Otras publicaciones:

9789871867738_frontcover

9789877230758-frontcover

Otras publicaciones:

frontcover_RIMISP

Book cover

23 La dimensión intercultural en la movilidad académica entre España y Corea

Implicaciones para los estudios coreanos en Iberoamérica

Manuel Montalbán y Antonio Doménech (Universidad de Málaga)

Introducción

El avance tecnológico que ha acompañado a la globalización, así como el flujo consecuente de personas, ideas, artefactos varios, bienes y servicios, permite vislumbrar un proceso amplio y complejo que afecta intensamente a las relaciones humanas y a todo tipo de interacción económica, política, social, cultural, medioambiental, etc. (Rosenau, 2003). Esta complejidad condiciona que no exista un consenso general sobre los beneficios de la globalización, y los analistas prefieran focalizar sus interpretaciones en esferas concretas para valorar las diversas influencias (Held & McGrew, 2002). Lo que parece innegable es que hoy en día la clásica diferencia entre la dimensión local y la global se difumina. En esta línea, Robertson (1992; 1995) acuña el término “glocalización” para referirse a procesos de diferenciación y homogeneización entre ambos niveles, sobre todo en relación a la adaptación de la perspectiva global de los negocios a la diversidad cultural.

La educación está directamente implicada en estas transformaciones. Tiene un papel importante que jugar en estos procesos, pues, aunque el concepto clásico de educación se ve profundamente afectado por la globalización, la educación se convierte en herramienta esencial también para afrontar los retos del nuevo orden global, más y nuevos conocimientos y habilidades, innovación, soluciones alternativas, etc. (Garratt, Phillips and Piper, 2003).

Una de las más importantes expresiones de la globalización en el ámbito educativo es la internacionalización, sobre todo en la etapa de la formación universitaria. Las universidades de todo el mundo consideran la internacionalización como un elemento privilegiado en sus planes de desarrollo y futuro. Las estrategias de internacionalización contribuyen a aumentar la visibilidad de las universidades en un marco competitivo para lograr mayor relevancia académica. La oportuna labor de internacionalización facilita también el establecimiento de redes multinacionales de investigación y cooperación, así como la llegada de inversiones, y el incremento del número de estudiantes. De igual modo, las posibilidades de intercambio y movilidad académica de estudiantes, profesores y staff, suelen relacionarse con la mejora de competencias globales respecto a la empleabilidad y adaptabilidad a escenarios de naturaleza multicultural.

La movilidad académica no es exclusivamente una tendencia al alza entre las universidades de países occidentales. Así, por ejemplo, algunos países del área de Asia oriental, que han asumido la globalización como una verdadera cuestión de Estado, como la República de Corea (Corea a partir de ahora en este texto), realizan importantes esfuerzos económicos, académicos y logísticos para ofrecer una gran variedad de opciones para enviar estudiantes al extranjero y atraer estudiantes foráneos (Kwon, 2013). En este sentido, están cambiando incluso las tendencias tradicionales de movilidad de países asiáticos hacia el ámbito anglosajón, y se buscan nuevos socios de intercambio, como es el caso de Latinoamérica y España, fundamentalmente considerada puente transatlántico entre Europa y América.

Globalización e internacionalización académica: Corea, Latinoamérica y España

La expresión más relevante de los efectos de la globalización en el ámbito académico es el impulso que ha tomado la internacionalización en la educación superior. Siguiendo a Knight (2005), esto se refleja en la mayor cooperación e integración internacional de la investigación, el uso generalizado del inglés como lingua franca de la comunicación científica, y el crecimiento de la movilidad y del mercado laboral académico transnacional. El gran interés por la internacionalización se puede considerar la última etapa de toda una serie de importantes cambios en las universidades coreanas en las últimas décadas que ha conllevado el desarrollo, tanto cuantitativo como cualitativo, de su sistema universitario (Kwon, 2013). Más concretamente, la educación superior ha sido considerada uno de los pilares del desarrollo económico en la sociedad del conocimiento, ofreciendo profesionales cada vez más, y mejor, formados ante las demandas cambiantes del sector privado en expansión, para lo que estudiar en el extranjero parecería una garantía (Ghazarian, 2014). Recientemente también, el interés por la movilidad internacional se manifiesta mediante la promoción de las universidades coreanas como punto de destino de estudiantes extranjeros con el apoyo de distintas organizaciones públicas, con el objetivo de mejorar el reconocimiento internacional y contribuir a la supervivencia económica de un mercado de educación superior diverso y extenso.

