Valentín Mario Radis^[1]

Introducción

En esta investigación estudiaré a Víctor Mercante, centrándome especialmente en su obra de 1918 titulada La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Mi objetivo, en tanto, será el de elaborar un estado del arte sobre la forma en que se ha estudiado la trayectoria de Mercante, y en algunos casos a La crisis de la pubertad.

Para sustentar aquel único aspecto que intentará diferenciar este estudio de otros, resulta necesario en primera instancia –y de la que este escrito se ocupará– elaborar un listado de las formas en que diversos investigadores se han aproximado al pensamiento de Mercante. Del listado de bibliografía elaborado para enfrentar este proyecto, se planea abarcar las formulaciones de Inés Dussel y Juan Carlos Tedesco.

Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino

A pesar de no ser este el primer trabajo consultado para la realización de la presente investigación, resulta necesario desarrollar, en esta primera instancia, las formulaciones de Juan Carlos Tedesco por dos razones sustanciales: su importancia y su antigüedad. La primera de estas, claramente, radica en que muchas investigaciones sobre la historia del sistema educativo argentino provienen, de una u otra forma, de las formulaciones del propio Tedesco, y un ejemplo de ello son los trabajos de Inés Dussel. Sin embargo, es justamente por tal razón –y en virtud de la segunda– por la que, para llegar a Dussel, es necesario avanzar primero sobre las investigaciones de Tedesco.

Formando parte de un estudio más amplio –en palabras del propio investigador–, Tedesco reserva para este escrito los primeros frutos de su investigación de los orígenes del sistema educativo argentino en el período 1860-1900, y concluye que las explicaciones de acción pedagógica durante la expansión del sistema escolar oscilaban entre el directivismo¸ de positivistas como Mercante, y el espontaneísmo, de Carlos Vergara.

Destaca, por otro lado, que Argentina fue uno de los primeros países de América Latina en expandir la escolaridad básica, reservando para el Estado pautas y contenidos de socialización que antes correspondían a instituciones como la Iglesia o al ámbito familiar. De forma conflictiva, dirá Tedesco, la escuela buscaba conquistar espacios de acción pedagógica que antes no le pertenecían o sobre los que no tenía influencia directa. Esto conllevaba, por supuesto, un cambio trascendental en los contenidos dictados por las instituciones educativas; pregonando –según este investigador– principios republicanos y “cierta visión científica de la realidad que reflejaba –con un alto grado de correspondencia– el orden cultural que regía en los ámbitos más dinámicos de la sociedad global” (Tedesco, 1983, p. 18). Se intentaba formar al ciudadano bajo los parámetros de la democracia liberal, siendo esto presentado por Tedesco como una expresión más del derecho a la participación política.

La expansión escolar estaba asentada en un modelo de distribución social del conocimiento, donde la difusión de la escritura y la lectura entre los sectores populares, citando nuevamente, “era un objetivo que debía ser cumplido” (Tedesco, 1983, p. 18). A su vez, también se obedecía un propósito político, que era la consolidación de un modelo cultural hegemónico pues, justamente, eran los principales ideólogos de los sectores dominantes quienes ocupaban cargos importantes en el sistema educativo y quienes, en ciertos casos, eran los autores de los libros de lectura de la escuela primaria. De acuerdo a este investigador, tal propósito habría sido efectivo durante un largo periodo de tiempo, ya que, si bien las clases populares cuestionaron la limitación al acceso a los más altos niveles educativos –como también, hasta donde se entiende, a los cargos educativos–, no habrían cuestionado la verdad del conocimiento distribuido en la sociedad.

Es así como resulta posible acercarse a la idea que presenta Tedesco del sistema educativo como un filtro social, y para ello es oportuna la siguiente cita:

El sistema educativo tradicional estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento según la cual la masa global de la población tenía acceso solo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural y una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación de conocimiento (Tedesco, 1983, p. 18).

