María Florencia Maggi

La noción de apuestas educativas nos permite puntualizar el lugar que ocupa el proyecto formativo de quienes se movilizan, y cobra especial relevancia cuando abordamos las trayectorias migratorias de grupos familiares con menores en edad escolar, así como las de personas jóvenes que se desplazan sin su grupo familiar. La mayor parte de los trabajos que estudian la relación entre migración y educación se han concentrado en los procesos formativos en destino, abordando distintas aristas que van desde las políticas educativas para con población migrante; las formas de integración/exclusión; las relaciones entre escuela, nacionalismos y procesos identitarios; el fracaso/éxito escolar de migrantes en el sistema educativo de destino, segregación escolar de la matrícula migrante, entre otras cuestiones (Franzé Mundanó, 2003; Novaro, 2011; García Castaño y Rubio Gómez, 2013). Aquí nos adentraremos en una dimensión inicial del proceso migratorio en el que emerge la continuidad educativa propia o de algún/a miembro/a del grupo familiar como –uno de los– fundamento(s) de la movilidad, así como las apuestas educativas que se van redefiniendo en destino.

Las apuestas educativas constituyen una dimensión más de los procesos formativos que revisten especial interés para los estudios migratorios porque permiten poner territorios (orígenes y destinos) en relación. Por otra parte, al definir la noción en términos de apuestas, se resalta la capacidad de agencia de las personas migrantes, aun cuando la noción alude al conjunto de estrategias en pos de aspiraciones de ascenso social que no necesariamente llegan a buen puerto. En resumidas cuentas, recorreremos cómo esta categoría atiende a aquellas estrategias formativas que dan cuenta de las aspiraciones promocionales que la población migrante encuentra en las instituciones educativas de Argentina, presentándolas según nivel educativo, para finalizar en las experiencias de movilidad motivadas por la formación en estudios superiores de grado y posgrado.

Para contextualizar las apuestas educativas, resultan sugerentes los datos de la primera Encuesta Nacional Migrante en Argentina (ENMA). Entre las opciones múltiples de las motivaciones con que las personas encuestadas fundamentaron su proyecto migratorio la opción de quienes migraron para estudiar representa el 22% de las respuestas (Debandi et al., 2021).

Comenzando con las apuestas educativas familiares, estudios en otras latitudes resaltan que adultos de familias migrantes tienen mayores aspiraciones escolares para los menores de su grupo familiar que las que se observan en familias nativas pertenecientes a los mismos medios sociales, sin distinción de origen nacional o clase social, y residiendo en los mismos barrios (Portes y Rumbaut, 2001; Ichou, Oberti, y Waine, 2014). Estas aseveraciones taxativas cobran otros matices en los trabajos de investigación que a continuación se presentan. Por ejemplo, el panorama se complejiza si se contemplan las condiciones de integración al mercado laboral del grupo familiar en las que se van moldeando los proyectos aspiracionales, así como si se consideran las distintas implicancias educativas para los y las integrantes de las familias migrantes (García Borrego, 2011) y el nivel de instrucción alcanzado por adultos/as en origen (Portes y Hao, 2005).

En el contexto local, las indagaciones sobre cuestiones educativas de población migrante se han centrado en las experiencias formativas, dando cuenta cómo en las escuelas primarias circulan entre docentes y directivos representaciones prejuiciosas, estigmatizantes o folclorizantes hacia niños/as pertenecientes a diferentes grupos de migrantes, y las marcas que esas representaciones y prácticas tienen en las vidas de los y las menores (Neufeld y Thisted, 1999; Novaro y Diez, 2011), poniendo en discusión el supuesto de integración del sistema educativo (Domenech, 2012) y destacando las formas subordinadas con las que son incorporados/as en la escuela mediante el silenciamiento de sus voces, estereotipos sobre sus trayectorias formativas previas y paralelas a la escuela y las bajas expectativas de desempeño (Novaro, 2011; Diez, 2014). Un aspecto relevante en torno a las dificultades con las que se encuentran los y las adultos/as en su búsqueda por seguir de cerca y direccionar las trayectorias escolares de los y las menores que forman parte de estas familias, tiene que ver con aspectos formales propios del sistema educativo argentino (Diez y Novaro, 2014). Una problemática observable en poblaciones migrantes radicadas en otros territorios, enfatiza las especificidades de cada sistema educativo y las diversas formas que puede adoptar la relación escuela y familia, tal como registran diversos trabajos (Franzé Mundanó 2003; Joiko, 2019; Moscoso, 2013). Para el caso de las poblaciones latinoamericanas que se encuentran en Argentina, distintos trabajos reparan en el seguimiento que los y las adultos/as hacen de la escolarización de sus hijos/as y de las expectativas orientadas a la continuidad de sus estudios (Cerrutti y Binstock, 2012), expectativa que en ocasiones se expresa en los términos de ser alguien (Diez, Novaro y Martínez, 2017; Zenklusen, 2020; Maggi, 2022). Siguiendo la reconstrucción que proponen Diez, Novaro y Martínez (2017), ser alguien es una categoría social que condensa las apuestas y los sentidos que la escuela tiene para distintas poblaciones latinoamericanas “subalternas” y remite a la función promocional históricamente vinculada al mandato ilustrado que instituye a la escolarización como vehículo para la inserción ocupacional asalariada. Tal mandato promocional pone en relación las formas de identificación colectivas e individuales con la escolaridad, ya que tal como sostienen las autoras, en general implica modos de desmarcación de posiciones e identidades sociales de origen (2017).