En este punto es importante recuperar la diferencia entre las nociones de “estudiante internacional” y “estudiante extranjero”, que para la UNESCO (2009) y la OCDE (2006) responde a que el primero realiza una movilidad académica, traspasando fronteras con el objetivo específico de estudiar, mientras que la segunda categoría recoge a matriculados en una institución de educación fuera de su país de origen, sin que necesariamente hayan realizado movilidad alguna, incluyendo, por tanto, a la población inmigrante o residentes permanentes sin ciudadanía. Dentro de la categoría “estudiante internacional” podemos diferenciar también las movilidades encaminadas a realizar todas las fases formativas de grado, máster o doctorado, en un país extranjero, o las estancias parciales, de un semestre o un curso académico, para cursar materias concretas en la universidad extranjera de destino.

A pesar de que se ha producido un retroceso consecutivo en el número total de estudiantes universitarios coreanos que realizan una estancia formativa en el extranjero entre 2012-2014, el país sigue representando uno de los puntos de origen más importantes para la movilidad académica internacional. Un informe de McKinsey & Company en 2013 achaca este descenso a la propia disminución de la tasa de natalidad y a los efectos económicos sobre la clase media del adelgazamiento de los cuadros intermedios de muchas corporaciones (Choi, Dobbs, Suh, Mischke, Chon, Cho, Kim, and Kim, 2013). Así, después de varios años en el top 3 de los países de origen de la movilidad estudiantil, solo por detrás de China e India, en 2013 cedió esta posición a Alemania. En concreto, los principales países de destino de los estudiantes coreanos son, en este orden, Estados Unidos (63.952), Japón (14.958), Australia (6.234), Gran Bretaña (4.752) y Canadá (4.685) (UNESCO, 2018). En los últimos años, se abren también otros destinos, fundamentalmente en el ámbito geoeconómico circundante y área del pacífico, como Nueva Zelanda y China-Hong Kong.

Por otra parte, la llegada de estudiantes internacionales a instituciones coreanas de enseñanza superior se ha elevado regularmente. El crecimiento total alcanzó el 7,6% en 2015 y el 14,2% en 2016, con un número total de 104.262 estudiantes. Estos datos recogen el aumento progresivo de estudiantes de Asia Central, del Sur, y Sudeste, aunque esta progresión quede ensombrecida por sentimientos de discriminación y peor recibimiento y trato en comparación con estudiantes de otros países, según reflejan algunas investigaciones recientes (World Education Services, 2017). En concreto los países de origen mayoritarios de estos desplazamientos hacia universidades coreanas son China (34.513), Vietnam (2.548), Mongolia (2.129), Estados Unidos (1.355), Taiwán (1.286) e Indonesia (841) (UNESCO, 2018).

En el caso de los países iberoamericanos, los intercambios existentes con universidades coreanas están lejos de estas cifras, pero van ganando presencia de forma paulatina.

Tabla 1: Flujos de envío y recepción de estudiantes universitarios
entre Corea y países iberoamericanos (2015‑2016)
País Estudiantes enviados Estudiantes recibidos
Brasil 68 246
México 64 <5
Guatemala 57 <5
Colombia 53 15
Ecuador 53 10
Perú 39 <5
España 32 103
Paraguay 28 <5
El Salvador 24 <5
Argentina 15 <5

Fuente: UNESCO, 2018.

Podemos comprobar cómo los flujos están bastante desequilibrados entre emisión y recepción de estudiantes en estas movilidades internacionales, y la presencia mayor de movilidad de salida desde países latinoamericanos está muy condicionada por las becas y subvenciones facilitadas por las instituciones coreanas de educación, que ofrecen en muchos casos, pago de matrícula, ayuda de transporte e instalación, manutención, etc. Año tras año, instituciones como la Korea Foundation destinan un presupuesto cada vez mayor a regiones consideradas emergentes, entre ellas Latinoamérica, pero también el Sudoeste de Asia y África. Solo para Brasil y España, el número de estudiantes coreanos recibidos es considerablemente mayor al de estudiantes nacionales que visitan universidades coreanas. Se trata de sistemas universitarios que han apostado también por la internacionalización de manera muy activa, aunque con ritmos diferenciados y muy ligados a las circunstancias económicas, y que estimulan las experiencias singulares de acuerdos con universidades coreanas. Brasil es además el país latinoamericano con una mayor presencia de residentes de origen coreano. La presencia de estudiantes de otros países latinoamericanos en universidades coreanas no es ajena al interés derivado de las alianzas comerciales y estratégicas en la región Asia-Pacífico.