Tedesco describe la necesidad de los educadores positivistas en fundamentar la enseñanza bajo los parámetros de una ciencia que ya estuviera consolidada –la psicología– para brindarles a las teorías del aprendizaje el carácter de conocimiento científico. Pondrá de ejemplos las obras de Víctor Mercante y Rodolfo Senet (1872-1938), cuyo análisis expondría un doble carácter reduccionista, la estructuración de la metodología educativa en la psicología evolutiva y la teoría del aprendizaje –ya mencionado–, como también la subordinación de esta a la biología (que, dirá, es propio del positivismo).

Al hablar sobre este último elemento, sostendrá la influencia del herbatianismo y el pestalozzianismo^[2] en la didáctica directivista, también valiéndose de variables como la herencia y la genética racial para explicar las diferencias observables en las poblaciones escolares. Del adolescente, por su parte, Tedesco argumentará que, según los educadores positivistas, tiende a la “pasividad”, reaccionando únicamente a estímulos “enérgicos” que lo vuelva activo^[3], y que tales deberían ser el producto de la acción del maestro, y su atención a los más mínimos detalles. El rol del maestro se presenta como algo crucial puesto que es el único garante de que el proceso de aprendizaje se lleve correctamente. Se buscaba que el alumno superase su tendencia natural –producto de la pubertad– a la pasividad, y que el maestro fuere quien lo pusiese en movimiento. Es por tal motivo por lo que concluirá lo siguiente:

El autoritarismo docente aparece, de esta forma, fundamentado en el reconocimiento que la acción del maestro constituye la única garantía para que el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente. Pero este detallismo metodológico se apoya no solo en la desconfianza hacia el alumno, sino también en la desconfianza en el maestro (Tedesco, 1983, p. 20).

Sería, entonces, la desconfianza en las capacidades naturales de los actores –el alumno y el educador– lo que llevaría a instaurar un modelo de acción pedagógica que permitiese superarlas.

En contraposición, Tedesco ubica el “antiautoritarismo” que caracteriza al espontaneísmo desarrollado por Carlos Vergara, que, si bien también contempla a las capacidades como algo predeterminado por la naturaleza del organismo, sostendrá la necesidad de proveer al alumno de un ambiente adecuado para que este pueda desarrollarse de forma “libre y espontanea”. Vergara critica categóricamente las formulaciones de la doctrina directivista, lo que llevará a Tedesco a concluir que es ciertamente antiautoritario al contrariar las teorías autoritarias de la pedagogía educativa con su exaltación por la libertad y espontaneidad de la naturaleza de la acción humana y la opresión a que se somete tanto al alumno como a su maestro.

Educación y Sociedad en la Argentina

El segundo trabajo de Tedesco, y otro al que resulta oportuno remitir antes de avanzar, es su libro Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1955). En esta reedición del año 2020, se reúnen algunas de sus obras, incluido también su artículo “Directivismo y Espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo”, que es incorporado como un capítulo. Su lectura resulta por mucho valiosa en cuanto que Tedesco, al abarcar un periodo tan amplio, pone en mayor contexto las situaciones que llevaron a las distintas orientaciones que el sistema educativo argentino ha tomado posteriormente a 1880, incluso yendo más atrás a modo de detallar la situación educativa previa a este periodo.

Comienza, en primer lugar, desarrollando la situación de inestabilidad política previa a 1880. Aunque no profundiza, menciona la organización del sistema educativo bajo el modelo napoleónico^[4] durante el gobierno de Bernandino Rivadavia, que habría servido de un primer intento de “ejecución de un programa científico” (Tedesco, 2020, p. 136). No obstante, el gobierno de Juan Manuel de Rosas habría supuesto la derrota de tales planes, siendo estos luego recuperados por los principales opositores al gobierno rosista.

