes. // La obligación de que los niños deben poseer a una edad determinada los conocimientos que fijarán el mínimo de existencia haría innecesaria toda otra medida. // La misión de los Consejos Escolares y la de los inspectores se reduciría a averiguar por medio de un examen si los niños de las escuelas comunes, de las particulares, y de aquellos que se educan en sus propias casas, poseen los conocimientos fijados por una disposición de la ley. El procedimiento sería más sencillo y contribuiría a facilitar su dedicación a las artes y a las industrias^[15].

Los artículos se multiplican, aquí solo se pueden atender algunos de los razonamientos que insisten en lo mismo. Nunca se discute la obligatoriedad escolar controlada por el Estado, sino que la ley crea una situación que la torna impracticable tanto para las familias y estudiantes como para las autoridades que deben hacer cumplir la ley^[16].

Mientras se produce esta acalorada discusión entre funcionarios, educadores y la prensa, se desarrolla toda una disputa de poder al interior de la Dirección General de Escuelas que deriva en el desplazamiento de su director y el nombramiento de otro.

En la misma revista oficial, se informa que se ha designado a Francisco Berra como nuevo director^[17], y se habla de que hay proyectos de reforma de la ley de educación común en la Cámara de Diputados.

Al respecto, se pueden leer las opiniones de Berra en la propia publicación oficial, pero, sin embargo, me parece mejor leer lo que afirma como balance de su gestión en su libro El estado económico de las escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires, La Plata, Imprenta i Litografía Solá Hnos., Sese y Ca., 1895.

De entrada, habla de sueldos adeudados, y de los problemas del sistema escolar bonaerense:

Los maestros i cuantos prestan servicios remunerados a las escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires han cobrado sus haberes, desde el año 1893, con excesivo retardo; i los más de ellos (sobre todo los primeros), por carecer de otros medios de subsistencia que el fruto de su trabajo, han solido contraer deudas, no han podido pagarlas, i han llegado a tener anulado el crédito i a sufrir los dolorosos efectos de la miseria (Berra, 1895, p. 5).

Otro drama, a sus ojos, es la situación de los edificios y de cómo se dictan las clases:

Deteriorados están los edificios escolares; desurtidas están las escuelas de muebles i de los materiales más indispensables para enseñar regularmente las asignaturas del programa; i esta escasez i el estado económico del magisterio producen efectos lamentables en la enseñanza i en la administración escolar. // Puede decirse que apenas hay, en toda la extensión de la Provincia, quien no tenga noticia de tal estado de cosas; pero son pocos, seguramente, los que saben con exactitud a qué causa se debe i cuanto se ha hecho por hacerlo desaparecer, o, al menos, por suavizar sus durezas, i los que estén habilitados para juzgar la duración que aún pueda temer y los medios que convenga emplear para combatirlo. Si triste ha sido el estado de la hacienda escolar hasta ahora no menos temible se ha anunciado el ejercicio de 1895. Serios trabajos se han realizado por prevenir con tiempo los inmenso males previstos, i han sido eficaces hasta cierto punto; pero, como quede bastante por hacer, i yo no dependa de solos esfuerzos de las autoridades escolares superiores el evitar los males futuros que aún amenazan, la Dirección general de escuelas juzga que ha llegado el momento oportuno para hacer conocer al pueblo los hechos a que acaba de aludir, así como los que están a punto de determinar la situación financiera de 1895, ya que, por virtud de estas ideas podrá considerar cada persona qué deber le imponen las circunstancias, según sea la posición que ocupa en las esferas de la acción privada i de la acción pública.
Además, no solo útil, sino necesario es que es que esos conocimientos lleguen a los consejos escolares i al personal docente de las escuelas comunes, como es necesario que no ignoren las razones que han obligado a adoptar reglas de conducta que se apartan de costumbres establecidas: a todos ellos, porque su juicio; i a los primeros, por que las funciones que desempeñan los constituyen en intermediaros de la autoridad superior i los maestros, i les permite ejercer importantísimo influjo en el movimiento económico de las escuelas. Tales motivos son los que inducen, señor Presidente, a la Dirección general de escuelas, a dirigirse a Ud. En esta ocasión (Berra, 1895, p. 6).