En el caso de España, el sistema universitario afirma estar implicado en una estrategia de internacionalización de los programas educativos, ofreciendo oportunidades de aprender y adquirir competencias para trabajar en entornos transnacionales, como habilidades lingüísticas y comunicativas, interculturales, habilidades para el trabajo en grupo, emprendimiento, liderazgo, entre otras (MECD, 2016). Sin embargo, podemos detectar algunos problemas para alcanzar un objetivo tan ambicioso, por ejemplo, el número inferior de estudiantes internacionales que deciden realizar sus estudios universitarios, de grado, máster o doctorado, en universidades españolas respecto a los datos de otros países desarrollados. Así, solo el 2,8% de los estudiantes en el sistema español eligen España para cursar sus estudios de grado o posgrado (ajenos a la movilidad temporal de uno o dos semestres), en contraste con otros países de su entorno, como el 4% en Italia o el 4,7 en Portugal (Michavila, Martínez y Merhi, 2015). Sin embargo, la Universidad española es el principal emisor y receptor de estudiantes de movilidad temporal en Europa, consiguiéndose un balance positivo en los últimos años para la salida de estudiantes hacia el extranjero.

Precisamente, en 2017 se han cumplido treinta años del famoso programa de movilidad Erasmus, denominado en la actualidad Erasmus+, cuya aplicación se extenderá hasta 2020. En la convocatoria de 2014, 42.537 estudiantes de Educación Superior eligieron España para cursar su Erasmus, por delante de Alemania (32.871), Reino Unido (30.183), Francia (29.558) e Italia (21.564). España ocupa esta primera posición de manera ininterrumpida desde el año 2001. En estos 30 años del Programa Erasmus, España ha pasado de enviar 95 alumnos (año 1987) a casi 42.000 participantes (en 2014). Asimismo, se ha incrementado un 14,86% el número de estudiantes que realizó prácticas en empresas, lo que sitúa a España en el grupo de cabeza en este tipo de movilidad, por detrás solo de Alemania y Francia. Entre las razones para este liderazgo se esgrime la amplia oferta formativa, el interés por la lengua y la cultura, el estilo de vida, el clima y el gran atractivo turístico, condiciones que también son valoradas por los participantes no europeos de este tipo de intercambios (Pérez-Encinas, Howard, Rubley y De Witt, 2017).

Es en este contexto que entre las universidades españolas crece el interés por intensificar la internacionalización con universidades de Asía oriental, sobre todo China, Japón y Corea, generándose una actividad intensa y cierta competitividad por establecer lazos y acuerdos interuniversitarios (Del Águila, Montalbán y Padilla, 2017). Los intercambios académicos entre Corea y España se centran en movilidades recíprocas ligadas sobre todo a la enseñanza del idioma y a programas específicos dentro de convenios de colaboración interuniversitarios. Para España, Corea representa un socio minoritario todavía, pero emergente, en la estrategia de internacionalización, definiendo las autoridades españolas la educación en el país asiático como “de calidad y orientada a las nuevas tecnologías” (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2017). Concretamente, la movilidad correspondió en 2013 a 32 estudiantes de salida desde España y 81 estudiantes coreanos recibidos en universidades españolas (UNESCO, 2018). En general, para este tipo de movilidad se recurre a programas co-financiados por la Unión Europea y los países socios, que apoyan el intercambio de estudiantes y personal académico asociado a proyectos de colaboración en educación e investigación, promoviendo la internacionalización de las universidades y personal académico, incluyendo la posibilidad para los jóvenes de adquirir experiencia laboral o profesional temporal. Recientemente también, el Consejo de Ministros del Gobierno español (1 de diciembre de 2017) ha autorizado la firma de un acuerdo con el gobierno de la República de Corea relativo a un programa de movilidad juvenil con el que se beneficiarán jóvenes de dieciocho a treinta años de ambos países, que podrán compaginar las vacaciones con la adquisición de conocimientos de la cultura del otro país (Gobierno de España, 2017).

La Universidad de Málaga (UMA a partir de ahora) trabaja desde 2006 para convertirse en socio prioritario en el ámbito iberoamericano de universidades e instituciones coreanas. En 2010 este proyecto se concreta en un acuerdo con la Universidad Nacional de Incheon para construir canales fluidos de colaboración en proyectos académicos, de investigación, de emprendimiento empresarial, etc.