Viendo así su fracaso, estos pensadores opositores comenzarían a ver la educación como uno de los principales instrumentos, si no el más importante, para el progreso y –según comenta Tedesco– la aplicación de sus políticas liberales e ilustradas, aunque este “optimismo pedagógico” no sería algo común, habiendo entre los pensadores de la época distintas valoraciones respecto al sistema educativo en cuanto a su capacidad de formar ciudadanos. De ellas, Tedesco recupera las consideraciones de Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento.

Sobre el primero, Tedesco argumentaría que el fracaso de la enseñanza tendría que ver –para Alberdi– con el rol que esta tenía en la formación del ciudadano, alegando sobre la existencia de otros medios que se encontraban al margen de las instituciones educativas, pero que de igual forma intervenían en su formación. Entre ellas Alberdi –dirá Tedesco– presentaría a la actividad industrial, viendo el progreso social por el camino de los buenos hábitos (en referencia a los hábitos laboriosos) más que por la enseñanza abstracta.^[5] A su vez, estas propuestas necesitaban de la inmigración europea para así disponer de personal capacitado para estas actividades y para “transformar los hábitos y costumbres del nativo haciendo de este un hombre integrado en la nueva sociedad” (Tedesco, 2020, pp. 137-138).

En contraposición al modelo de Alberdi, Tedesco ubica al de Sarmiento, de quien notaría – en su pensamiento– una clara dependencia entre las manifestaciones del progreso y la capacidad de la sociedad. Por ello, el modelo de Sarmiento sería uno destinado a promover esta última, encontrando en la educación popular el mejor medio. Su pensamiento estaría vinculado a las necesidades económicas y, al igual que Alberdi, a atraer a la inmigración extranjera, pero, a diferencia de este último, la enseñanza no estaría única y exclusivamente orientada a la industria puesto que el país, aparte de carecer de personal técnico capacitado, no contaba con fuentes naturales para la actividad industrial (energía, yacimientos carboníferos, etc.). Por ello, según Tedesco, el plan de Sarmiento estaba más orientado a una enseñanza enfocada en la agronomía y la minería que en la industria. Por otro lado, y siendo esta la razón que lo hace tan destacable en la historia argentina, la importancia que Sarmiento le daba a la educación primaria se consolidaría por medio de la ley 1.420 (sancionada en 1884) durante la presidencia de Julio Argentino Roca y –con Sarmiento ocupando el cargo de director general del Consejo Nacional de Educación– se establecería la educación primaria laica, gratuita y obligatoria.

A través de la lectura de los dos párrafos anteriores, podrá destacarse lo incompleto del desarrollo y la intención de generalizarlo lo mayor posible. Ciertamente, la importancia de Alberdi y Sarmiento, tanto para la historia argentina como para el argumento de Tedesco, impide no nombrarlos o evitar desarrollarlos, incluso cuando se trata de un período considerablemente extenso en contenido y años. Puede observarse, de esta manera, que tanto Alberdi como Sarmiento –según desarrolla Tedesco– tienen plena conciencia de la necesidad de establecer, a su manera y por diversos medios, una relación entre la educación y las actividades económicas. No obstante, y siendo esto algo a lo que se quería llegar, habría cierto grado de resistencia a esta relación, lo que a Tedesco le hará concluir que en este período la educación, más que una función económica, desempeñaba una función política.

La difusión de la enseñanza, para Tedesco, estaba orientada a garantizar el orden interno y la subordinación de la sociedad al gobierno central a través de la educación. Según él, la educación argentina del siglo xix era claramente oligárquica, afirmación que estaría sustentada en que, a lo largo de este período, se habría mantenido un programa enciclopedista con predominio de materias humanísticas, de esta forma realizando el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante (Tedesco, 2020, p. 164). Por otra parte, Tedesco también destaca la importancia que se le dio a la formación de los miembros de la élite que ocuparon lugares políticos, siendo por tanto una educación selectiva y reducida. Esto lo lleva a considerar que, si la educación no se consolidó en torno al desarrollo económico –agregando que más bien contribuyo a su estancamiento–, se habría consolidado en torno a las necesidades políticas de las clases dominantes, y que ciertas medidas educativas solo pudieron llevarse a cabo en la medida en que contaran con su apoyo.^[6]

