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¿Cómo los jóvenes construyen sentidos sobre Malvinas?

Propuesta para llevar la temática al aula
a partir de la literatura

Pamela Ferrero Leban, Ferrero Leban Valeria y María Belén Urquiza (Universidad Nacional de Río Cuarto)

En la actualidad la guerra de Malvinas es un reemergente en el campo sociopolítico cultural, y esto hace que siga constituyendo un elemento central para la configuración de la identidad nacional. A partir de un trabajo realizado en la escuela secundaria, con una serie de interrogantes, hemos advertido que los adolescentes solo repiten acríticamente sentidos construidos sobre Malvinas, convirtiéndose en depositarios pasivos de las memorias sociales y no en productores activos de las mismas. Frente a esta situación, y con la convicción de que la escuela debe ser un espacio de discusión y reflexión, presentaremos en nuestro trabajo una propuesta para llevar al aula en la que, a partir de la Literatura y de la Historia, los estudiantes puedan resignificar Malvinas y construir sus propios sentidos.

El relato de aprendizaje en el abordaje de la cuestión Malvinas: revelar y rebelarse

Giovanni Levi y Jean Claude Schmitt (1996, citados en el Diseño Curricular de Córdoba) ponen de relieve la especificidad de la juventud en tanto construcción social y cultural y agregan que un rasgo fundamental de ella es su liminalidad, es decir, una etapa de la vida caracterizada por transitar la experiencia en los márgenes y entre márgenes. En otras palabras, si bien la juventud –por lo general– transcurre en el ámbito de la familia de origen, constituye un tiempo de formación y transformación en cada individuo.

En este contexto, en el que los sujetos van delineando su identidad, el rol de la escuela debería ser el de promover escenarios desafiantes, con materiales y propuestas variadas que les permitan desplegar sus potencialidades, contando con adultos con quienes interactuar.

En base a estas ideas, creemos que la literatura es una herramienta epistémica y cultural con una gran potencialidad para brindar a nuestros estudiantes posibilidades para habitar y significar sus propias vidas. El propio Diseño Curricular propone que la literatura “amplía los universos de significación desde los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo-espacio que cada sujeto habita, pero también el que poblaron otros antes (…)” (9). En una etapa decisiva de constitución de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos para representar la vida interior de cada sujeto, pero también el pasado, la historia de la sociedad que ese sujeto habita.

Asimismo, el Diseño Curricular para el área de Ciencias Sociales – Historia sostiene que el mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad, por lo tanto, no existen sujetos o procesos totalmente iguales. De esta forma, la tarea que nos convoca tanto a los profesores de Historia como a los de Lengua y Literatura reside en contribuir a la construcción de esquemas conceptuales que permitan pensar los fenómenos sociales y construir identidad en base a ellos. En este caso dos hechos históricos clave de nuestra identidad nacional: la Guerra de Malvinas y la última Dictadura Cívico-Militar.

Todo acontecimiento pasado reclama una relectura y una resignificación por parte de las nuevas generaciones. En este sentido, Malvinas constituye un reemergente socio-político y cultural del cual los jóvenes necesitan construir memorias en lugar de reproducir las narrativas heredadas de las generaciones precedentes. Por este motivo, creemos que el estudio de la cuestión Malvinas enfocado interdisciplinarmente desde la Literatura y la Historia permite comprender las distintas representaciones vigentes en la sociedad en tanto modos particulares de conocimiento y que, trasladado al aula, suponen advertir aquello que los estudiantes ya saben a partir de sus propias representaciones, como así también identificar los cambios en las visiones sobre la realidad social.

En este sentido, se vuelve necesario poner a disposición evidencias que permiten batallar contra representaciones sociales construidas acríticamente, involuntarias o deliberadas sobre el mundo social y proporcionar determinados procedimientos que contribuyen a interrogar las miradas sobre la vida en común. De esta manera, la reflexividad que las ciencias del mundo social ofrecen a los estudiantes, permite la formación de un pensamiento y una sensibilidad abiertos a la posibilidad de construir un mundo diferente y hasta, quizás, más justo.