Los trabajos abocados exclusivamente a las experiencias formativas de jóvenes de familias migrantes en escuelas secundarias son más recientes. Estos destacan que, pese a que la escolarización media es altamente valorada por las familias migrantes (Cerrutti y Binstock, 2012; Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018), el sostenimiento resulta más dificultoso (Novaro, 2019). Esta situación es asociada a que, por un lado prevalecen las formas subordinadas de inclusión que Novaro y Diez describían en el nivel primario (Groisman y Hendel, 2017), pero además a que se trata de una escolarización atravesada por la experiencia compartida de discriminación (Taruselli, 2020). En este sentido, es importante subrayar las estrategias de sostenimiento de la escolaridad mediante el acompañamiento entre jóvenes frente a las situaciones hostiles de cursada (Hendel, 2020; Maggi y Hendel, 2022). Al respecto, trabajos centrados en las apuestas educativas en destino han prestado especial atención a cómo éstas se trazan en la escala local en tanto formas específicas de territorialización de la población migrante (Maggi, 2021), dando cuenta a su vez de la relevancia de las redes de paisanaje y parentesco para consolidar dichas apuestas educativas de manera colectiva (Hendel y Maggi, 2021).

Con relación al nivel educativo superior, los estudios que abordan las apuestas educativas de jóvenes migrantes han recibido menor atención por parte de la academia nacional. Sin embargo, éstos hacen mayor énfasis en la dimensión estratégica de movilidad social que ponen en marcha familias con mayor tiempo de residencia, para las generaciones más jóvenes (Arana, 2015; Mallimaci, 2018). También se destacan trabajos que al centrarse en las estrategias y experiencias de jóvenes pertenecientes a colectivos con presencia más reciente en Argentina y con un perfil migratorio más homogéneo (en relación con colectivos más históricos), resaltan la prioridad educativa en el proyecto migratorio, como son los casos que recupera Pedone (2018) y Trabalón (2020) sobre jóvenes estudiantes ecuatorianos/as y haitiano/as, respectivamente. En estas investigaciones, también se destaca el apoyo familiar en la definición de las apuestas educativas en el nivel superior. En este sentido, algunos trabajos han puesto en relación el campo de estudios migratorios con el de la internacionalización del sistema educativo superior para poner de relieve que el aumento de la presencia de estudiantes migrantes en estudios de grado y posgrado en las universidades públicas argentinas, se apoyan no sólo en los programas específicos de internacionalización universitaria, sino en las apuestas educativas familiares y en el financiamiento de los y las propios/as jóvenes (Pedone y Alfaro, 2015; Jiménez, 2020).

Otro aspecto central refiere a la cuestión de género, ya que tal como ilumina Suarez-Orozco (2001), las apuestas educativas de adultos y adultas migrantes pueden ser desiguales en función del género de su descendencia en edad escolar. Este llamado de atención puede revisarse transversalmente en todos los niveles educativos en Argentina. Por ejemplo, al mostrar que la selección de las instituciones educativas para las mujeres de familias bolivianas está signada por la cercanía vivienda-escuela a los fines de garantizar el control sobre el tiempo libre de las jóvenes (Maggi, 2022). Otro trabajo clave al respecto es el de Mallimaci (2016), que a partir de una lectura interseccional del desarrollo profesional y de las apuestas educativas en el nivel superior, y más precisamente en la carrera de enfermería, muestra la relación que guarda la profesionalización del cuidado con las estrategias formativas que mujeres migrantes ponen en marcha para eludir la pasividad de la victimización a la que suelen ser relegadas.

Un último aspecto a recuperar, también transversal, refiere a los sentidos intergeneracionales que las apuestas educativas adoptan. Mientras que la continuidad educativa y las mejores condiciones de accesibilidad a niveles educativos más altos suele ser un argumento central en la construcción del proyecto migratorio familiar desde la perspectiva de adultos/as, al indagar los sentidos que el tránsito migratorio tiene en la vida de las niñas, niños y jóvenes, distintas investigaciones han dado cuenta de que estas movilidades son reconstruidas conflictivamente desde la perspectiva de estos/as actores (Pedone, 2010; Maggi y Hendel 2022; Maggi, 2022).

Por tanto, más allá del carácter aspiracional que pueda iluminar la noción de apuestas educativas, su capacidad analítica se completa al ponerla en relación con las experiencias transitadas por los y las protagonistas de los procesos formativos.

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