La función político-pedagógica de la prensa normalista La Educación (Argentina, 1898)

Leonardo Visaguirre^[1]

A modo de introducción

A partir de una lectura metodológicamente situada en diálogo con la historia de las ideas, recuperamos las disputas discursivas entre el gobierno nacional del PAN^[2] y el periódico La Educación, editado por normalistas. La disputa se radica en torno a los recortes presupuestarios y el proyecto de cierre de escuelas normales a nivel nacional propuesto por Marcos Avellaneda. La respuesta organizada y en conjunto del normalismo toma como lugar de difusión “oficial” el periódico pedagógico La Educación. La elección no es menor, si tenemos en cuenta que esta prensa tiene un sentido crítico contra las medidas educativas del gobierno nacional desde sus orígenes. La Educación es fundado en marzo de 1886 por José Benjamín Zubiaur, Carlos Norberto Vergara y Manuel Sarsfield Escobar, y desde sus comienzos sienta una fuerte oposición discursiva al gobierno nacional de la oligarquía. Una de las particularidades de dicha discusión es su tono político en torno al rol de los normalistas varones en la administración de los fondos del sistema educativo y en su función en una educación para la construcción de la nación y la formación de una ciudadanía. La anticipación de sentido que sostenemos es que los normalistas utilizan la prensa pedagógica con un fin político para disputar tanto el sentido de la educación, como el del Estado y la ciudadanía. Dentro de las páginas de la prensa La Educación, se manifiestan distintas tramas de esta confrontación política-pedagógica representadas en las corrientes democráticas más radicalizadas dentro del normalismo argentino.

Nos interesa ingresar a las disputas discursivas en torno a un conflicto político educativo específico a finales del siglo xix argentino. Una serie de recortes presupuestarios a la educación estatal que inciden directamente en las escuelas normalistas de maestros. Este conflicto nos permite acceder a una pregunta política fundamental en la época: ¿cuál es la función de la escuela y de la educación estatal? Más allá de que los actores, en este caso funcionarios estatales –ya sean pedagogos o políticos–, enuncien un sentido que responde al ideal moderno liberal y civilizatorio, la representación que se encuentra de modo transparente en sus discursos es que el sentido de la escuela y de la educación está por determinarse aún y sus posibles formas se hacen legibles en este conflicto histórico propuesto.

Para adentrarnos discursivamente en dicho conflicto, utilizamos estrategias de la historia de las ideas latinoamericanas, en pos de visibilizar las tensiones propias del universo discursivo que las contiene. Sobre todo, las tensiones entre discursos contrarios, producidas entre funcionarios políticos de distintas características (una fracción de normalistas democráticos radicalizados y otra de políticos terratenientes y oligárquicos del PAN), que nos permiten acceder a una discusión en torno al sentido de la educación nacional. A su vez, la noción de “universo discursivo” habilita, en primer lugar, recuperar los discursos de los normalistas en forma de resistencia dentro de la esfera propiamente política y, en segundo lugar, mostrar la construcción de un lugar de enunciación que afirma un “legado” y un “nosotros” claramente definido y que les permite cuestionar el sentido de la educación estatal y, por inferencia, el sentido de la ciudadanía y la nación propuesto por el PAN.

El conflicto político-pedagógico

He dicho que la economía encontrada no es sino una de las ventajas, una de las consecuencias del proyecto, y quiero repetirlo, porque, no seré yo, señor Presidente, quien prestigie, ni inicie en esta Cámara, la supresión de escuelas, de institutos de enseñanza, porque sé lo que importa un solo niño que no se educa y que crece como la maleza en los campos (Avellaneda, 1898, 1073).

