Los profesores de primer año como actores claves en el diseño de políticas inclusivas

María Paula Pierella^[1]

Palabras clave: ingreso a la universidad, profesores de primer año, inclusión educativa

Introducción

El ingreso irrestricto a la universidad pública argentina constituye una tradición que, pese a sus interrupciones en períodos dictatoriales, logró un consenso importante en nuestra sociedad. Dicha tradición, producto de las transformaciones sociales, políticas y económicas de la segunda mitad del siglo XX, estuvo estrechamente ligada a la formación de las clases medias y a su incesante demanda de educación superior como vía privilegiada de ascenso social. Con la creciente masificación del nivel universitario la población estudiantil se diversificó, y se introdujeron mecanismos de control del acceso al nivel. El sistema de cupos durante la última dictadura militar fue una de las formas a partir de las cuales se manifestó dicho control, lo que condicionó que las luchas por la democratización se tradujeran en la demanda de ingreso sin pruebas de admisión. Sin embargo, tal como señalan diferentes autores, los mecanismos de selección continuaron operando de modo indirecto durante el transcurso de los estudios universitarios, y generaron también procesos de exclusión.

En función de lo antedicho, en este trabajo presentaremos los primeros avances de un proyecto de investigación centrado en profesores de primer año de diferentes facultades de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), titulado “Enseñanza y afiliación institucional en los inicios de la vida universitaria. Una investigación centrada en profesores de los primeros años”. Trabajo que se inscribe en el proyecto UBACYT “La universidad pública en perspectiva histórica: culturas institucionales, biografías de profesores/as y experiencias de conocimiento”, dirigido por la Dra. Sandra Carli en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires). El recorrido propuesto es el siguiente: en primer lugar, realizaremos un breve recorrido histórico por la tradición del ingreso irrestricto en la Argentina, para luego detenernos en las características heterogéneas que asume el sistema de admisión en el presente. Por último, haremos una breve referencia al lugar central de los profesores que trabajan en los primeros años de las universidades, partiendo de la siguiente hipótesis: las modalidades que asume la enseñanza en el ciclo inicial representan un factor clave en el proceso de afiliación (o no) de los estudiantes a la institución. Creemos que generar reflexiones en torno al tipo de accesos –y restricciones– que las instituciones promueven puede aportar conocimiento sobre las posibilidades de la universidad como espacio público para generar instancias tendientes a una mayor igualdad educativa.

La tradición del ingreso irrestricto a la universidad en la Argentina. Aproximaciones históricas

Hablar de ingreso irrestricto a la universidad en la Argentina implica historizar una tradición que no es lineal, que tiene sus momentos fundacionales, sus continuidades y discontinuidades. Ligado estrechamente al principio de igualdad de oportunidades, el ingreso irrestricto o ingreso libre ha sido considerado, por muchos especialistas, como uno de los rasgos que le dio a la universidad argentina –como así también a la sociedad– su carácter de “plebeya” (Ferrer, 2003; Krotsch, 2014; Carli, 2012).

Durante los primeros gobiernos peronistas (1946-1955) tienen lugar medidas de “democratización externa” de las universidades: fundamentalmente estas se expresan en la gratuidad y el ingreso irrestricto.^[2] La Ley Universitaria Nº 13.031, dictada en 1947, permitía el arancelamiento, pero estipulaba becas para hijos de obreros, artesanos o empleados de bajos ingresos. Dos años más tarde, por decreto, el gobierno instauró la gratuidad universitaria, y en 1953 se suprimieron los exámenes de ingreso.^[3] Se inicia así un período de transformación de la universidad argentina, en el que tiene lugar la ampliación de la base social del estudiantado y el ingreso de jóvenes provenientes de los sectores populares (Buchbinder, 2005).

Ahora bien, luego del golpe de septiembre de 1955, se reinstalaron los exámenes de ingreso en muchas universidades, medida que se mantendría incluso durante los siguientes gobiernos constitucionales. Durante el nuevo golpe de Estado (1966-1973), la ley orgánica de universidades de 1967 mantenía ciertos aspectos de la autonomía universitaria, aunque con mayor poder de decisión para el Ministerio de Educación Nacional, reafirmaba la gratuidad pero mantenía restricciones en el ingreso (Friedemann, 2014). Situación que se transformaría radicalmente durante “la primavera camporista” (1973-1974). La ley universitaria aprobada en marzo de 1974 confirmó la gratuidad de la enseñanza, impulsó la asistencia social a la comunidad universitaria e instauró un sistema de becas de ayuda económica, de estímulos, asignación a las familias, becas para estudiantes extranjeros y becas de honor. La ley también preveía incorporar títulos intermedios y permitir el ingreso a todos aquellos que tuvieran aprobado el ciclo de enseñanza media o bien una capacidad equivalente a él; aunque establecía que se podrían exigir estudios complementarios o cursos de capacitación (Friedemann, 2014).