Esta mirada desde el campo de las ciencias sociales, enriquecida con el abordaje de la Literatura en general y el relato de aprendizaje en particular son herramientas con una gran potencialidad para abordar la construcción de memorias sociales en torno a Malvinas que se entiende, al mismo tiempo, como la construcción de identidades sociales de los jóvenes. En este sentido, la literatura que toma la temática Malvinas capta la falsedad del relato triunfalista, de victoria, de héroes que quieren morir por la patria sostenido por el nacionalismo, y propone nuevas claves desde las cuales pensar y resignificar la cuestión sin poner en duda la legitimidad del reclamo de soberanía. De este modo, no toma los personajes estereotipados que los relatos del lamento o triunfalistas han querido construir, sino que los complejiza y deconstruye; la guerra se presenta trabajada desde múltiples perspectivas y escenarios –desde el continente, desde el fondo del mar o, incluso desde el campo de batalla, pero con una completa sensación de irrealidad–; se retoma críticamente el vínculo Malvinas-última Dictadura Cívico-Militar.

Por su parte, el relato de aprendizaje –término acuñado por los franceses a partir del Emilio de Rosseau[1]– comprende a aquellas narraciones que relatan un proceso de aprendizaje. Según José Luis De Diego, en los relatos más actuales el proceso de aprendizaje de los sujetos puede darse tanto por internalización como por rechazo de los conocimientos, valores y normas que una sociedad determinada considera como válidos y esperables en los sujetos[2].

Este proceso de aprendizaje es protagonizado por quien enseña y por quien aprende. Los maestros pueden ser múltiples y muy diferentes entre sí. No es necesariamente un sujeto humano, sino que ciertas situaciones de vida, experiencias o contextos sociales también pueden funcionar como maestros. Asimismo, la enseñanza puede darse de manera intencionada o sin la intención explícita de hacerlo.

En estas historias, los personajes actúan como aprendices o maestros dentro de instituciones sociales, cuya función es precisamente la de instituir lo que debe ser y hacer cada sujeto y lo que no. A su vez, existen instituciones discursivas que van formando al aprendiz desde la infancia sin que su carácter “modelizador” sea tan evidente.

Este proceso de modelización por lo general supone un conflicto en el sujeto entre el “deber ser” impuesto y su “querer ser”. El primero involucra al conjunto de preceptos o normas (implícitas y explícitas) que esperan ser obedecidas, que determinan los modos ideales de conducta, pensamiento y sentimiento de los sujetos en relación a su clase social, género, religión, cultura, entre otros. De su cumplimiento o no dependen el éxito o la condena social. Por el contrario, el segundo incluye todo aquello que el sujeto anhela, sueña o desea para sí mismo.

El relato de aprendizaje resulta ser un género propicio para abordar la cuestión Malvinas dada su doble capacidad para revelar y rebelarse: el primero, en el sentido de poner en evidencia la presencia de instituciones sociales y discursivas, mandatos y saberes que intervienen en la construcción de la identidad de los sujetos. Este género literario permite visibilizar determinadas estructuras y mecanismos sociales y el efecto instituyente/modelizador que generan en los sujetos y sus prácticas. Al mismo tiempo, la revelación de estos mecanismos subyacentes en los ordenamientos sociales, permite a los aprendices otra posibilidad: la de rebelarse y buscar, así, otras alternativas, otros caminos posibles para la construcción de la identidad privada; pero también en la construcción social de la identidad, siempre mediada por las memorias sociales de los hechos pasados.

Esto es precisamente lo que la literatura sobre Malvinas ha hecho: poner en evidencia sentidos que otros discursos, como los del Estado o los medios de comunicación, se encargaban de ocultar, invisibilizar o tergiversar. Así, en los relatos de aprendizaje que abordaremos en los próximos apartados esta doble operación de revelar y rebelarse no solo ocurre en el interior de los textos como configuradora de la identidad de las protagonistas, sino que –al mismo tiempo– se convierte en una poderosa operación de lectura que viene a proponer un trabajo activo en sus lectores.