Las disputas entre los normalistas críticos al gobierno del PAN han sido trabajadas en distintos textos de la historiografía pedagógica; por ejemplo, Laura G. Rodríguez, en su desarrollo sobre los cien años de existencia del normalismo, da cuenta de los procesos de cierre y reorganización de las escuelas normales en la Argentina y la disputa pedagógica-política de los normalistas en este proceso. Por su parte, Flavia Fiorucci recupera los debates de la política educativa en torno a la formación de maestras y maestros dando cuenta del origen de un conflicto en torno a las escuelas normalistas de maestros, pero sin precisar el conflicto específicamente. Sin embargo, el conflicto específico que surge en 1898 no ha sido tratado directamente, por lo menos en la bibliografía de la historiografía con mayor circulación y visibilidad, por este motivo damos cuenta del desarrollo del conflicto, sus actores y sus tramas. Un suceso que será una marca y que tendrá sus incidencias en las transformaciones de la profesionalización pedagógica que se articula luego de 1900 y que constituirá la feminización del magisterio.

En 1898 el ministro de Hacienda Manuel Escalante propone un recorte económico en el presupuesto nacional que puntualiza en la educación y que principalmente afecta a las escuelas normalistas. En él se observa un recorte del 20 % al presupuesto en educación, específicamente en torno a las escuelas normales. El informe de gastos del Consejo Nacional de Educación publicado en 1897 en El Monitor de la Educación Común da cuenta de un monto total de $2.519.852, que se recortan en el presupuesto de 1898 a $1.737.932.

El presupuesto es recibido de modo negativo por una parte de la población y sobre todo por los educadores normalistas opositores al gobierno. Si bien los pedagogos reconocen la situación crítica de la economía y la necesidad de acciones, denuncian en el periódico La Educación el accionar autoritario y corrupto del PAN. Autoritario, porque el cierre de normales es una afrenta al “pan intelectual de nuestros hijos y de nuestra sociedad”, una acción unilateral del gobierno nacional que lleva adelante una

… medida inconsulta y que entraña males como los que siguen al olvido o descuido de la enseñanza nacional […] su realización arrojará sobre el autor y autores el más triste de los anatemas, la fulminación de un atentado a la civilización (La Educación, 1898, 169).

Corrupto, en cuanto afirman, en primer lugar, que “corrompen” el “progreso y principales necesidades del país los cuales está prohibido tocar, porque su desaparición encarna mayores males”. En segundo lugar, porque los pedagogos denuncian que, si las escuelas normales no consiguen los resultados educativos esperados, los responsables son los gobernantes porque, a partir de las redes clientelares, les dan “malos directores y personal docente deficiente”, reclutados de entre sus “favoritos, recomendados y políticos” (La Educación, 1898, 169). Los normalistas acusan que no logran acceder a puestos de gestión y a dictar clases porque los espacios están copados por la red clientelar del PAN. Esta primera respuesta publicada en La Educación, en cuanto no hay precisión de cómo se ejecutará el recorte, apunta a la defensa de las instituciones normalistas como garantes de la educación y de la “civilización” propiciada por un legado educativo constituido por Sarmiento, Alberdi y Ameghino.

Luego de las críticas recibidas al proyecto de presupuesto de Escalante, que es igualmente ejecutado, el diputado Marcos M. Avellaneda propone un proyecto de ley un año después, en 1899, que resignifica discursivamente el recorte en “reforma”. En el proyecto de ley presentado por el terrateniente azucarero y político tucumano, explica que el propósito fundamental de la transformación educativa, si bien esta tiene como punto más visible el recorte, es el de “cambiar los planes y sistemas de enseñanza en las escuelas normales, para que los maestros sean verdaderos agentes educadores y sirvan eficazmente su misión civilizadora”, y expresa que “la necesidad de esta reforma es desgraciadamente evidente” (Avellaneda, 1904, 1072). La reforma se asienta en el siguiente diagnóstico sobre la gestión de los pedagogos normalistas en las escuelas de maestros:

… forman maestros, mal preparados, del punto de vista de su cultura general y del punto de vista de su ilustración pedagógica, y su número es tan reducido, que según las estadísticas escolares, no hay en la República sino 9.035 maestros entre diplomados y no diplomados, y se necesitará por lo menos 21.000. La cifra es tristemente elocuente y hace inútil el comentario (Avellaneda, 1904, 1072).