La reforma Saavedra Lamas encuentra su origen, para Tedesco, en el momento en que, frente a las presiones de algunos sectores que comenzaron a cuestionar la impermeabilidad de la estructura política y la consecuente limitación para acceder a una educación superior, se habrían planteado dos alternativas: impedir el progreso educacional, que contrariaba la convicción que la educación era condición imprescindible para el progreso de un país, o diversificar los estudios medios y superiores hacia otras actividades de índole técnico-profesional, para filtrar así a los “posibles aspirantes al poder” (Tedesco, 2020, p. 167) y volverlos “productivamente útiles y políticamente neutros” (Tedesco, 2020, p. 261). Para él, la reforma de 1916 se inscribía dentro de esta última alternativa, y su máximo exponente sería la implementación de la escuela intermedia, que, aparte de ser un filtro social, permitiría la renovación de la clase política dirigente dentro de un marco estrecho y controlable (Tedesco, 2020, p. 262).

Esta reforma también tendría sus consideraciones pedagógicas que bien son desarrolladas por Inés Dussel en cuanto son sostenidas por Víctor Mercante en su obra La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Lo expuesto hasta este momento es parte de las formas en que Tedesco aborda la organización del sistema educativo.

El prólogo de Dussel de La crisis de la pubertad

Los desarrollos de Dussel han supuesto, para los propósitos de esta investigación, un primer acercamiento a las formas en que se ha estudiado al pensamiento de Mercante, especialmente a través de la presentación que ella escribió para la edición de 2014 de La crisis de la pubertad. En tal escrito expondrá entre sus primeras líneas su importancia; se trata de uno de los primeros escritos argentinos dedicados exclusivamente a la pubertad y a la adolescencia, que inauguró una serie de reflexiones y de propuestas educativas que cobrarían importancia a lo largo del siglo xx.

De acuerdo a Dussel, se tratará de un texto pionero en su tarea y al que no le faltarían argumentos para sostener tal afirmación. La emergencia de la adolescencia como problematización sería evidenciado por el surgimiento de diversos escritos que conceptualizan a la adolescencia como un momento turbulento, crítico, y sobre el que se requiere del estudio y la intervención de médicos, legisladores, psicólogos y pedagogos. Dentro de esta corriente, Dussel inscribiría obras como las del estadounidense Stanley Hall, a quien Mercante referirá frecuentemente.

Sin embargo, Dussel mencionará también otro aspecto de suma notoriedad; la preocupación de Mercante por elaborar un discurso científico. La crisis de la pubertad se encuentra repleta de estadísticas, cuadros y gráficos, todos ellos destinados a legitimar sus exposiciones.^[7] Para el momento en que escribía, la ciencia se postula como el único “discurso de legitimación del mundo, como la única forma de ordenar lo caótico de la realidad social y el único parámetro para distinguir entre lo normal y lo patológico” (Dussel, 2014, p. 13). Para Dussel, Mercante –fiel a su adhesión al movimiento paidológico–^[8] tenderá a presentar a la estadística y la sistematización de datos como el principal método de verificación científica de sus teorías, recolectadas en su mayoría en el Laboratorio de Paidología ^[9] de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

Inés Dussel, entonces, encuentra la importancia de La crisis de la pubertad por ser “el indicador del surgimiento de una forma de pensar la escuela y de posicionarse frente a ella” (2014, p. 14). De hecho, esto resulta comprobable al momento de leerlo pues, según Dussel, y a pesar de las particularidades de sus formulaciones, se demuestra la construcción de diversos diagnósticos, categorías y lenguajes que ella dirá son plausibles de ser encontrados en el presente.^[10]