También en 2011, la UMA comienza la andadura de un nuevo grado sobre Estudios de Asia oriental, con especialización en Corea, destinado a capacitar a profesionales como intermediarios culturales entre el mundo de habla española y el mundo de los negocios, la cultura, las relaciones internacionales, etc. en Corea (Doménech, Montalbán, Llorente, Zurita, Kang, Botella & Chica, 2016). Estas iniciativas han aumentado el número de intercambios académicos UMA-Corea, sobre todo por parte de los estudiantes coreanos, cuyos datos por universidades socias en el periodo comprendido entre los cursos 2013-14 y 2016-17 pueden consultarse en la Tabla 1.

Tabla 2: Número de estudiantes incoming y outcoming
entre la UMA y universidades coreanas socias (2013‑14 y 2016‑17)

tabla2cap23_c

Fuente: Vicerrectorado de Relaciones Internacionales y Cooperación de la UMA.

Internacionalización y relaciones interculturales

La mayoría de las evaluaciones de los programas de movilidad académica privilegian el éxito cuantitativo de los desplazamientos realizados. Muchas voces críticas reclaman al respecto tener en cuenta, no solo una mayor diversidad de indicadores, sino una orientación comprehensiva que incluya posibles transformaciones en las concepciones sociales, económicas, interculturales, políticas, medioambientales, de infraestructuras, geometrías del poder, justicia social, etc. (Sheller y Urry, 2006). Kim (2009) critica que el discurso de la movilidad, en general, se conforma con una lectura neoliberal centrada en valores de mercado, y en las posiciones que las universidades ocupan en los rankings de reclutamiento internacional de más, y mejores, alumnos y académicos. Muchos análisis incluyen no solo medidas de impacto económico directo en la financiación de las universidades de muchos países, como Gran Bretaña, sino también efectos indirectos en la comunidad a través de la oferta residencial, de manutención, cultural, de ocio, etc. En algunas ocasiones, estos beneficios económicos suelen asociarse retóricamente a la acción de la diplomacia soft, considerando a los estudiantes y docentes internacionales como embajadores económicos y culturales.

Se derivan también críticas para la investigación sobre las formas de movilidad académica, con acusaciones de exceso de interés descriptivo y falta de rigor teórico, metodológico y ético (Robertson, 2010). Dervin (2011) habla de una cierta fetichización de la movilidad y llega a identificar una serie de elementos que, hasta fechas recientes, han quedado relegados del interés empírico, entre otros: sesgos de género, relaciones de poder político y económico en el ámbito regional e internacional, y movilidades académicas forzadas (migraciones, refugiados). Por su parte, Leung (2013) problematiza también la idea mítica, ampliamente aceptada institucionalmente, de que la movilidad académica siempre promueve la diversidad, señalando, por ejemplo, el imparable dominio del inglés como idioma de comunicación académica internacional, lo que representa una seria desventaja para áreas de conocimiento o ámbitos geopolíticos donde esta lengua no ha sido tradicionalmente mayoritaria.

Asimismo, estas consideraciones nos obligan a replantear el papel que la dimensión intercultural tiene en la internacionalización y la movilidad, pues la mera experiencia académica transnacional puede no asegurar un contexto intercultural enriquecedor e inclusivo (Jackson, 2016). Esto es evidente si pretendemos transcender la simple tolerancia multicultural y apostar por un concepto de interculturalidad entendido como evidencia de interés, comprensión e interacción mutua entre personas que pertenecen a grupos culturales distintos (Kim, 2009). Recientemente Aba (2016) se preguntaba, en este sentido, hasta qué punto la experiencia de movilidad facilita ser competente interculturalmente. En principio, es evidente que este tipo de movilidad posibilita el encuentro con escenarios culturales diferentes a los del lugar de origen. Sin embargo, algunas condiciones inherentes, como la falta de confianza en el uso de la lengua de destino, o del inglés como pasaporte idiomático internacional, pueden actuar como barreras importantes para una comunicación intercultural exitosa (Schweisfurth and Gu, 2009). Otras circunstancias de la experiencia de movilidad pueden tener incluso consecuencias negativas, reforzando categorías grupales “ellos-nosotros” y condicionando la otrorización y el esencialismo identitario en los procesos de comparación intercultural, con expresiones neo-orientalistas o intensificación de estereotipos, por ejemplo, para visitantes provenientes de Asia (Jackson, 2016).

