Verónica Hendel
Situada en la ruptura de lo homogéneo en tanto problema social, cultural, histórico y político, la interculturalidad constituye un campo de debate de sentidos, de discursos y prácticas. Se caracteriza tanto por su polisemia como por su vínculo con la problemática de la diversidad cultural. Entendida como posibilidad de diálogo o relación entre culturas, se destaca su postulación como proyecto político para pensar y avanzar en la construcción de sociedades diferentes.
En América Latina, hacer referencia a la interculturalidad supone reconocer la matriz colonial de nuestras sociedades, sustentada en una clasificación social vinculada a las nociones de raza y civilización, heredera del pensamiento eurocéntrico (Quijano, 1999). La cuestión de la interculturalidad está estrechamente relacionada con la problemática indígena y la emergencia de un movimiento indígena-ancestral que, especialmente a partir de la década de 1990, logró visibilizar sus demandas por reconocimiento, derechos y transformación social (López, 2001; Walsh, 2009). Sin embargo, es posible rastrear la preocupación por esta temática mucho antes, siendo el 1º Congreso Indigenista Interamericano (Pátzcuaro, 1940) uno de sus antecedentes más relevantes. A mediados del siglo XX comienza a reconocerse la necesidad de utilizar las lenguas indígenas para facilitar su “integración” (UNESCO, 1953) y años más tarde surge la Educación Bilingüe como respuesta técnica, en un principio para la educación primaria. Durante la primera mitad del siglo XX, también se crea el Instituto Lingüístico de Verano como institución de “apoyo” a la “integración nacional” con incidencia en muchos países del continente. Institución de origen norteamericano, con fines religiosos que propugnó un uso instrumental de la lingüística para evangelizar a los pueblos indígenas de América Latina (del Vall, 1978).
Lo intercultural, entonces, se emparenta con otros enfoques tales como “lo multicultural” o “lo pluricultural”, en algunos casos, como perspectivas que intentan responder a la tendencia homogeneizadora que ha caracterizado a los proyectos de los Estados-nación latinoamericanos y, en otros, como posturas funcionales al actual sistema político-económico, sustentado en una estructura de diferenciación y desigualdad social (Diez, 2009; Walsh, 2009; Rivera Cusicanqui, 2018). Motivo por el cual, resulta necesario hacer una distinción entre una interculturalidad que es funcional al sistema dominante, y otra que es concebida como proyecto político de descolonización, transformación y creación (Gualdieri y Vázquez, 2013; 2017; Walsh, 2010).
Si bien fue a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada de educación intercultural comenzaron a cobrar relevancia en las ciencias sociales latinoamericanas (López, 2001), desde hace varias décadas esta categoría ha comenzado a ser asumida por diversos actores y con sentidos muy diferentes, entre ellos la población afro y migrante. Este proceso se distingue de lo sucedido en otras regiones, como Europa, donde la interculturalidad ha estado históricamente vinculada a la presencia de población migrante en el continente.
En el caso argentino, debemos considerar que el proceso de construcción de la nación se sostuvo en una “formación nacional de alteridad”, proyecto de Estado según el cual la población diversa fue identificada desde categorías esencialistas vinculadas a la “otredad”. En este esquema la igualación fue percibida como deseable y el proceso fue fuertemente homogeneizante (Briones, 2008; Segato, 2007; Novaro, 2012). La noción de interculturalidad en la Argentina comenzó a circular predominantemente en el campo de la educación y de las políticas educativas, cobrando mayor protagonismo a partir de la década de 1990. Si bien existe legislación provincial previa, la Ley Federal de Educación (24.195/93) avanzó sobre la normativa que dio lugar a la creación del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (Ley 23.302/85) asignando al Ministerio de Educación Nacional la promoción de programas de rescate y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas en coordinación con las jurisdicciones correspondientes (Art. 34), instalándola en el marco de los regímenes especiales de educación. Estas inclusiones, que tuvieron lugar a la luz de las crecientes demandas de los movimientos sociales, tuvieron su expresión en el articulado de la Constitución Nacional de 1994. En consonancia con las transformaciones ocurridas en la Argentina a comienzos del siglo XXI, en el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional 26.206, que en sus artículos 52, 53 y 54 procura la creación de la modalidad de la Educación Intercultural Bilingüe, concebida específicamente para los pueblos indígenas y poniendo especial énfasis en la enseñanza de sus lenguas. Las iniciativas que surgieron a la luz de la nueva ley no abandonaron el carácter focalizado que las caracterizó en la década anterior, y partieron de la concepción de que la interculturalidad remite a la relación entre población “originaria” y “no originaria”. Sin embargo, en la provincia de Buenos Aires se comenzó a discutir esta concepción de educación intercultural en función de tres ejes: que la cuestión indígena no es exclusivamente rural, que la población indígena no vive necesariamente en comunidad y que la educación intercultural tiene como destinatarios al conjunto de la población, reconociendo que es preciso que los saberes de los distintos grupos sociales sean reconocidos en igualdad de derechos (Thisted, 2014).
Dicho debate se nutrió, en parte, de los aportes del campo de investigación sobre migraciones, interculturalidad y educación que cobró mayor desarrollo hacia finales del siglo XX y comienzos del XXI. A lo largo de los últimos años, la interculturalidad ha comenzado a enlazarse con otras temáticas y campos como los estudios urbanos y territoriales (Valarezo, 2019; Hendel, 2021), la salud (Lorenzetti, 2017) y la perspectiva de género/s (Baeza y Aisenberg, 2021), donde se destacan los aportes de la perspectiva feminista desde donde se recuperan los aportes provenientes de la teoría de la interseccionalidad acerca de la importancia de considerar el modo en que se imbrican las distintas variables que refuerzan las desigualdades de las mujeres, a partir de la clase, raza, sexualidad, género, nacionalidad, además de lo etario, entre otras posibles dimensiones (Lugones, 2008; Viveros Vigoya, 2016).
Actualmente, la interculturalidad constituye una idea debatida en diversos espacios institucionales tanto académicos como políticos y comunitarios. Es así que los fundamentos y propósitos como los actores y situaciones que involucra le otorgan un carácter controversial, no siempre evidente en los discursos y prácticas alrededor de “lo intercultural” (Gualdieri y Vázquez, 2013). Enunciar el concepto de interculturalidad supone considerar sus múltiples significados desde una perspectiva situada, entendiendo su capacidad de dar cuenta de la persistencia de un modelo de diferenciación constitutivo de las relaciones sociales en un proceso socio-histórico de larga data y, en tanto proyecto político, su potencial para pensar y avanzar en la creación y visibilización de otras prácticas y saberes.
Bibliografía
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