Construcción del corpus para llevar la propuesta al aula

Decidimos trabajar con dos novelas juveniles Rompecabezas (2013) de María Fernanda Maquieira y Nadar de pie (2016) de Sandra Comino, entendiéndolas como pertenecientes al género relato de aprendizaje.

La primera narra el tránsito de la niñez a la adolescencia de Mora, la protagonista. Ella vive en un barrio suburbano junto a su abuela Oma y va construyendo su identidad, armando el “rompecabezas” de su vida con la ausencia de sus padres, quienes son desaparecidos de la dictadura militar. Hacia el final, la abuela Oma –quien es una Madre de Plaza de mayo—entiende que su nieta está preparada para conocer la verdad sobre la historia de sus padres y la lleva a compartir con ella la ronda de los jueves junto a las demás Madres de Plaza de Mayo.

La historia de Mora también está atravesada por la Guerra de Malvinas –ya que el tiempo del relato es contemporáneo al combate–. Su compañero de colegio, Pablo, tiene a su hermano Pedro combatiendo en las Islas y comparte con Mora las cartas/cuentos que él le envía. De este modo, confronta la visión que ella construye sobre la guerra con la que se imparte desde la escuela –especialmente con las tareas que la profesora Pepa les da en las que les pide producciones escritas cargadas de nacionalismo, y con la posición de la directora Chapeaux quien les prohíbe usar palabras en inglés por ser la “lengua del enemigo”.

Nadar de pie, por su parte, narra la historia de Malvina. Su vida también está atravesada por una ausencia: la de su padre, quien ha muerto en combate durante la Guerra de Malvinas. En este caso, el tiempo del relato es posterior a la guerra y la dictadura.

Malvina creció viendo siempre triste a su madre ya que nunca pudo superar la muerte de Nardo (el padre de Mavi) y con la perspectiva de su abuela materna, Joselina, defensora de la guerra (la creyó necesaria) y de los supuestos nacionalistas, como buena esposa de militar. Pero un viaje viene a traerle nuevos interrogantes, respuestas, verdades y reconciliación: viaja a Maipú y se reencuentra con la familia paterna. Allí, la visión del abuelo Mateo contrasta con la de la abuela Joselina: él siempre alertó a los demás sobre los verdaderos intereses que los militares escondían con la guerra de Malvinas, mientras todos festejaban el desembarco en las Islas.

Gracias a los relatos de sus tíos y abuelo, Mavi va armando su rompecabezas, ordenando su presente y reconciliándose con su pasado. En este proceso es fundamental la escritura de una carta destinada a su padre, a quien nunca conoció y quien nunca se enteró de que iba a ser papá. Tirará esta carta al mar dentro de una botella cuando viaje, hacia el final, a Malvinas junto a su mamá y su tía.

Los ejes desde los que proponemos trabajar estas novelas son: el contexto sociopolítico en la construcción de la identidad de los sujetos –y, en este sentido, la configuración de la identidad a partir de la ausencia y la pérdida–; mecanismos para revelar y rebelarse ante preceptos socialmente impuestos, y la importancia de la escritura en este proceso; el crecimiento de los personajes aprendices y la importancia de los personajes y situaciones que funcionan como maestros.

Revelar y rebelarse como mecanismo del texto literario y como operación de lectura

En ambas novelas, la vida de las protagonistas está atravesada por la ausencia, la pérdida. En Rompecabezas, Mora ha perdido a sus padres como consecuencia de la Dictadura Militar y será el deseo continuo de saber, de conocer su pasado el eje de su proceso de aprendizaje. En el mismo sentido, la protagonista de Nadar de pie ha crecido atravesada por la ausencia de su padre, quien fue uno de los pilotos muertos en la Guerra de Malvinas. Así, esta búsqueda de revelar respuestas constituye un eje central desde el que pueden leerse y abordarse ambas novelas.