El núcleo de la discusión que se encuentra en el sentido de la educación y en la formación específica de los maestros en relación con las necesidades educativas de la nación es también mencionado por el presidente. Roca expresa su sospecha frente al sentido de la educación propiciado por los normalistas:

En lo que se relaciona con la instrucción normal, secundaria y superior, se siente hoy la necesidad de moderar ese impulso [económico], ya porque pesa excesivamente sobre la Nación, ya porque debemos preguntarnos si el sistema actual ha respondido a nuestras esperanzas, o si llevamos un rumbo equivocado (Roca, 1898, 258).

La hipótesis que subyace es que no es solo un problema económico el que genera el recorte, sino que tanto el presupuesto de Escalante como el nuevo proyecto de educación normalista de Avellaneda buscan dar un rumbo específico a la educación, distinto del que ha ejercido el normalismo, que, a su vez, intenta desarticular las fuerzas de los normalistas varones en la política educativa y su ampliación a otras esferas públicas. Por ejemplo, en este sentido, el gobierno ve de manera negativa que las escuelas normales de varones sean utilizadas como acceso a la educación universitaria, que es pensada como un privilegio de clase. Nos preguntamos si lo que le incomoda a la clase política oligárquica es la creciente capacidad de articulación de una clase media en formación organizada en torno a los normalistas.

El diputado Marcos M. Avellaneda formula como defensa del proyecto de ley de reforma educativa cuatro argumentos –que son una acusación indirecta a lo que considera una ineficiente gestión por parte de los normalistas a cargo de las escuelas–. Primero, “razones económicas” debido a que el gasto que supone cada alumno varón en las escuelas normales exclusivas para maestros y profesores supera el de otras escuelas similares. El segundo y tercer argumento están entramados política y pedagógicamente, Avellaneda diagnostica que los normalistas no generan el impacto pedagógico esperado sobre la población y no logra plasmar adecuadamente los contenidos y las actitudes que debe tener la educación para el crecimiento de la nación y sus riquezas; por esto sostiene que las escuelas normales de maestros y profesores forman “pocos” y “mal preparados” docentes para las necesidades del Estado y que es necesaria una “reforma del plan de estudio y de los métodos didácticos”. El cuarto argumento es en contra de la gestión política educativa de los normalistas frente a los recursos educativos estatales, Avellaneda sostiene que la “mala” administración de los fondos de los normalistas repercute tanto en la infraestructura, como en la educación y en las condiciones edilicias y materiales. Todas estas situaciones relacionadas, afirma el diputado tucumano, producen condiciones escolares precarias e insuficientes para la educación nacional.

Los normalistas, acusados de una mala gestión pedagógica, política y económica de las escuelas, son tomados como los principales responsables de los ajustes que el Estado realiza sobre las escuelas normales de varones. El diputado del PAN Marcos M. Avellaneda sostiene que el recorte no se debe a un interés económico, sino a una reforma educativa que resuelva la insuficiente gestión pedagógica y económica del normalismo.

Respuesta normalista: los “triunfos” de la gestión económica, pedagógica y política

Nos hemos propuesto levantar uno á uno los cargos que personas poco conocedoras ó de mala fe han hecho a la institución nor­mal, y nos hemos propuesto levantarlos con hechos irrefutables, que probarán lo útiles y lo necesarias que son estas escuelas en cada provincia, cuando han prestado tantos servicios y se las disputan los padres para colocar sus hijos, á tal punto, que en todas ellas, al tercer día de abierta la matrícula, no disponen ya de asientos (La Educación, 1898, 217).