En septiembre de 1974, dos meses después de la muerte de Perón, y con el reemplazo del ministro de Educación Jorge Taiana por Ivannisevich comienza nuevamente un período de intervención a las universidades y de restricción del acceso que se profundizará durante la última dictadura militar (1976-1983). Ricardo Bruera, el primer ministro de educación de la Dictadura, sostuvo en septiembre de 1976 que el sistema universitario estaba sobredimensionado en relación con el nivel primario y secundario y que era necesario “invertir la pirámide” (Buchbidner, 2005). El instrumento privilegiado para llevar a cabo este objetivo fue, primero, la política de admisión, y luego la aplicación de los aranceles, que se efectivizó en 1980.

Con el retorno de la democracia en 1983 se suprimieron las restricciones al ingreso en la mayoría de las universidades al igual que los aranceles. En ese nuevo ciclo que se inicia tiene lugar una explosión del crecimiento de la matrícula. Mientras que en 1983 había 416.000 estudiantes universitarios, en 1984 llegaron casi a 500.000 y en 1986 superaban los 700.000 (Buchbinder y Marquina, 2008). En un contexto de profunda crisis económica, dicho crecimiento fue seguido de una disminución drástica de los recursos asignados por alumno y de los salarios del personal docente y no docente.

Finalmente, en la década siguiente, en el marco del auge de las ideas neoliberales, la legitimidad del sistema de ingreso abierto fue puesto en cuestión. Los lineamientos de los organismos internacionales, fundamentalmente las propuestas elaboradas por el Banco Mundial, apuntaban a concentrar los recursos económicos en el nivel primario, tendiendo a reorganizar el sistema universitario. En esos años se sanciona la Ley de Educación Superior Nº 24521 (1995). Uno de los temas más controvertidos en los debates legislativos tiene que ver con la instancia institucional que sería la encargada de definir el régimen de admisión. La ley, finalmente, dictamina que serán las universidades quienes tienen la atribución de “establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como el régimen de equivalencias” (artículo 29, inciso j). Sobre este punto, la ley también establece que “en las universidades con más de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente” (artículo 50). Con esta cláusula, se abrió en las universidades más grandes una tensión entre el nivel institucional –que pretendía mantener el ingreso irrestricto– y el de algunas facultades –que pretendían instaurar el examen de ingreso– (Buchbinder y Marquina, 2008).

En la actualidad, a pesar del cambio de ciclo que se inicia a partir de 2003 –cuando la maquinaria neoliberal comienza a ser desmontada–, la Ley 24521 continúa vigente. En el mismo momento en que escribo esta ponencia, en la Universidad Nacional de Tucumán (una de las más tradicionales de la Argentina, fundada en 1914) se están produciendo conflictos en torno a la reforma del Estatuto. Uno de los debates más encendidos giró en torno a si incluir o no la expresión “ingreso irrestricto”. Por 57 votos contra 53, el cuerpo decidió que no se incluya dicho principio.

Los que se inclinaron por excluir del preámbulo este concepto fundaban su posición, mayormente, en cuestiones legales y en que, en los hechos, ya algunas facultades de la UNT sostienen algún tipo de restricción en el ingreso. Caso paradigmático es Medicina, que además de un examen de ingreso eliminatorio fija un cupo de unos 250 lugares por año (La Gaceta, 19 de abril de 2015).

El recorrido histórico realizado hasta aquí pone de manifiesto el devenir de una tradición iniciada en la década de 1940, interrumpida durante todos los períodos dictatoriales y retomada con fuerza a partir del retorno a la democracia, con un quiebre importante sufrido en los años 90. Tradición que se instaló profundamente en el sentido común de los argentinos pero que hasta el día de hoy es motivo de álgidos debates.