En estos relatos las referencias a la Dictadura Militar y la Guerra de Malvinas van apareciendo de manera paulatina a medida que ambas jóvenes enfrentan el proceso de búsqueda de la identidad propia y –simultáneamente– de la identidad familiar. En el caso de Mora la dictadura y la Guerra de Malvinas constituyen su presente mientras que para Mavi forman parte de un pasado que no ha vivido. En este sentido, es interesante pensar en cómo el contexto sociopolítico incide en la construcción de la identidad de los sujetos: estos personajes no han vivido directamente la experiencia (sobre todo Mavi, quien aún no había nacido cuando se desató la Guerra de Malvinas. Mora, por su parte, no conoce demasiado sobre qué ocurrió con sus padres porque la abuela Oma casi siempre intenta evadir el tema) sino que deben hacer memoria, reconstruirla, armar su rompecabezas, construir su propia identidad a partir de un hecho que las atraviesa: la ausencia, como hemos dicho. Y a partir de esa reconstrucción/construcción terminan reconciliándose con su pasado y ordenando su presente, siendo fundamentales y necesarias en este proceso la escritura y la figura de los abuelos. Esto nos remite a los planteos de Elizabeth Jelin (2002), quien afirma que es imposible encontrar una memoria e interpretación única del pasado que sea compartida por toda la sociedad en su conjunto. Pueden encontrarse momentos o períodos históricos en los que el consenso es mayor; pero siempre habrá otras historias, memorias e interpretaciones alternativas que se constituirán como la resistencia. Esto se debe a que siempre existe una lucha política activa acerca del sentido de lo ocurrido, pero también acerca de la memoria misma.

Los maestros de las protagonistas, en este proceso de revelar su identidad son fundamentalmente sus abuelos. Para Mora su principal maestra es Oma mientras que para Mavi la abuela materna (Joselina) y el abuelo paterno (Mateo) presentarán a la joven dos miradas opuestas acerca de los hechos históricos y de la situación familiar. Por lo tanto, la construcción de su identidad estará atravesada por tensiones y disputas, memorias opuestas e incluso irreconciliables.

Oma es uno de los personajes del relato que aporta una mirada que se rebela al orden social impuesto por la dictadura. Ella es una madre de Plaza de Mayo que todos los jueves asiste junto a las otras mujeres a las rondas para reclamar por sus hijos desaparecidos. Asimismo, es la voz opositora a la Guerra de Malvinas: “Guerra absurda – dice Oma” (69) y su nieta siente que decir eso es una falta de respeto hacia la patria, dado que la mirada de la abuela entra en tensión en la niña con el discurso escolar que presenta a la guerra como una “hazaña heroica”.

Una mirada similar a la de Oma se construye en Nadar de pie a partir del personaje de Mateo. Él, desde el comienzo mismo de la guerra discutió con sus hijos y yerno la euforia que les producía, ya que sostenía que la misma iba a ser un “matadero” y que “Galtieri pretendía lavar su imagen con la sangre de los jóvenes.” Frente a esta mirada, se tensiona la de Joselina, cuyo esposo fue militar. Para ella, la guerra fue algo necesario.

Estas perspectivas acerca de la guerra tienen lugar en dos configuraciones familiares completamente distintas: la familia de Mateo siempre fue humilde, cariñosa entre ellos, abierta al diálogo mientras que Joselina y su esposo vivieron una vida lujosa, pero carente de afecto. Tenían una relación autoritaria con su hija y ella creció siempre con el temor a su padre. Esta última configuración familiar es la que más había ejercido influencia en la vida de Mavi debido a la proximidad de su abuela materna, hasta que Gaba (su madre) decide llevarla a Maipú para que pueda entablar el vínculo con su familia paterna. Es de esta tensión entre ambas miradas que Mavi podrá construir una identidad propia que no reproduzca plenamente a ninguno de los discursos heredados de su familia.