Un sector de los normalistas argentinos, aquellos ligados a ideas reformistas y que disputan el sentido de la educación estatal, agrupados en la prensa pedagógica La Educación, responden a las acusaciones con un alegato que nombran como “los triunfos” de la educación normal. La idea de triunfos responde a lo que consideran una gestión pedagógica e institucional que ha logrado construir una escuela nacional y una formación de maestros eficiente pese a las condiciones históricas y económicas. Una gestión que continúa la tradición educativa construida por Sarmiento, Alberdi y Ameghino. En este sentido, si bien se disputan las lecturas posibles de las ideas y acciones de estos pensadores, nunca se pone en duda que el “legado” educativo les pertenece a los normalistas varones. El recorte a las escuelas normales es presentado por Avellaneda como un proceso de traspaso de las fuerzas educativas de los varones a las mujeres, manifestando un supuesto propio de la época en torno a la función educativa “natural” de las mujeres. El proyecto de Avellaneda puede ser leído también dentro de las tramas que articulan la feminización de la educación nacional ampliamente trabajada (Barrancos, 1991; Fiorucci, 2016; Rodríguez, 2021; entre otras). Y, en este sentido, lo mencionan los normalistas, sin dejar de reproducir prejuicios machistas y visiones reduccionistas del rol de la mujer en la educación.

Los pedagogos centran sus argumentos de defensa en mostrar que el recorte presupuestario es un ataque político a la gestión normalista y un recorte presupuestario a la educación del pueblo y niegan que las intenciones de este apunten a una reforma pedagógica para mejorar la formación docente. Por ello se ocupan de responder la falsedad de las acusaciones propiciadas por Avellaneda y mostrar cómo los argumentos no confirman que intenten mejorar la educación, sino que, por el contrario, buscan desarticular lo que los propios normalistas han configurado con su trabajo, dejando sin efecto los avances educativos propiciados por su gestión. Dan cuenta de cinco argumentos de defensa basados en datos producidos por el propio Estado.

El primer argumento es desmentir que la formación de los futuros maestros sea costosa. Para ello dan cuenta de que el costo por alumno es de 12,90 y además sostienen que ese costo no es mayor si se piensa en relación con los beneficios que ofrecen las escuelas normales a la comunidad, ya que no solo forman docentes, sino que también realizan tareas pedagógicas dentro del departamento de educación y los jardines de infantes anexos. Por otro lado, no solo debe ponderarse el costo por alumno normalista en función de su actividad pedagógica y educativa dentro del sistema educativo en general, sino también entender que el presupuesto criticado por Avellaneda y anteriormente por Escalante no desagrega los gastos por alumno, de las inversiones en útiles y de cuestiones materiales de las escuelas ni da cuenta del dinero que se devuelve a tesorería general cada mes. Los normalistas se preocupan por mostrar que todos los datos usados son precisos, extraídos de las publicaciones oficiales del Estado, criticando los datos inexactos que sostiene Avellaneda y sus dudosas procedencias.

Entre los “triunfos” de la escuela normal desde 1870 hasta 1898 defendidos por La Educación, se encuentra la creación de una red de escolaridad nacional que ha alcanzado al 40 % de la población y que ha reducido el analfabetismo, datos que no han mejorado, según los normalistas, no por una incapacidad de gestión y educativa, sino debido a “condiciones regionales y de­ficiencias económicas y administrativas” (La Educación, 1898, 246). En esta afirmación se manifiesta la tensión, una contraofensiva a la administración del PAN. La organización de la educación primaria en una base general y unificada en un solo programa. Así como la formación de un modelo de maestro que ha permitido un “sistema de enseñanza único y genuinamente nacional” para la educación de la población. Este modelo de maestro normalista es presentado como un eficaz funcionario estatal, en pos de una administración eficiente de recursos materiales y pedagógicos, que han colocado a la educación argentina entre “los estados más avanzados del mundo, por sus programas, por sus métodos, por sus edificios, por su personal, por sus resultados, á la capital, Entre Ríos, Corrientes, Córdoba, Santa Fe, Buenos Aires y San Luis” (La Educación, 1898, 246). Una reforma biopolítica de la enseñanza para una mejor administración del tiempo y el espacio que se materializa en “los programas, horarios y enseñanza general con tendencias eminentemente prácticas en la capital, Entre Ríos, Corrientes, Córdoba, Santa Fe, San Luis y Tucumán” (La Educación, 1898, 246).