En consecuencia, Aba (2016) enfatiza que la experiencia internacional por sí misma no es suficiente. Moverse por ambientes culturales diferentes no asegura la adquisición de competencia intercultural, sobre todo si aceptamos definirla como expresión de interés hacia el otro, mediante una perspectiva de apertura mental y una disposición constructiva para conocer y comparar tradiciones, creencias, pautas de comportamiento de culturas diferentes (Deardoff, 2006). Ello requiere una participación activa, implicando habilidades creativas para transformar las simples categorizaciones enlazadas a identidad y pertenencia. En otras palabras, una concepción avanzada de competencia intercultural abarca actitudes, habilidades y conocimientos, que permitan evaluar, y responder con eficacia, a los requerimientos interpersonales, emocionales, educativos, organizacionales, derivados de la diversidad cultural. Así se puede reclamar también a los investigadores una responsabilidad para distinguir sus resultados del sentido común, o la doxa políticamente correcta, y transcender los discursos contradictorios y circulares sobre las relaciones entre movilidad académica, internacionalización e interculturalidad. Lo intercultural representa un desafío que apunta a transformar las ideas preconcebidas y las opiniones poco contrastadas acerca del otro. Se trata de un desafío para transcender el culturalismo rígido o la interculturalidad sólida que esencializa las diferencias culturales, plantea lo intercultural como un pasaje entre universos culturales cerrados, difumina la intersubjetividad y cae en la trampa de la otrorización (Dervin, 2011).

Desde esta perspectiva queremos investigar, a través de métodos etnográficos y análisis cualitativos de naturaleza discursiva:

  1. En qué medida la movilidad académica entre estudiantes de la Universidad de Málaga y las universidades socias coreanas pone en juego los encuentros interculturales.
  2. Qué tipo de interculturalidad se construye a través de estas iniciativas de internacionalización, distinguiendo qué facilidades y dificultades surgen para el desafío de una definición avanzada de lo intercultural en el ámbito iberoamericano.

Metodología

La investigación que aquí reseñaremos forma parte de un proyecto más amplio “Building the Future: Korean Studies Postgraduate Program and Research Development at the University of Malaga”, financiado por The Academy of Korean Studies durante el periodo 2016-2019 (Seed Program for Korean Studies), con el objetivo general de estimular y consolidar la oferta académica y de investigación de los estudios interdisciplinares sobre Corea en la Universidad de Málaga.

Partimos de la base de que la metodología cualitativa es la más adecuada para los objetivos de investigación planteados sobre movilidad académica y experiencia intercultural, pues permite el análisis e interpretación de los fenómenos a partir de discursos y hechos observables y la búsqueda en ellos de sus significaciones sociales. En este sentido, dentro de la metodología cualitativa, el método etnográfico es el que nos puede permitir analizar los flujos sociales académicos en sus contextos sociales y culturales de significación. Las principales técnicas de investigación han sido la observación participante y no participante y las entrevistas informales y en profundidad –abiertas, estructuradas y semi-estructuradas–. La información etnográfica quedó a su vez registrada mediante grabadora digital, vídeo y/o fotografía, así como en los fundamentales diarios de campo. Los análisis para el presente trabajo se han centrado en el análisis discursivo de los materiales transcritos de las entrevistas realizadas a estudiantes, profesores y staff, tanto de la UMA como de las universidades coreanas socias.

Los análisis para el presente trabajo se han centrado en el análisis discursivo de los materiales transcritos de las entrevistas realizadas a estudiantes, tanto de la UMA como de las universidades coreanas socias. En concreto hemos analizado el contenido de 65 entrevistas realizadas a estudiantes coreanos, y 48 realizadas a estudiantes españoles, en Corea, México y España, durante el curso 2016-17 y primer semestre del curso 2017-18. Estos análisis también están fundados en la observación llevada a cabo en el trabajo de campo tanto en la UMA (curso 2016-2017) como el desarrollado en universidades de Corea del Sur durante los meses de junio-julio de 2017. Faltan datos de agregados por sexo y universidades.

Se procedió a la transcripción literal de las distintas entrevistas realizadas. Se analizó esta producción discursiva generada desde la propuesta de Wetherell y Potter (1988), fundamentalmente a partir de la unidad analítica de los “repertorios interpretativos” (RI), como marcos discursivos a través de los cuales se conoce la estructura interna de las diferentes narrativas que ayudará a los participantes a construir versiones de eventos, acciones, afectos, procesos cognitivos, y otros fenómenos variados de la experiencia de movilidad.

Resultados y discusión

Identificamos tres repertorios interpretativos acerca de la experiencia intercultural centrada en estudiantes coreanos y españoles. Estos tres repertorios responden a elementos de la construcción de la experiencia intercultural que puede conllevar la movilidad estudiantil.