Otros trabajos de Dussel

Para detallar el enfoque que Dussel tiene sobre Mercante, resulta necesario recurrir a otro de sus trabajos, particularmente a dos: su tesis de maestría, titulada Curriculum, humanismo y democracia de la enseñanza media (1863-1920), de 1997, y un artículo posterior a la presentación de La crisis de la pubertad, titulado “Víctor Mercante y la producción de un discurso científico sobre la educación” (de 2014). Disponiendo, entonces, de tales trabajos, puede comenzarse a visualizar el enfoque que Dussel tendrá sobre el pensamiento de Mercante. El primero que desarrollar es su tesis de maestría, que, si bien no se encuentra exclusivamente dedicada a Mercante –pues se enfoca en las modificaciones acontecidas sobre el currículum de la escuela media argentina–, destina un capítulo a su pensamiento, al que es oportuno remitirse.

El título “Víctor Mercante y el psicologismo autoritario en la Reforma Saavedra Lamas” permite de manera sencilla sintetizar algunas cuestiones a las que todavía no se ha podido hacer referencia. La crisis de la pubertad se publicó en 1918, dos años después de la instauración de la reforma educativa de Saavedra Lamas, y uno después de su derogación. Para Dussel, este texto de Mercante es, a todas luces, un fiel defensor de ese proyecto y uno en que claramente expresa su descontento por su derogación luego de la victoria electoral de Hipólito Yrigoyen. Pero, retomando este capítulo, es literalmente en su primera oración donde Dussel provee dos adjetivos para pensar la figura de Mercante y su lugar en la historia de la escuela media: “relevante” y “polémico”.

Ciertamente, como dice Dussel, se trata de una figura relevante; se formó en la Escuela Normal de Paraná, fue maestro y director de una escuela normal en la provincia de San Juan, organizó la Sección Pedagógica de la Universidad de la Plata, creó la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad a pedido de Joaquín V. Gonzales y también el Laboratorio de Ciencias de la Educación en 1915, que permitió la introducción de diversos autores al país, mantuvo interacciones con figuras de renombre internacional como Freud, y representó a la Argentina en el Congreso Internacional de la Educación en Chile.

Dussel plantea lo “polémico” de Mercante como una característica plausible de ser analizada desde dos perspectivas: desde lo referente a su fatalismo biológico y su elitismo argumental, o desde las contradicciones presentes en sus formulaciones con las líneas argumentales que cabría esperarse, aunque de esto último se requiere de un análisis en mayor profundidad a modo de determinar hasta qué punto son paradójicas.^[11]

El enfoque de Dussel, conforme a lo observado en estos tres trabajos, se encuentra orbitando sobre ambas. Coincide ciertamente con Adriana Puiggrós en lo referente a su “fatalismo biológico” y “su pedagogía claramente autoritaria” (sic), pero también observa contradicciones. Y una de esas la expresa en la siguiente cita:

Algunas páginas de racismo brutal y descarado serían, por lo absurdas, motivo de risa si no fuera porque asusta pensar cuanto de esto fundó el sentido común de docentes y alumnos argentinos. Pero también es cierto que, en su reconocimiento de la heterogeneidad contra la uniformizadora escuela normalista, venía a confluir con tendencias democráticas en la pedagogía […]. Creemos que debe tenerse en cuenta la complejidad de estos elementos al tratar de entender la posición de Mercante en los debates curriculares, conservadora, pero también moderna (Dussel, 1997, p. 106).

Al momento de referirse a su pensamiento, ubica las palabras “conservador” y “moderno” en la misma oración. Dussel lo describe como un “heredero del positivismo” (ibid.) puesto que “la educación solo podría constituirse en ciencia a costa de asumir el marco epistemológico de alguna ya constituida en torno a la experimentación y la observación” (Dussel, 1997, p. 107). Y sería así como Mercante definiría, según Dussel, a la pedagogía: como “la ciencia de observación de niños y grupos dentro de ambientes que necesita sistematizar sus hechos” (ibid.).