El ingreso a la universidad pública argentina en el presente: heterogeneidad en los mecanismos de admisión y fenómenos de “inclusión excluyente”

En la actualidad, las modalidades de admisión existentes en las universidades públicas argentinas se caracterizan por su heterogeneidad. Ramallo y Sigal (2010), a partir de una serie de variables relacionadas con la exigencia en el nivel del ingreso, que llaman “índice de intensidad”, establecen la siguiente clasificación:

• Índice de intensidad alto: examen eliminatorio con cupo
• Índice de intensidad medio: examen eliminatorio sin cupo
• Índice de intensidad bajo: examen no eliminatorio
• Índice de intensidad nulo: ingreso directo con o sin instancia de ambientación

Entre las conclusiones a las que arriban, los autores señalan que la proporción de ingresantes con sistema de admisión eliminatorio es alta: 30,8%. El 49,4% de los ingresantes acceden a la universidad mediante sistemas directos. De cualquier manera, sabido es que “el nivel de exigencia en la instancia de ingreso no se constituye en el único factor condicionante de la tasa de egreso” (Ramallo y Sigal, 2010, p. 12).

Respecto de la tasa de graduación, si bien se observa un aumento de esta en el período 2003-2012, de cada cien ingresantes en las universidades estatales apenas se gradúan 26,9. Ahora bien, cabe señalar que son muy grandes las diferencias existentes entre las distintas universidades estatales, ya que la Universidad de La Matanza está graduando 59,8 cada cien ingresantes, seguida por Rosario con una graduación que llega a 44,2. En el extremo inferior encontramos a la Universidad Nacional de Jujuy y a la Universidad Patagonia Austral, donde se están graduando menos de cinco estudiantes cada cien ingresantes. Así, cuando se considera universidad por universidad la situación es muy desigual (Guadagni, 2015).

La problemática de las altas tasas de abandono en muchas de las universidades lleva a diferentes autores a esbozar la hipótesis de que el sistema universitario argentino generaría mecanismos de “selectividad implícita” (véase entre otros Sigal, 1993; Chiroleu, 1998) o fenómenos de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011), que afectan en particular a jóvenes de sectores sociales que no cuentan con las disposiciones requeridas por la universidad. En función de esta realidad, es claro que el problema ya no radica solo en lograr una mayor democratización del sistema desde el punto de vista del acceso de sectores sociales escasamente representados en él, sino en cómo encarar mecanismos de inclusión que impliquen no solo mejorar los índices de acceso, sino de permanencia y egreso.

En el ámbito de la educación superior la cuestión de la inclusión alcanza un tratamiento relevante en la Conferencia Regional de Educación Superior de Cartagena (CRES/2008) desarrollada en junio de 2008. En esta declaración

… la inclusión se asocia con el establecimiento de instituciones diversas, flexibles y articuladas para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas de poblaciones diversas (trabajadores, pobres, personas que viven en lugares alejados de los centros urbanos, poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad y otras poblaciones carenciadas o vulnerables) (Chiroleu, 2009, p. 25)^[4].

La autora cita varios ejemplos de políticas inclusivas que tuvieron lugar en los últimos años en varios países de América Latina. En este sentido, se destaca el apoyo económico a estudiantes carenciados, políticas de acción afirmativas, que a menudo se operativizan a través de cuotas para ciertos grupos que experimentan o experimentaron algún tipo de discriminación, procuran enfrentar la discriminación étnico-racial, de género, de lugar de nacimiento, etcétera, para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado y la creación de cursos especiales destinados a determinados grupos, como sucedió especialmente en Brasil, la región andina y América Central (Chiroleu, 2009). Pese a que estas medidas son decisiones políticas importantes en pos de favorecer mecanismos de inclusión, sabemos que no son suficientes. En cierta medida, su anclaje en el principio de igualdad de oportunidades las liga a políticas focalizadas, centradas sobre públicos, riesgos y oportunidades específicas (Dubet, 2011). De modo contrario, la apuesta por la igualdad de posiciones, que busca que las distintas posiciones estén más próximas unas de las otras en la estructura social, crea un sistema de derechos y obligaciones que conduce a subrayar lo que tenemos en común (Dubet, 2011). En esa dirección, si bien en los últimos años se evidencian algunas mejoras, Latinoamérica continúa siendo la región más desigual del planeta.

Por otro lado, si abordamos el problema desde una perspectiva pedagógica, cabe considerar que la enseñanza y las experiencias académicas cotidianas tienen una fuerte incidencia en la retención de los estudiantes. En este sentido, ningún esfuerzo en torno a la deserción puede lograr efectos relevantes y a largo plazo sin el compromiso de los profesores (Ezcurra, 2011). Esta constatación lleva a considerar a los profesores de primer año como actores clave en el diseño de políticas sobre el ingreso.