RI1. El idioma abre puertas. Este primer repertorio se presenta en la práctica totalidad de las entrevistas realizadas. La cuestión idiomática es uno de los aspectos recurrentes e iniciales que se esgrimen en las entrevistas. Este aspecto del idioma no solo es importante desde las primeras interacciones a la llegada, sino antes incluso, a la hora de plantearse la propia experiencia de internacionalización. En un reciente informe la propia Universidad de Oxford (2017) evidencia que la competencia lingüística en inglés, o en otra segunda lengua (francés, español, ruso, coreano, etc.), así como la distancia entre países de origen y destino, aparece como clave fundamental en la elección de universidad para la movilidad. Los comentarios sobre competencia lingüística le asignan un papel múltiple como pasaporte para la movilidad, vehículo de aculturación y beneficio de la internacionalización. En nuestro estudio, además, se relaciona fundamentalmente con lo que uno de los entrevistados, un estudiante español de estancia en una universidad coreana, denominó “elementos de cultura práctica”. Se privilegia su función facilitadora de la adaptación a actividades académicas en los centros de estudio y cotidianas en las tareas del día a día, transporte, relación con los caseros, para hacer nuevos amigos, para realizar compras, etc.

En el caso de la UMA, la existencia de unos estudios específicos sobre Asia oriental, focalizados en Corea, determina que una proporción significativa de alumnos de intercambio haya tenido acceso a la formación del coreano como segunda lengua. En general, la experiencia de estos, como detallaremos más precisamente cuando hablemos del RI3, incluye en mayor medida la posibilidad de interacciones más próximas con el entorno personal de compañeros coreanos.

RI2. La otredad imaginada. Este segundo repertorio condensa toda una serie de referencias a supuestos valores y características culturales que definen a la nacionalidad de acogida. Se utiliza en muchos casos como marco inicial de orientación con expresiones como “En principio yo creía que todos los coreanos eran… ”, “Veo que los españoles o, más concretamente, la gente de Málaga es…”.

Así se reproduce, de manera bastante habitual, un retrato genérico que recoge características reducidas, dedicadas a la personalidad o el carácter de los coreanos o los españoles, y que, a grandes rasgos, podemos encontrar también enumeradas en páginas de internet, de divulgación y difusión de la cultura de ambos países. La gran mayoría de participantes reconocen haber buscado información general y práctica en este tipo de páginas y a través de la experiencia previa relatada en persona, foros y blogs de compañeros que ya habían realizado experiencias similares. También muchos entrevistados se remiten a la información previa que se suministra desde las universidades sobre los destinos que se ofrecen para la movilidad. Este tipo de informaciones suele ser evaluada, cuando está disponible, como elemental y esquemática, y centrada en información de procedimientos académicos y atractivos para su elección como destino.

Más allá de la especificación de contenidos de estas características genéricas, debemos destacar su función que permite fundamentalmente establecer comparaciones entre “allí y aquí”, así como entre “lo que creía” y “lo que veo”.

Este sistema de comparaciones introduce también en las entrevistas vivencias particulares que muestran mayor diversidad de elementos en las relaciones intersubjetivas, a partir de lo que podemos configurar el siguiente repertorio, RI3.

RI3. La cultura es la gente. En el desarrollo de las entrevistas comienzan a relatarse encuentros que transcienden las limitaciones del marco cultural sólido descrito en el repertorio anterior. Las cuestiones interculturales se fluidifican a medida que se concretan relaciones más estrechas con “personas de carne y hueso”, como las denomina uno de los estudiantes. Así, Papatsiba (2006) hace hincapié en el hecho de que la mayoría de intercambios de estudiantes internacionales rara vez conllevan encuentros significativos con el medio local, por fuera del círculo académico y de ocio. La tendencia habitual es designar la dimensión colectiva de cada individuo como totalmente determinada por la cultura. De esta manera, los estudiantes aplanan inicialmente todas las diferencias sociales y personales, que necesitarán motivaciones o contingencias extraordinarias para poder aflorar.

La alternancia entre el discurso cultural esencialista y lo que podemos llamar discursos interculturales desde una perspectiva líquida, en el sentido del sociólogo Zygmunt Bauman, es descrita por Dervin (2006) en el acervo empírico de la investigación sobre interculturalidad.