La escritura es otro mecanismo fundamental para los personajes de ambas novelas en esta necesidad de revelar verdades y rebelarse a ciertos mecanismos sociales. En el caso de Mora, escribir en su libreta morada es una manera de ir reconstruyendo el “rompecabezas” de su historia y hacer la composición que le solicitó la maestra le permitió hacer explícitos aquellos mandatos sociales que pesan sobre el soldado: “(…) el soldado no tiene miedo porque es valiente, no siente frío porque es fuerte, hace sacrificios porque su honor y su hombría son lo más importante” (82).

Además, la protagonista junto a su compañero Pablo accede a una mirada completamente diferente de la guerra que la que les muestra la escuela a partir de los cuentos que envía Pedro, el hermano de Pablo que está peleando en la guerra. Pedro no quería ir a la guerra porque para él la patria “está hecha de acciones cotidianas”, pero no logró oponerse al mandato familiar de su padre.

Mavi, por su parte, encontró en la escritura la manera de hablar por primera vez con su padre. Pudo “(…) bucear en el pasado, entender el presente y ordenar el futuro” (17). En este caso, la escritura es la que da cuenta del proceso de aprendizaje por el que atraviesa la protagonista. En ese relato escrito en primera persona, Mavi logra construir una memoria propia acerca de su pasado. Memoria que sintetiza en ella posturas tan irreconciliables como las de sus familias y que le permite, además, comprender a su madre y reconciliarse con la figura de su padre que hasta entonces no había sido más que una foto para ella.

Volviendo a Rompecabezas, otro personaje que asume –quizás sin darse cuenta– una voz rebelde en relación al silencio impuesto por la dictadura es el Cebolla (mendigo que deambula por el barrio rodeado de perros). Según dice la gente del lugar, él está loco; sin embargo esa locura es la que le permite contar una verdad sobre el régimen sin sufrir las consecuencias de ello[3]. Así, este personaje en numerosas ocasiones dice haber visto caer “ángeles” del cielo hacia el arroyo con las zapatillas puestas. Esto es, los cuerpos sin vida de los desaparecidos que el Estado eliminaba.

Por otro lado, la escuela emerge, en esta novela, como una institución social que pretende moldear la conducta de los niños desde el autoritarismo y la represión, pero que se revela ante los ojos de Mora como aquella que los subestima (al llamarlos “niños” u ocultarles la verdad sobre Gabi), que tiene un discurso acerca de la patria y el nacionalismo carente de sentidos para los alumnos y que les impone reglas que poco tienen que ver con la defensa real de la soberanía. Y en este sentido, el profe Gonza se rebela y les enseña a los chicos la “canción prohibida” (Here comes the Sun de The Beatles), que terminan cantando en el Festival de Primavera frente a la mirada reprobatoria de la directora Chapeaux, quien la había prohibido por estar escrita en “la lengua del enemigo”. Sin embargo, el público los acompañó estallando de alegría, quizás, porque la sociedad necesitaba recuperar esa alegría perdida por la dictadura: “Allí afuera en la calle, se respiraba un aire nuevo” (191). Probablemente, el aire del regreso de la democracia.

La guerra de Malvinas es el presente del relato y la escuela, como institución social normalizadora, se hace cargo de imponer sentidos. En este marco, se realiza una “jornada histórica” que se inaugura con el discurso de la directora, cargado de expresiones como: “la patria nos necesita”, “gesta nacional”, “heroicas hazañas”, “reconquistando nuestras Islas perdidas en manos del sangriento león”. Este discurso solo logra generar miedo en los alumnos de primero y risa en los de séptimo.

En síntesis, podemos afirmar que el proceso de aprendizaje de las protagonistas se va configurando en estos relatos a través de la posibilidad de visibilizar ciertos mecanismos instituyentes como los que les quieren imponer la escuela a Mora y la familia materna a Mavi, de revelar verdades acerca de su pasado: cuando Oma le habla a su nieta acerca de la desaparición de sus padres y le permite acompañarla a Plaza de Mayo y cuando Mavi va descubriendo de la mano de su abuelo y tíos paternos cómo habían vivido su padres la guerra. Al mismo tiempo, esa construcción de la identidad está atravesada por pequeñas rebeldías que permiten sobreponer el “querer ser” frente a un “deber ser” impuesto. En ambos casos, la escritura es una forma de rebeldía, como así también la canción de primavera de Mora y sus compañeros y el viaje a Malvinas de Mavi con su tía y su madre.