Berra da cuenta de qué sucedía cuando comienza su gestión:

Así sucedió que cuando, [el 31 de julio] empezó a desempeñar su cometido preguntando cuál era el estado económico, i supo, con profundo desagrado, que se debían aún a los maestros los sueldos de seis a nueve meses, se resolvió a postergar todo acto tendiente a reformar la enseñanza, para consagrarse ante todo i por entero a la regularización de la hacienda, en cuanto le permitieran sus aptitudes, sus atribuciones legales i el influjo moral que tuviera por razón de una vida consagrada a hacer el bien sin otro interés que el bien mismo. I se resolvió postergar el género de acción a que especialmente se siente inclinado, dando preferencia a un orden de hecho que no entra en el cuadro de sus ocupaciones predilectas. I previendo que por la naturaleza de sus ideas i de sus hábitos habría de provocar resistencia i de sacrificar siquiera fuese temporariamente, el favor con que todas las clases sociales habían acogido su nombramiento, porque piensa que la probidad pública consiste en cumplir el deber, aunque se hagan pedazos popularidades, por muy satisfactorias i merecidas que sean (Berra, 1895, pp. 8-9).

Expresado el diagnóstico, Berra sostiene que comienza toda una investigación al interior de la Dirección de Escuelas para saber cómo se gasta el dinero, y, una vez que inicia ese camino, se desata toda una contienda ante los diferentes grupos involucrados. Todo termina mal para Berra, que será expulsado de su puesto de director.

Berra, al igual que Láinez, también será desplazado de su cargo tras una lucha tremenda que se produce en el gobierno y la dirección de escuelas. Esto da cuenta de que no solo hay una discusión sobre la ley, sino otras que se acoplan a ella; el problema no es solo la ley, sino el mismo funcionamiento político bonaerense en todos los niveles.

Consideraciones finales

Hay varias consideraciones para hacer, pero solo quiero subrayar dos.

Primera consideración. En realidad, no se cumple con la obligatoriedad. Los tutores retiran a sus hijos alegando que no se los prepara para el trabajo, que trabajan con ellos y los necesitan, o directamente los niños y las niñas no llegan a las escuelas. Por otro lado, un dato duro: la deserción, que en su mayoría se produce en primer grado. Y, en relación con lo gratuito, hay que entender qué quería decir con “gratuidad” la ley de educación, porque se exige en las escuelas del Estado una matrícula por estudiante, y los inspectores son muy insistentes para que se cumpla este requisito.

Cuando se lee a Santa Olalla, se advierte a través de sus argumentos la opinión de las familias, las quejas de las familias, y, una vez que se atiende a los razonamientos de los funcionarios que plantean la reforma en los años 90, se observa que son muy parecidos. Claramente, hay un cambio de mentalidad en varios aspectos en la dirigencia política y educacional de la provincia.

Segunda consideración. En 1875, existe un elevado índice de analfabetos, la provincia de Buenos Aires vive bajo situaciones de guerra y economía de subsistencia, y su Estado no tiene recursos para políticas educativas; sin embargo, dicta una ley de educación para dar respuestas a las necesidades de las instituciones republicanas e impone la obligatoriedad y la gratuidad. Hay una decisión de la dirigencia política provincial de adoptar una educación republicana lesionando las nociones básicas del liberalismo.

Treinta años después, el mismo Estado de Buenos Aires diagnostica en 1905 que la situación escolar sigue siendo alarmante: alto índice de analfabetos, deserción escolar en primer grado, tutores que retiran a sus hijos de las escuelas y otros que directamente no llevan a sus hijos a los establecimientos escolares. Es decir, la provincia de Buenos Aires traza ese cuadro dramático de la educación y, en lugar de aumentar su intervención como le exige la ley de 1875, ¿qué es lo que hace? Cambia la ley para reducir su responsabilidad, en el mismo momento en que su economía atraviesa la expansión más ejemplar de su historia.

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