Trabajos como los de Dehmel, Li and Sloane (2011) reflejan la necesidad de incorporar un concepto comprehensivo de lo intercultural en los programas de movilidad internacional. Para ello es indispensable comprender y articular los diferentes niveles cultural, social y personal, implicados en los patrones interculturales. En nuestro caso, ponerle cara a la cultura a través de las particularidades de la gente se produce a partir de algunos contactos significativos donde lo intercultural transciende el recuento de similitudes y diferencias culturales para dar paso a un espacio dialógico constructivo. Lo intercultural conlleva aquí otros aspectos como la dimensión de la cultura joven global, las cuestiones de género, las afinidades electivas, la re-categorización de estudiantes extranjeros o nativos como, por ejemplo, compañeros de clase, de marcha y ocio, etc.

Conclusiones

La movilidad académica que conlleva la internacionalización de la enseñanza superior puede promover la ruptura de estereotipos y que esto ayude a deconstruir otras formas posibles de formación de estereotipos. Sin embargo, remarcamos, a partir de nuestras evidencias, como aporte relevante para pensar el desarrollo de estas iniciativas en Iberoamérica, que la movilidad internacional no es suficiente por sí misma para abrirse a la experiencia intercultural y multicultural. El contacto, per se, no implica necesariamente interacción ni diálogo intercultural.

Consideramos, y este ha sido el principal objetivo de este trabajo, que es necesaria una mayor preocupación empírica por la pregunta sobre cómo los estudiantes internacionales construyen dinámicamente su experiencia intercultural reflejada en competencias, creencias, conocimiento, identidad, etc. Es fácil detectar un exceso de confianza, por parte de muchas universidades, en el carácter espontáneo y automático de la dimensión intercultural en el diseño de la movilidad académica. Este aspecto concreto se encomienda, en numerosas ocasiones, al azar o al arbitrio de encuentros informales, facilitando la formación de toda una serie de mitos sobre la movilidad que pueden ser deconstruidos si queremos estimular la riqueza de la experiencia intercultural. Creemos que merece la pena apostar por el desarrollo de programas específicos que tengan en cuenta el papel de la lengua, como medio vivo y en progreso continuo, el interés y conocimiento previo de la cultura y sociedad del país de destino, las diferencias prácticas entre mero multiculturalismo e interculturalidad, y la influencia que sobre la experiencia intercultural tienen factores generacionales y expresiones diversas de hibridación.

Si bien el multiculturalismo puede ser un horizonte deseable de la interculturalidad, en cuanto a la coexistencia de culturas, sin embargo, las políticas y prácticas sobre el multiculturalismo tanto de los estados como de las instituciones intermedias, no siempre facilitan el beneficio mutuo entre elementos culturales que puedan interaccionar y coexistir. La investigación sobre movilidad académica internacional tiene aún amplios horizontes de investigación por abordar. Aquí solo señalamos algunos de estos, por ejemplo, desde dónde, cómo y con qué finalidad las universidades construyen los referentes académicos, actividades extraacadémicas, elementos culturales y turísticos que se seleccionan, etc., para presentar el país, ciudad y universidad de acogida. No nos referimos aquí solo a los medios, sino también a los contenidos y a cómo se divulgan. A partir de estos elementos se configuran preconceptos de partida que pueden facilitar o dificultar el establecimiento de relaciones interculturales más enriquecedoras en el campo de los intercambios académicos Corea-Iberoamérica.

Referencias bibliográficas

Aba, Diler: “Addressing Intercultural Experience and Academic Mobility in Higher Education”, Journal of intercultural communication research, 45, 6, 2016, 487-502.

Deardoff, Darla K.: “Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization”, Journal of Studies in International Education, 10, 3, 2006, 241-266.

Dehmel, Alexandra, Li, Yi y Sloane, Peter F. E.: “Intercultural competence development in higher education study abroad programs: A good practice example”, InterCulture Journal, 15, 2011, 11-36.

Del Aguila, Ana R., Montalban, F. Manuel y Padilla, Antonio: “Asian studies degrees and intercultural competence: The case of Spain”, KEDI Journal of Educational Policy, 14, 1, 2017, 45-58.

Dervin, Fred: “Introduction”, en F. Dervin (ed.) Analysing the consequences of academic mobility and migration, Cambridge Scholars Publishing, Cambridge, 2011.

Doménech, Antonio J., Montalbán, F. Manuel (et al.), “We-Uri 2.0: Identities and Transcultural Mediations in Korea-Spain Academic Exchanges”, 8th World Congress for Korean Studies, 5-7 de octubre de 2016, Center for East Asian Studies, University of Pennsylvania, disponible en https://bit.ly/2o2QgKX.