La enseñanza en los primeros años

Uno de los objetivos de nuestro actual proyecto de investigación, recientemente en vigencia, es indagar las visiones de los profesores de primer año sobre el sistema de admisión que rige en la/s universidad/es o facultad/es en las cuales trabajan. El interés por centrar el análisis en dichos actores institucionales tiene su origen en investigaciones anteriores.^[5] De ellas se desprende que en la instancia del ingreso a la universidad, el encuentro de los estudiantes con “otros” significativos va a ser determinante en el proceso de permanencia dentro de la institución (Pierella, 2014). Esas figuras de referencia están encarnadas básicamente en el grupo de pares y en los profesores. En relación con los primeros, la amistad como factor de integración a la institución ocupa un lugar central. El hecho de poder formar parte de un grupo con el que se comparten horas de estudio, de cursado, salidas, reuniones, y en algunos casos las primeras incursiones en la vida política, es vivido como una experiencia que involucra aprendizajes intelectuales pero también sociales (Carli, 2012).

Respecto de los profesores, observamos que aquellos que disponen de atributos legitimados por los estudiantes operan como una especie de lazo a la institución. De este modo, el tipo de intervenciones pedagógicas que se pongan en juego en primer año es una cuestión crucial. En relación con esto, una escena que se repite en los relatos de estudiantes de carreras masivas es la de escuchar a algunos profesores sentenciando que luego del parcial –“como bien lo afirman las estadísticas”– solo la mitad de los estudiantes quedará en las clases, y que es responsabilidad de cada uno ser parte del grupo que permanece o engrosar las filas de quienes se van. Con variantes menores, este tipo de discurso fue reproducido en un gran número de entrevistas. Es evidente, pues, el peso que tiene el principio de la igualdad de oportunidades en los imaginarios y discursos de algunos docentes. Desde esta perspectiva, saber aprovechar las oportunidades que el Estado y la universidad les brinda requeriría una movilización de tipo individual. Las instituciones pierden todo peso y este es trasladado a los individuos, que deben ser activos para merecer aquello que se les está brindando. Tal como afirma Dubet (2011): “Las posiciones son así menos un estatus asegurado que oportunidades y obstáculos, recursos y desventajas, redes y capitales” (p. 61). Articulado con ese discurso vemos también cómo en muchos casos se naturalizan, recurriendo a la estadística como saber que legitima “lo dado”, representaciones sociales que descreen del derecho de todos/as a recibir educación superior.

En las antípodas de estas posiciones encontramos a muchísimos docentes embarcados en generar mecanismos que rompan con esa lógica restrictiva, habilitando accesos a partir de diferentes prácticas. En muchos casos, estas últimas se originan a partir de políticas institucionales claras y que persiguen una finalidad específica: lograr que el mayor número de quienes ingresan finalicen sus estudios. En otros casos, esto es un trabajo que se realiza sin un sostén institucional, inclusive sin el acompañamiento de los miembros de la cátedra. Por otro lado, es posible constatar que es precisamente en los primeros años de las carreras donde las condiciones del trabajo encuentran mayor complejidad. Esto ha motivado la elaboración de programas específicos, como es el caso del Programa de Fortalecimiento de la Docencia en los primeros años de las carreras universitarias, impulsado desde CONADU en el año 2012.^[6] Sosteniendo que las políticas más eficaces para generar transformaciones efectivas en el ciclo inicial son aquellas llamadas de “segunda” y “tercera” generación –las cuales desplazan el foco de atención desde el sujeto hacia las barreras que surgen de las condiciones institucionales y de enseñanza (Ezcurra, 2011)–, dicho programa se orienta hacia el mejoramiento de las condiciones institucionales, entendiendo por estas lo siguiente: las características de las cátedras (estructura de cargos y dedicaciones), la formación pedagógica del plantel de profesores y la articulación con las acciones previas (cursos de ingreso y/o tutorías).

Efectivizar este tipo de programas implicaría tomar posición respecto de la necesaria valorización y jerarquización de la función docente en la universidad, que ha quedado deslegitimada en relación con otras tareas, como la investigación. En las últimas décadas, se observa una tendencia a la sobredimensión de criterios cuantitativos para la evaluación de la carrera académica (Chiroleu, 2003), y así se sedimenta la figura del “docente-investigador”. Creemos que en dicha figura quedan solapadas dos funciones constitutivas de la universidad moderna pero que presentan lógicas y temporalidades diferentes. Reconocer que los profesores en general, pero más aun los docentes de los primeros años, son referentes cruciales para los ingresantes, puede ser un primer paso a la hora de diseñar estrategias situadas, que atiendan a las particularidades de las diferentes instituciones y que tiendan a considerar a los sujetos reales que las habitan como verdaderos sujetos de derecho, contribuyendo a su afiliación en este nuevo espacio simbólico.

Bibliografía

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