Es en ese último punto en el que Dussel se distanciará de lo señalado por Juan Carlos Tedesco, sobre quien alegará que reduce la psicología de Mercante a la biología. Para ella, Mercante desplegaría en sus estudios la multiplicidad de operaciones que el niño (adolescente) desarrolla durante el aprendizaje; y que estos serían por mucho más ricos en contenido que sus estudios sobre las operaciones intelectuales o de la memoria del alumno. Sin embargo, esto no eliminaría de su argumento lo referente a las capacidades innatas de los individuos, donde la raza jugaría un papel fundamental. De carácter hereditario, “el camino trazado por padres y abuelos” (ibid.) sería lo que influiría en el éxito de algunos, y en otros, su fracaso.

La pedagogía, sostendrá Dussel, será presentada por Mercante como una forma de perfeccionar, o, mejor dicho, fomentar, las capacidades ya dadas y corregir aquellas de carácter patológico. La escuela sería el ambiente propicio para el desarrollo de las capacidades, pero que, como sostendrá este último, “solo puede disponer el ambiente […] el desarrollo es el resultado casi matemático de una marcha natural cuyas etapas las marca el sexo por una parte, y la edad por la otra” (Mercante, 1918, p. 213).

Dussel encuentra en Mercante un argumento moderno, “el adolescente no observa ni percibe de la misma manera que el niño” (Mercante, 1918, p. 122), se trata de una etapa diferente de la vida del individuo a la que le corresponde, justamente, una instrucción diferente. Pero también encuentra un argumento conservador; aquella etapa que marca el despertar del sexo es una etapa violenta de cambios. Su visión, tal como sostiene en su escrito de 2014, comienza a distanciarse de la del estadounidense Stanley Hall, al adoptar una posición más conservadora, siendo visible un ejemplo de ello en lo que respecta a las cuestiones de género y de desigualdad social sobre todo en el caso de la mujer, de la que sostendrá lo siguiente:

La joven experimenta un mundo de sensaciones nuevas y en su espíritu, hasta entonces mecido en las ingenuas fantasías de su infancia, una ola de emociones, de deseos no conocidos, de aspiraciones vehementes, se expande y lo conmueve. A la absoluta despreocupación en que vivía su alma infantil sucede, poco a poco, el conocimiento de su situación sexual y el papel que le incumbe en la vida” (Mercante, 1918, p. 119).^[12]

Es menester, por tanto, comprender la complejidad que hace a la figura de Mercante, más que a la “verdad” que pueda encontrarse dentro de sus enunciados.^[13] Bien se adelanta que los argumentos que giran en torno al carácter positivista son explorados más en profundidad por Juan Carlos Tedesco, expresado por la propia Dussel en sus respectivos trabajos, o por Adriana Puiggrós, que señala como rasgos característicos de su obra al racismo, el elitismo y la “soberbia-étnico cultural” (Dussel, 2014, p. 3), aunque no por ello ignorando otras concepciones, como la diferenciación entre el individuo y la masa. Progresar por esta vía requiere, ciertamente, de mayor trabajo.^[14]

La pedagogía educativa de Mercante y la reforma Saavedra Lamas

La pedagogía educativa de Mercante, de acuerdo a Dussel, se caracteriza por ser fuertemente determinista, a modo tal que pregona la desigualdad social. Dirá que toma elementos del herbatianismo, pero también guarda vínculos con corrientes de la psicología experimental,^[15] otorgando a los docentes un lugar privilegiado en la producción de conocimiento puesto que “son quienes están en mayor contacto con los alumnos, y que, como los médicos, tendrán la sagrada tarea de curar y estudiar el espíritu del educando”^[16]. La escuela aparece como el mecanismo que prolongará –y fomentará– los procesos evolutivos que hacen a la selección natural, cultivando aquellas “facultades que llevarán a unos a la cima” y separando a quienes sus capacidades “los conducirán inevitablemente al fracaso”. Concluirá, por tanto, y al igual que Puiggrós, que la pedagogía de Mercante será mucho más disciplinadora que educadora.