Garrat, Dean, Phillips, Robert y Piper, Heather: “Globalisation and its Impact Upon Education: prospects and challenges”, British Educational Research Journal, 29, 2003, 441-449.

Ghazarian, Peter G.: “Actual vs. ideal attraction: Trends in the mobility of Korean international Sudents”, Journal of International Students, 4, 1, 2014, 89-103.

Gobierno de España, “Acuerdo por el que se autoriza la firma del Acuerdo entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la República de Corea relativo al Programa de movilidad juvenil”, 1 de diciembre de 2017, disponible en https://bit.ly/2n25IHo.

Held, David y Mcgrew, Anthony: Globalization/Anti-Globalization, Polity Press, Cambridge, 2002.

Jackson, Jane: “Encountering the ‘West’ through academic mobility: Shifting representations and reinforced stereotypes”, en R. Machart, M. Gao, y F. Dervin (eds.), Intercultural masquerade: New Orientalism, new Occidentalism & old exoticism, Springer, Nueva York, 2016, 17-32.

Kim, Terri: “Transnational academic mobility, internationalization and interculturality in higher education”, Intercultural Education, 20, 5, 2009, 395-405.

Knight, Jane: “Un modelo de internacionalización: Respondiendo a nuevas realidades y retos”, en H. De Wit, I. Jaramillo, J. Gacel-Ávila y J. Knight (eds.), La dimensión internacional de la educación superior en América Latina, Banco Mundial, Washington D.C., 2005, 1-38.

Kwuon, Ki-Seok: “Government Policy and Internationalization of Universities: The Case of International Student Mobility in South Korea”, Journal of Contemporary Eastern Asia, 12, 1, 2013, 35-47.

Leung, Maggi W.H.: “Achieving diversity through mobility? A critical analysis of international academic mobility policies and praxis”, 2013, disponible en www.migrationeducation.org.

MECD, “Internationalization strategy”, Spanish Ministry of Education, 2016, disponible en https://bit.ly/2uSLdga.

Mckinsey Global Institute, “Beyond Korean style: Shaping a new growth formula”, Choi, Wonsik, Dobbs, Richard, Suh, Dongrok, Mischke, Jan, Chon, Eunjo, Cho, Hangjip, Kim, Boyoung, y Kim, Hyunmin, abril de 2013, disponible en https://mck.co/2naIsa3.

Michavila, Francisco, Martínez, Jorge M. y Merhi, Richard: “Comparación internacional del Sistema Universitario, CRUE Universidades Españolas, 24 de marzo de 2015.

Ministerio de Empleo y Seguridad Social, “Movilidad internacional: Corea del Sur”, 2017, disponible en https://bit.ly/2mjwbj4.

OECD, “Education at a Glance 2007: OECD Indicator”, París, 2008.

Papatsiba, Vassiliki: “Making higher education more European through student mobility? Revisiting EU initiatives in the context of the Bologna Process”, Comparative education, 42, 1, 2006, 93-111.

Pérez-Encinas, Adriana, Howard, Laura, Rubley, Laura E. y De Witt, Hans: The internationalisation of higher education in Spain, SEPIE, Madrid, 2017.

Robertson, Roland: Globalization: Social theory and global culture, Sage, Londres, 1992.

Robertson, Roland: “Glocalization: Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity”, en M. Featherstone, S. Lash y R. Robertson (eds.): Global Modernities, Sage, Londres, 1995, 25-44.

Robertson, Susan L.: “Critical response to special section: International academic mobility”, Discourse, 31, 5, 2010.

Rosenau, James N.: Distant Proximities: Dynamics Beyond Globalization, Princeton University Press, Princeton, 2003.

Schweisfurth, Michele y Gu, Quing: “Exploring the experiences of international students in UK higher education: Possibilities and limits of interculturality in university life”, Intercultural Education, 20, 2009, 463-473.

Sheller, Mimi y Urri, John: “New mobilities paradigm. Environment and Planning”, Economy and Space, 38, 2, 2006.

UNESCO, “Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the World”, Institute for Statistics (UIS), Montreal, 2009.

UNESCO, “Global Flow of Tertiary-Level Students”, 2017.

University of Oxford, “International Trends in Higher Education 2016-17”, 2017.

Wetherell, Margaret y Potter, Jonathan: “Discourse analysis and the identification of interpretive repertoires”, en C. Antaki (ed.), Analysing everyday explanation: A casebook of methods, SAGE, Newbury Park, CA, 1988, 168-183.

World Education Services “Japan, Malaysia, Taiwan, and South Korea Remap Regional Student Flows”, 2017.



Deja un comentario