La escuela normal postula que se hace cargo de la disciplina de la ciudadanía para constituir una nación. De esta manera, se observa la disputa por los modos de educación de una ciudadanía y una población específica. El problema de fondo es qué tipos de ciudadanía se quiere educar: una obediente y útil a un sistema económico centralizado en la agroexportación y un sistema político excluyente y clientelista, o un sistema económico ligado al trabajo y la industrialización y político activo y participativo. En este sentido, se disputa también la representación del liberalismo como liberalismo económico o liberalismo político, los normalistas se reconocen como continuadores de un legado educativo propiciado por Sarmiento, Alberdi y Ameghino, al tiempo que reclaman para sí el derecho de determinar el sentido de la educación. Por ello expresan:

La enseñanza general desde el jardín de infantes hasta la universidad debe ser teó­rico industrial; este gran principio que recién hoy sostienen los diarios de Buenos Aires, ha sido elaborado, difundido y san­cionado teórica y prácticamente por ele­mentos normales durante diez años de constante prédica (La Educación, 1898, 246).

Esta discusión gira en torno a las lecturas de Alberdi, lo que Alejandro Herrero ha reconocido como la “República real” y la “República posible”, en torno a la educación de ciudadanos políticamente activos o habitantes productores de riquezas (Herrero, 2008).

El “nosotros”, el “legado” y los verdaderos defensores del progreso

Los normalistas afirman su lugar de enunciación desde un “nosotros” que responde a un “legado” concreto: Sarmiento, Alberdi y Ameghino. Gobernar es poblar (“poblar” entendido como constituir una población a partir de ciudadanos que sean “útiles a la constitución de la República”, entonces “gobernar es educar”, en el sentido de Sarmiento, educar es constituir una ciudadanía y una población civilizada, y educar científicamente, desarticulando la ignorancia y el pensamiento metafísico para dar paso al “progreso” del pensamiento científico. Los normalistas afirman su legado, Sarmiento, Alberdi, Ameghino, y así se posicionan como los actores principales para educar a una población con base científica, políticamente activa y preparada para una república industrializada.

Siguiendo el antecedente de Florentino Ameghino, quien es una referencia científica para gran parte de los normalistas (recordemos cómo es postulado como modelo de científico por normalistas tan diferentes en su concepción de educación como Carlos Vergara y Víctor Mercante, entre otros), ponen en valor la construcción y formación de “museos escolares” y laboratorios en las escuelas. Estos espacios representaban una apuesta de educación científica en pos de potenciar una inteligencia escolar positiva que supere lo que los normalistas representaban como una escuela metafísica, según el criterio de normalistas positivistas (como el mencionado Víctor Mercante), o “corrupta e inútil”, según los normalistas krausistas o libertarios (como Carlos Vergara o Julio Barcos). Como estandarte de la gestión pedagógica normalista, afirman la creación y puesta a punto de “museos escolares”, construidos por la labor conjunta de los “maestros y los alumnos, despejando así la terrible incógnita de la enseñanza objetiva, antes un mito porque las colecciones incompletas y exóticas de Deyrolle, eran un lujo para muy pocos establecimientos” (La Educación, 1898, 246). La formación de museos escolares en las escuelas por parte de los maestros viene a saldar la inequidad en la distribución de elementos para las escuelas, así como la inoperancia administrativa y la falta de presupuesto por parte del Estado y sus “arcas fiscales” para dar fuerzas a una educación científica y objetiva.

Para los normalistas en cuestión, la educación ha sido fortalecida por su gestión que ha sostenido los ideales educativos de Sarmiento, Alberdi y Ameghino, en oposición a “aquellos que proponen una educación con tendencias mercantilistas y degradación de los sentimientos” (La Educación, 1989, 248). 