Aquí Dussel encontrará un elemento paradójico; Mercante sostiene como necesario extender la enseñanza común hasta la escuela intermedia, pero mantiene firme su convicción de que la escuela niveladora es una tendencia antinatural, ya que contradice de manera provisional las tendencias plurales y heterogéneas.

La reforma Saavedra Lamas buscaba instaurar la escuela intermedia, un ciclo de tres años entre la escuela primaria (de enseñanza elemental) y la escuela secundaria (de enseñanza superior, destinada al estudio universitario). La defensa de este proyecto, por parte de Mercante, se basaba en que este sería el medio idóneo para diferenciar entre aquellos a los que la naturaleza los ha hecho más aptos para acceder a un estudio superior y los que, incapaces de proseguir su estudio, saldrían de la escuela con el certificado de una aptitud que los dignificase en vez de una clasificación que los condenase (Mercante, 1918, pp. 239-240).

Dussel reconocerá de Mercante que, aun cuando le daba al sistema educativo una función selectiva y elitista, apoyó la escolaridad pues terminó reconociendo implícitamente los beneficios de una población más educada. De hecho, este es un punto recurrente en las exposiciones de Dussel, y uno que, a medida que se profundiza su lectura –en conjunto con sucesivas relecturas a la obra de Mercante– cobra mayor notoriedad.

Sobresaldrán de sus palabras el elitismo y el racismo (tal como los define Puiggrós), pero que, “para adecuar al hombre a una función social”, sería necesario la extensión de la enseñanza común hasta los catorce años de edad (siendo estos los tres años posteriores a la escuela primaria y propia de la escuela intermedia), brindando así “una cultura técnica que integralizará la enseñanza y completará la educación del hombre” (Dussel, 1997, p. 115). Al momento de pensar sobre a qué refiere exactamente Mercante cuando habla de una “función social”, lo primero que Dussel resalta al respecto es el carácter “utilitarista” que adjudica a la reforma de 1916. Desde la perspectiva de esta investigadora, “los componentes utilitarios del discurso de Mercante deben leerse en torno al positivismo spenceriano al que adhiere Mercante, y en función de su supuesta adhesión al sistema capitalista…” (ibid., p. 114).

Por otro lado, expondrá que otro de los fundamentos que sostendrían la reforma sería la de permitir a la escuela secundaria recibir, de los alumnos, “una inteligencia madura, un carácter hecho y un espíritu casi disciplinado” (Dussel, 2014, p. 33), siendo este el fruto de la concentrada –y deliberada– dedicación del adolescente al taller. Mercante, dirá ella, presentará al taller como la forma de adecuar la educación a las necesidades de la pubertad, pues, frente a la imposibilidad de favorecer la “actividad mental” (producto de las alteraciones en el orden psíquico), deberán favorecerse las actividades de carácter intuitivo y ejercitativo mediante la actividad manual y el esfuerzo muscular. Citando a Mercante:

Cada núcleo en el Plan del exministro Saavedra Lamas es una tendencia y favorece una educación; las materias están relacionadas por afinidades intimas en cuanto a espíritu, métodos y conocimiento, las unas contribuyendo a reforzar a las otras, sin distraer a la mente a cada hora, en ambientes extraños los unos a los otros, para penetrar en las cosas mediante el análisis, excitada por una comprensión más fácil y clara (Mercante, 1918, p. 237).