El proceso de aprendizaje de ambas jóvenes se cierra con la posibilidad de comprender mejor la propia historia que ha sido atravesada y configurada por una historia nacional externa de la que ningún personaje ha podido escapar. Conocer, comprender y discutir son mecanismos fundamentales para que estas jóvenes puedan construirse a sí mismas sin repetir discursos heredados. Así, el abrazo final de Mora con su abuela puede leerse como el abrazo del crecimiento y el aprendizaje de la protagonista. En igual sentido, la carta arrojada al mar por Mavi constituye la síntesis de esas revelaciones y rebeldías que han atravesado su vida.

Para finalizar, podemos afirmar que estas lecturas que ponen en escena revelaciones y rebeldías resultan un instrumento propicio para educar a los estudiantes en el desarrollo de competencias que les permitan asumirse como sujetos capaces de participar activamente de los procesos de construcción de sentidos, problematización, cuestionamiento, disputas y luchas tendientes a la elaboración de las memorias colectivas de los hechos del pasado. El texto literario, en este caso el relato de aprendizaje permite –al narrar procesos de construcción de identidades– transformar las certezas y verdades absolutas en interrogantes que quedan abiertos a la discusión.

Para comprender la realidad social se construyen conceptos que se constituyen en instrumentos que permiten conocerla y explicarla. Estrechamente relacionados con éstos, se despliegan diversos procedimientos que hacen posible construir conocimientos utilizando métodos propios, como son la búsqueda de información, el análisis e interpretación de datos y la elaboración de respuestas provisorias. Esos conceptos y procedimientos se presentan en la enseñanza de un modo sistemático. En tanto que la Literatura acompañada de la Historia, ambas suponen un reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de identidades personales y proyectos de vida, individuales y/o colectivos, que coexisten en diferentes contextos sociales, históricos y culturales, lugar donde se ponen en juego espacios de confianza y libertad. De esta forma, las aulas de Lengua y Literatura e Historia –trabajando conjuntamente– se convierten en espacios adecuados para problematizar y complejizar las herencias recibidas. El diálogo establecido entre Literatura e Historia se convierte, entonces, en un instrumento poderoso para recuperar y reconstruir concepciones, valoraciones y percepciones del mundo que habitamos.

Bibliografía

Comino, S. Nadar de pie. Córdoba, Ed. Comunicarte, 2016.

De Diego, J. L. “La novela de aprendizaje en Argentina. Primera Parte”. Revista Orbis Tertius n°3, 1998. Bit.ly/3f3r9NI.

Jelin, E. Los trabajos de la memoria. Madrid, Siglo Veintiuno, 2002.

Maquieira, M. F. Rompecabezas. Buenos Aires, Santillana, 2013.

Ministerio de Educación de Córdoba. (2011-2020). Diseño curricular de la Provincia de Córdoba. Educación secundaria. Encuadre General.

Petit, M. “Elogio del encuentro”. Conferencia presentada en el Congreso Mundial de IBBY (International Board on Books for Young People), celebrado en Cartagena de Indias, Colombia. 2000.

Piglia, R. “La loca y el relato del crimen”. Nombre Falso. Buenos Aires, Ed. Seix Barral, 1994.

Rosseau, J. J. Emilio. Buenos Aires, Ed. Gradifco, 2015.


  1. Otros términos para referirse al género han sido novela de formación y novela de desarrollo. Bajtin también ha empleado la expresión novela de educación y, menos frecuentemente, novela de iniciación. (De Diego, 1998)
  2. Un ejemplo claro en este sentido es El juguete rabioso (1926) de Roberto Arlt.
  3. En una operación similar al personaje de Piglia en “La loca y el relato del crimen”.


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