Finalmente, siguiendo a Alberdi, educar para un trabajo industrial, poblar y educar a un ciudadano autónomo, Ameghino y una educación científica y positiva (museos, laboratorios). La consigna “Gobernar es poblar” (de Alberdi) debe traducirse e imponerse como “Gobernar es educar” (de Sarmiento); y precisa, para que no queden dudas, que “educar” significa, a sus ojos, “educar alberdianamente”, aludiendo a una enseñanza industrial, práctica, de artes y oficios, tal como se afirma en Bases y puntos de partida.

Ambos espacios en disputa comparten el diagnóstico, pero se diferencian en las causas. Para los normalistas que escriben en La Educación, el fracaso de la educación radica en las políticas educativas y económicas del gobierno, en el clientelismo con el que asigna puestos y cargos y en la corrupción con que administran y legislan los fondos del Estado. Por su parte, para el gobierno del PAN, en la voz de Avellaneda, el fracaso escolar se debe a la ineptitud de la gestión de los normalistas para administrar los fondos que se les otorgan a las escuelas y al errado rumbo que proponen para la educación que se manifiesta en el plan de estudio y el programa de las escuelas normales. Por ello Avellaneda propone no solo cambiar el plan de estudio, ajustarlo a las necesidades laborales y productivas de cada provincia para generar una educación más eficiente, para una sociedad más útil al sistema económico y político adoptado por el PAN, sino también eliminar todas las escuelas normales de varones para desarticular el núcleo crítico que el normalismo de varones genera desde 1870 a partir de la EN Paraná.

Consideraciones finales

Los normalistas preocupados por dar cuenta de la relevancia de la tarea educativa de las escuelas normales para el país afirman la necesidad de reformas en cuanto no pueden negar la alta tasa de deserción escolar y el gran número de niños y niñas sin escolaridad. Sostienen que los problemas de la escuela normal para generar maestros y maestras que den solución al déficit educativo de las escuelas argentinas están relacionados con la corrupción y a la falta de coherencia por parte del PAN en la función de la educación respecto a las necesidades del “pueblo”. Consideran que la prueba más crítica frente a este desprecio por la educación del “pueblo” por parte del normalismo es la supresión de las becas y el cierre de escuelas. A pesar del desfinanciamiento de la educación, sostienen tres “resultados” que la educación nacional les “debe” a las escuelas normales y a los normalistas varones. La contención pedagógica y social de las escuelas, que para ese momento, si bien era considerada insuficiente ya que los alcances de la educación argentina llegaban a un 40 % de la población educable, consideraba que esto sería peor sin el accionar normalista. Por otro lado, se ve con claridad la disputa política que excede el campo pedagógico en relación con la representación del Estado y de la ciudadanía. Los normalistas consideran dichos recortes como un ataque directo a su gestión, pero sobre todo como un modo de desarticular la función política de estos normalistas. Las transformaciones económicas y sociales son lentamente asimiladas por una educación estatal en formación que aún no logra ni garantizar la obligatoriedad, ni mucho menos cubrir la demanda necesaria de maestros normalistas para resolver los problemas educativos. Este conflicto del cierre de normales de varones es una de las primeras medidas del proceso de feminización del magisterio que comenzará el gobierno del PAN, pero este problema será desarrollado en otro trabajo.

Bibliografía

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Herrero, Alejandro, “La ‘República Posible’ y sus problemas en Argentina. Normalistas e industriales debaten el plan educativo alberdiano de las dos gestiones presidenciales de Julio Argentino Roca (1880-1886 y 1898-1901)”. Secuencia, [S.l.], (80), nov. 2015. Disponible en bit.ly/3q43V4v.

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Yannoulas, Silvia C., Educar: ¿una profesión de mujeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930. Kapelusz, Buenos Aires, 1996.

Fuentes

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La Educación: periódico quincenal. Agosto 15 y septiembre 1 de 1898. Año XIII, núms. 286 y 287, pp. 169-170. Extraído de https://bit.ly/3riPJ8F.

La Educación: periódico quincenal. Septiembre 15 de 1898. Año XIII, núm. 288, pp. 253-254. Extraído de https://bit.ly/3pvJTjI.

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