La diferenciación en las poblaciones escolares

Aunque lo que se buscará desarrollar sobre esta temática es factible de encontrarse puntualmente en las conclusiones de Juan Carlos Tedesco, resulta necesario todavía remitirse a Dussel a modo de empezar a vislumbrar la importancia que Mercante otorga a las diferenciaciones plausibles –desde su perspectiva– de encontrar en las poblaciones escolares. En primera instancia, el argumento moderno que Dussel encuentra en Mercante es lo referente a que “el adolescente no observa ni percibe de la misma manera que el niño”.

Por otra parte, y en cuanto a la pubertad, Dussel sintetizará de Mercante lo siguiente:

La pubertad se caracteriza por una inestabilidad psíquica, porque nacen “facultades nuevas”. Según Mercante, apoyándose en una profusión de datos estadísticos y cuadros variados, se produce una falta de agudeza visual, táctil, auditiva, pérdida de memoria y la atención, y surgen opiniones inflamadas y sentimientos exacerbados (Dussel, 2014, p. 27).

Para él, sostendrá Dussel, la pubertad se presentará como una etapa “crítica” y no de oportunidad como para algunos de sus contemporáneos.^[17] De acuerdo a ella, Mercante entenderá que esta etapa crítica será lo que marcará el pasaje de la infancia a la adultez y, prestando suma atención a la terminología empleada, diferenciará entre pubertad y adolescencia; la primera es el producto de transformaciones abruptas y violentas en los órganos reproductivos y alteraciones mentales, mientras que la segunda será concebida como una etapa, si bien gradual, de conmoción psicológica y fisiológica. En cuanto al término “adolescente”, se infiere que Mercante lo utiliza refiriendo a “quien adolece de los efectos abruptos y de la inestabilidad mental suscitadas por la crisis de la pubertad”.^[18]

La pubertad se presenta como una etapa crítica, en la que ciertas “tendencias” naturales “salen a la luz”. A su vez, dirá Dussel, Mercante sostendrá que la “violencia” con que se dan estos cambios llevará a la manifestación de “locuras características de esta crisis”, como la meiopraxis^[19], el onanismo, la homosexualidad, la promiscuidad, entre otras. Por tanto, Mercante concluirá que la educación debe atender a las necesidades de esta etapa, no contrariando su naturaleza, sino fomentando aquellas tendencias “sanas” y disciplinando aquellas de origen “patológico”. Se tratará de tendencias naturales e inalterables, solo provistas por medio de la herencia cultural y los “factores propios” de la raza.

Resulta comprensible, al menos desde lo que Dussel comenta, que Tedesco considere la escuela intermedia como un “filtro social” (Tedesco, 2020, p. 262), puesto que es factible analizarla como una forma de separar a aquellos cuyas tendencias naturales los predisponen a los altos estudios (que Tedesco dirá obedece a un criterio político) de aquellos cuyas tendencias les impiden avanzar más allá de una preparación técnica. El elitismo resulta hasta palpable, y Dussel lo señala claramente al indicar que “no solo se ensalza a la élite, sino que también aparecen categorías descalificadoras para hablar de los rezagados, de los no aptos” (Dussel, 2014, p. 30). Sobre ellos, Mercante dirá que habrá que “excluírselos de las aulas, cerrárseles las puertas del colegio, y priorizar a los aptos, a los ases de la clase, a ese 15% destinado por naturaleza a la universidad”.^[20]

Hasta aquí he expuesto las ideas sustantivas de las investigaciones realizadas por Dussel y Tedesco en la medida que remiten a Mercante y la reforma educativa de 1916, este es el primer paso. Una vez dado, me permite pensar algunas preguntas, muchas referidas al cómo han estudiado otros investigadores a Mercante y, sobre todo, qué fuentes han tomado en dicha empresa de investigación. Expongo esto porque, al estudiar a Dussel y a Tedesco, advierto que solo miran unos pocos años de la dilatada trayectoria que comenzó en 1890, cuando ejercía la dirección de una escuela normal de la provincia de San Juan, y hasta 1934, cuando falleció mientras se encontraba participando en un congreso internacional de educación en Chile.

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